Scuola7

la settimana scolastica


29 agosto 2016, n. 8


In questo numero parliamo di:

Primo collegio docenti

Dopo il terremoto

Quadri orari tecnici e professionali

Valorizzazione del merito

Dirigenti pubblici a tempo?

Fondi legge 440

Rav infanzia: consultazione


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Parliamo diPrimo collegio docenti: parliamoci
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Primo collegio dei docenti: parliamoci

Inizia un nuovo anno scolastico e il primo collegio dei docenti rappresenta un momento prezioso per riprendere da dove si è lasciato a giugno e per rimettere a fuoco scelte e strategie. Si tratta di un momento importante anche per rilanciare la visione della comunità professionale e condividerla con i nuovi arrivati, oltreché per ridefinire la direzione e tracciare nuovi itinerari.

Non solo ordine del giorno

Non basta un buon ordine del giorno, completo e ben articolato (approccio burocratico-amministrativo), neppure è sufficiente una perfetta pianificazione delle attività collegiali del mese settembre, con consegne, strumenti e risorse per operare (approccio manageriale-organizzativo) per rimettere in moto la comunità professionale e per riaccendere passioni ed entusiasmi per nuove imprese. Serve, piuttosto, il recupero sostanziale della dimensione chiave del funzionamento del collegio dei docenti, quella riguardante la riflessione partecipata e orientata sui processi educativi, sulla qualità della didattica e sui risultati formativi degli studenti (approccio educativo).

Rimettere al centro della discussione e delle scelte collegiali i processi educativi e didattici è indispensabile per ritrovare in essi la ragione stessa delle scelte successive, anche organizzative, per creare connessioni e interdipendenze tra i membri della comunità professionale, per sviluppare senso di appartenenza alla scuola e al suo progetto educativo, per coinvolgere autenticamente e sinergicamente gli insegnanti nella sua realizzazione.

Serve una leadership per l’apprendimento

Un ruolo decisivo, in tal senso, è giocato dal dirigente scolastico il quale, come dimostrato anche dalla ricerca internazionale1 sulla leadership scolastica, può dare un contributo significativo allo sviluppo di ambienti organizzativi e professionali efficaci per e per l’efficacia formativa della scuola.

Del resto, le spinte al cambiamento provenienti a livello di sistema e gli stessi temi oggi caldi nella scuola – valutazione, innovazione e miglioramento della sua qualità formativa – chiamano in causa proprio la leadership educativa del dirigente per rimettere in moto processi di innovazione e cambiamento aperti e partecipativi, caratterizzati da percorsi di ricerca, laboratori di sperimentazione metodologico-didattica ed esperienze di sviluppo professionale e tesi a incidere positivamente sulle pratiche di insegnamento e apprendimento di classe.

In altri termini, una “leadership per l’apprendimento”2 quale sintesi equilibrata tra istanze di accountability (risultati, valutazione, miglioramento, rendicontazione) e richieste di innovazione dei modelli pedagogici e dei processi educativi e didattici per caratterizzare in positivo l’apertura del nuovo anno, per dare impulso e nuovi stimoli al primo collegio, per rilanciare sui temi e sulle idee da riprendere e per ripartire con un po' di entusiasmo nella scuola, senza ansie ma senza abbassare la guardia.

Si comincia con l’atto di indirizzo

Il primo collegio dei docenti potrebbe prevedere come unico punto all’ordine del giorno l’atto di indirizzo del dirigente, da discutere e condividere come riferimento per le scelte collegiali di inizio d’anno riguardanti i diversi ambiti del funzionamento scolastico, progettuale-curricolare e organizzativo, e che richiedono partecipazione attiva al processo decisionale: la revisione del PTOF e la manutenzione del curricolo, il piano annuale delle attività collegiali, le proposte per l’assegnazione dei docenti alle classi, il piano di formazione e sviluppo delle competenze tecnico-professionali.

L’atto di indirizzo per la pianificazione delle attività oltre ad essere uno strumento di coordinamento essenziale per garantire unitarietà e convergenza delle azioni, costituisce un atto pedagogico indispensabile per connettere e orientare processi e azioni a più livelli:

  • dagli esiti dell’autovalutazione (RAV) e della valutazione esterna (prova nazionale), alle modifiche del Piano triennale dell’offerta formativa sensibili alle piste di miglioramento individuate e alle criticità e debolezze emerse nell’anno scolastico concluso;

  • dagli esiti della valutazione interna (comportamento, apprendimenti, competenze), alle pratiche didattiche d’aula e agli ambienti di apprendimento coerenti con la mappa pedagogica suggerita dalle Indicazioni e dalle Linee guida nazionali e dal Piano scuola digitale;

  • dalle buone pratiche messe in atto da docenti innovatori, alla previsione di laboratori di formazione e di sperimentazione diffusi attraverso forme di apprendimento tra pari che valorizzano le risorse professionali interne.

Tra il dire e il fare: il sistema decisionale fa la differenza

L’attività di promozione e di coordinamento non può certo risolversi in un atto formale o nella sua illustrazione al collegio dei docenti, pur significativo per i contenuti pedagogici che reca, ma necessita di tempi di confronto e relazioni nelle riunioni del piccolo gruppo (dipartimenti, consigli, team), quelle che creano legami e coinvolgono autenticamente e sinergicamente i membri della comunità professionale nei suoi momenti più importanti: la lettura equa dei bisogni educativi, la progettazione di interventi mirati, la ricerca e la sperimentazione di pratiche educative e didattiche inclusive, lo sviluppo delle competenze professionali, la valutazione per il miglioramento dei processi di insegnamento-apprendimento e di partecipazione.

In altri termini, non basta richiamare le coordinate principali al primo collegio per stimolare itinerari alternativi e animare nuove imprese con i ragazzi, vanno anche pianificati i tempi da destinare al confronto, alla discussione, alle proposte, alla “presa in carico” delle questioni fondamentali che quelle coordinate implicano.

La decisione collegiale (una presa d’atto nel caso degli indirizzi) dovrebbe costituire solo il momento formale finale di un percorso decisionale di tipo incrementale3, condiviso e partecipato, da promuovere attraverso gli incontri nel piccolo gruppo, per il riconoscimento e la presa in carico dei punti deboli da migliorare, per la riflessione e il confronto sulle soluzioni già adottate, per la ricerca di scelte nuove e la negoziazione di alternative migliori attingendo anche tra le pratiche “di rottura”.

Antonia Carlini

1 Un'analisi approfondita dell'evoluzione della figura del dirigente scolastico è contenuta nel recente volume: M.G.Dutto, Vela d'altura. Il dirigente scolastico e la leadership della scuola, Tecnodid, Napoli, 2016

2 Paletta A. “Dirigenti scolastici leader per l’apprendimento” IPRASE settembre 2015

3 Mintzberg H. “The Nature of Managerial Work” 1973

Dopo il terremoto: dalle parole (buone) ai fatti (veri)

L’esempio dell’Emilia-Romagna

La notte fra il 23 e il 24 agosto l’Italia è stata colpita al cuore. Il tragico sisma che ha interessato e sta ancora tragicamente colpendo le Marche e il Lazio ci ha travolto e ferito, martoriando una terra che godeva degli ultimi scampoli d’estate, in molte parti si ricongiungeva alla presenza di famigliari raccolti in occasione di festività locali e di saluti prima della ripresa lavorativa.

Come da tempo immemore accade, i drammi portano necessità di assunzione di responsabilità, di individuazione di provvedimenti per riparare ciò che può essere riparato e per evitare fatti funesti che devono essere prevenuti. L’Italia, in occasioni siffatte, sa mostrare tutta la sua forza nella solidarietà e nella vicinanza ai territori colpiti, attivandosi con le proprie mani, con il proprio sangue e con ogni risorse materiale e immateriale per salvare, sostenere e aiutare, con i fatti, i luoghi e le popolazioni colpite dal terremoto. L’onda emotiva, con le sue scene strazianti, riempie i nostri occhi, si fa spazio nei cuori e popola i nostri sonni.

In queste ore e giorni non si può che sperare, sperare di trovare ancora vite, superare ferite, unire famiglie, recuperare qualche bene, ridare spazio ad una prima parvenza di normalità.

Sulle riviste specializzate nel mondo scolastico sono numerosi i contributi su come affrontare il sisma sia dal punto di vista psicologico che sul come mettere in sicurezza le scuole; molte le parole, le iniziative, la voglia di aiutare, di intervenire.

Come persona di scuola e modenese, non posso quindi che proiettarmi immediatamente in una visione di senso e di agire concreto.

L’impatto del sisma non finisce in qualche mese né per quanto riguarda gli effetti materiali né per ciò che concerne gli aspetti psicologici. Le conseguenze sono lunghe, complesse e pesanti e, come ogni processo doloroso, si cicatrizzeranno con il tempo, lasciando strascichi e dolenze.

Il trauma di chi resta è profondo: focalizzando l’attenzione sui bambini e ragazzi la ferita avrà tempi lunghi di elaborazione del lutto e della perdita, sia di persone care che di luoghi, oggetti e configurazioni di vita. La capacità di resilienza, però, appartiene al genere umano e, anche in questo caso, è assegnato il compito alla società civile, oltre che alle istituzioni, in primis alla scuola, di dare speranza e di garantire un orizzonte di futuro.

Occorre, quindi, diluire gli sforzi e darsi un tempo di azione con priorità, ora sull’emergenza, certi che ci sarà tanto da fare per un lungo periodo, senza accantonare il pensiero e farsi distrarre da nuove contingenze.

Ogni azione deve essere improntata e alla vicinanza e alla speranza di un mondo possibile.

Nel 2015 a 1000 giorni dal sisma dell’Emilia-Romagna molte erano ancora le cose da fare, su tutti i versanti materiali e non, nonostante le molte, moltissime azioni realizzate e… proprio in quei giorni accadde il terremoto in Nepal, che pare ora, per molti di noi un ricordo lontano.

Vorrei quindi utilmente fare “memoria” per fornire strumenti, di pronto uso, seppure sviluppati in una realtà diversa, con una collocazione temporale e geografica dissimile, ma che spero possano essere di qualche utilità.

L’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna ha realizzato in tempo reale un “ponte”fra i tanti desiderosi di donare alle scuole e le scuole in ambascia, attraverso il sistema “Adotta una scuola”. All’Ufficio sono pervenute numerose richieste da scuole, privati e associazioni di tutta Italia per individuare istituzioni scolastiche delle province colpite dal sisma cui portare concreto aiuto: dalla raccolta fondi, all’ospitalità, dal gemellaggio alle borse di studio. Il lavoro di coordinamento sulle 4 province interessate dal sisma (Modena, Ferrara, Bologna, Reggio Emilia) ha permesso di individuare le necessità delle scuole terremotate e, attraverso apposita casella email (ora chiusa essendo venute meno le situazioni emergenziali) sono state raccolte le proposte di solidarietà, successivamente indirizzate alle scuole del cratere, creando un canale effettivo di comunicazione. Si è quindi predisposta la sezione tematica “Eventi sismici” ove è tuttora possibile reperire informazioni e materiali.

L’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna ha predisposto nel 2015 un dossier di approfondimento pubblicato nella rivista on line “Studi e documenti” reperibile sul sito www.istruzioneer.it link diretto http://ww3.istruzioneer.it/studi-e-documenti-home/studi-e-documenti-102014-speciale-due-anni-dopo-il-terremoto/ ove, nel riordinare le tante azioni realizzate, si è lungamente riflettuto sulla “persistenza del sisma”, in termini concreti ma anche di scaffolding del nostro agire quotidiano. Il contributo del Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna, Stefano Versari, ha ben distinto le azioni legate all’emergenza, da quelle realizzate a seguito del terremoto “persistente”, ossia causate dal lento perseverare della sofferenza e da nuove e inaspettate conseguenze, nonché dallo sciame sismico che, ora come allora, accompagnò per mesi il territorio emiliano, con paura costante e notti insonni.

La priorità in un primo momento, oltre alla messa in sicurezza immediata, è la quantificazione dei danni, che per l’ambito scolastico è riferibile a quali e a quante scuole danneggiate, alle azioni amministrative connesse al funzionamento della scuola (allora fu a maggio – il 20 e il 29 - a chiusura d’anno scolastico con gli adempimenti conclusivi e gli esami di Stato su cui, nel monografico indicato sono indicati dati, numeri e strumenti), oggi è alle porte del nuovo anno scolastico 2016-2017 ed occorreranno giocoforza decisioni relative all’avvio ritardato dell’anno, al recupero, al come e quando far scuola, nonché a come accompagnare comunque la ripresa della scuola come segno di ritorno alla normalità. Il sottosegretario alla presidenza del Consiglio ha dichiarato che il primo segnale da dare è che le scuole possano riaprire e l’attività scolastica ripartire prima possibile e il Ministro Giannini ha annunciato una task force MIUR per l’avvio regolare dell’anno scolastico.

Non la si veda come un’accelerazione, ma, come accadde nella situazione dell’Emilia-Romagna, la volontà congiunta e unanime fu di far ripartire immediatamente la scuola a 3 mesi dal sisma, poiché la scuola venne riconosciuta come il centro nevralgico della comunità, che attorno a lei si è riunita, creando gli strumenti operativi (rilevazioni, incontri, comitati operativi, risorse umane e materiali…) per una ripresa alla vita normale. Vivere in tensostrutture, in tendopoli, creare luoghi di convivenza forzata è sostenibile in situazione emergenziale, ma non riconduce alla quotidianità. Gli studenti sono i primi a chiedere a gran voce, e lo hanno fatto con strazianti disegni e lettere, di voler tornare a scuola, dai compagni, dagli insegnanti… alla vita. Nel contributo che redassi in monografico, si trovano alcuni riferimenti utili calibrati per l’ambito scolastico, i più prodotti direttamente dalle scuole.

In sintesi, per imparare dal passato e capitalizzare ciò che abbiamo, ora più che mai è necessario lo sforzo di tutti per unire le energie, mettendo da parte i campanilismi, senza frammentarle in rivoli di risorse – anche economiche -, difficilmente censibili e gestibili, unendo cuori e mani, nell’afflato solidale anch’esso persistente e non estemporaneo e fugace.

Chiara Brescianini

Concorso dirigente scolastico: preparati con noi

Il prossimo concorso per dirigente scolastico partirà in autunno e porterà all’assunzione di 1000 nuovi presidi. In data 13 luglio il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione ha emesso il parere sul relativo Regolamento; seguiranno il vaglio del Consiglio di Stato e la pubblicazione in Gazzetta Ufficiale.

Per la prima volta la procedura sarà su base nazionale: sono previste tre prove (preselezione, scritto e orale), e a seguire un corso e un tirocinio della durata di 4 mesi ciascuno.

Per prepararsi al meglio ad affrontare le prove previste dal Regolamento, Tecnodid@Formazione, in collaborazione con Irsef-Irfed, presenta una piattaforma rivolta a tutti coloro che intendono partecipare al concorso.

Si tratta di un insieme articolato di prodotti professionali e percorsi mirati, particolarmente utili anche a tutti i dirigenti attualmente in servizio, e a tutte le figure intermedie che svolgono funzioni di supporto all’organizzazione e alla didattica.

Ogni sezione della piattaforma è curata da una rete accreditata di collaboratori Tecnodid@Formazione e Notizie della Scuola, tra cui: Alessia Auriemma, Roberto Baldascino, Antonia Carlini, Nicoletta Casale, Giancarlo Cerini, Susanna Granello, Sandra Molinaro, Vanna Monducci, Maria Antonia Moretti, Maurizio Muraglia, Cinzia Olivieri, Luciano Rondanini, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone... e da qualificati esperti Irsef Irfed, tra cui: Paolo Bonanno, Patrizia De Cuia, Elio Formosa, Mario Guglietti, Paola Serafin ed altri.

www.notiziedellascuola.it/formazione

Dirigenti pubblici a tempo?

Con la Madia si cambiano le regole

Il Consiglio dei ministri che si è riunito giovedì 25 agosto 2016, a Palazzo Chigi, oltre ad aver deliberato lo stato di emergenza (per i territori colpiti dal sisma) e stanziato i primi 50 milioni di euro (destinati agli interventi di immediata necessità), ha anche approvato, in esame preliminare, un decreto legislativo che disciplina la dirigenza della Repubblica (art. 11, legge 7 agosto 2015, n.124).

Nello specifico, il sistema della dirigenza è costituito dal ruolo dei dirigenti statali, dei dirigenti regionali e dei dirigenti locali. Ogni dirigente può ricoprire qualsiasi ruolo dirigenziale, ma sono escluse alcune categorie indicate nell'articolo 3 del D.lgs 30 marzo 2001, n. 165 (anche quella dei dirigenti scolastici, se il decreto non subirà modifiche in itinere).

Alla dirigenza si accede per corso-concorso o per concorso. Le graduatorie finali sono limitate ai vincitori e non comprendono gli idonei.

La Scuola nazionale dell’amministrazione (Sna) è trasformata in Agenzia senza maggiori o nuovi oneri per la finanza pubblica, è sottoposta alla vigilanza della Presidenza del Consiglio dei ministri, svolge funzione di reclutamento e formazione del personale della PA. Ha come obiettivo quello di assicurare una formazione omogenea della dirigenza.

Presso il Dipartimento della funzione pubblica è istituita la Commissione per la dirigenza statale (analogamente è istituita anche la Commissione per la dirigenza regionale e la Commissione per la dirigenza locale). La Commissione, costituita entro 90 giorni dall’entrata in vigore del decreto, opera in piena autonomia e con indipendenza di giudizio e di valutazione. In particolare, preseleziona i candidati ai fini del conferimento degli incarichi dirigenziali generali ed effettua la valutazione ex post delle scelte effettuate dalle amministrazioni per altri incarichi.

Gli incarichi dirigenziali hanno durata di 4 anni e possono essere rinnovati per altri 2 nel caso di valutazione positiva o per il periodo necessario al completamento delle procedure per il conferimento del nuovo incarico. I dirigenti privi di incarico, concluso il mandato, devono partecipare ad almeno 5 interpelli all’anno; in assenza di incarico, il primo anno percepiscono il trattamento economico fondamentale e il secondo anno lo stesso decurtato di un terzo. Successivamente il Dipartimento della funzione pubblica li può collocare d’ufficio in posti vacanti. Il dirigente a cui è revocato l’incarico per inadempienza ha un anno di tempo per avere un nuovo incarico altrimenti scatta la licenziabilità.

http://www.governo.it/articolo/consiglio-dei-ministri-n-126/5611

 

 

I quadri orario degli istituti tecnici e professionali

È solo un problema di trasparenza delle scelte?

Il focus sul quadro orario

Nel passaggio dal vecchio al nuovo ordinamento degli Istituti Tecnici e Professionali, la decurtazione da 36 a 32 ore settimanali di lezione diventa subito un elemento dirompente, perché a subire il taglio sono proprio le discipline laboratoriali e d’indirizzo, con la logica conseguenza della creazione di esuberi di personale (poi risolti con le classi di concorso atipiche) e di una pesante messa in mora di un punto di forza del curricolo dell’istruzione tecnico professionale.

I fautori di un ritorno al passato e quelli che puntano ad un ridimensionamento del curricolo, a favore delle discipline penalizzate, trovano nelle pronunce del TAR Lazio, in accoglimento del ricorso dello SNALS CONFSAL, la rappresentazione delle contrarietà ai quadri orario allegati ai Regolamenti, ma ben poche speranze sul ripristino delle condizioni ex ante.

Uno stralcio della seconda sentenza “… le ragioni dell’annullamento dei due Regolamenti consisteva nello stigmatizzare che le disposizioni relative alla riduzione oraria fossero adottate seccamente e senza l’adozione di nessun criterio e ciò determinando le ovvie ricadute sul dimensionamento scolastico e sui quadri organici…”.

Il 10 agosto 2016, il Ministero dell’Istruzione Università e Ricerca, in zona Cesarini vista l’imminenza del nuovo anno scolastico, risponde a questa stigmatizzazione del TAR. Licenzia due Schemi di Regolamento che vanno ad integrare i D.P.R. 87 e 88 del 2010, e ottemperano alla Sentenza del TAR Lazio Sez. III-bis, la n.3527/2013, che annullava gli art. 5 comma 1 lettera b) nella “parte in cui si determina senza indicazione dei criteri l’orario complessivo rispettivamente per gli istituti tecnici e professionali e la n. 7363 del 2014.

I criteri introdotti dagli schemi di regolamento

Può essere utile leggere i criteri, definiti al comma 1bis dell’art.5 del nuovo Schema, non tanto come un redde rationem ex post di scelte obbligate dalla razionalizzazione delle risorse economiche ed umane (sono le Finanziarie a dettare le Riforme) ma, e l’etimo stesso della parola lo suggerisce, come strumenti per discriminare, distinguere e definire gli elementi che hanno determinato le scelte.

Ad esempio: c’è una giusta relazione tra la scelta delle discipline nel curricolo, il loro peso orario e il profilo del diplomato? che rapporto c’è tra il curricolo e lo sviluppo della qualità dei risultati di apprendimento?

Proprio a partire dai criteri, può riprendere vigore il dialogo del Ministero con le Reti degli Istituti, con le Associazioni tecnico-professionali e imprenditoriali, con le Rappresentanze Sindacali che nel tempo hanno avanzato proposte interessanti di rivisitazione del curricolo.

Sempre i criteri possono aiutare le singole Istituzioni scolastiche a curvare il curricolo con un più coraggioso utilizzo delle quote di autonomia e flessibilità; possono stanare i falsi problemi legati al confronto dei quadri orario tra vecchio e nuovo ordinamento, per far emergere, ad esempio negli istituti professionali, le questioni aperte con la strutturazione quinquennale del percorso di istruzione e la sussidiarietà integrativa nel percorso della formazione professionale.

Dato il criterio, bisogna farsi qualche domanda

Proviamo a farci domande di senso su alcuni criteri, che prendono in considerazione prevalentemente il curricolo, lasciando sullo sfondo per ulteriori approfondimenti, quelli che assumono la centralità dello studente.

n. Criteri Domande
1 Dare sistematicità alle sperimentazioni in atto sul rapporto curricolo/profilo/peso orario delle discipline Se si sceglie di non adottare un quadro comune di riferimento per le quote di autonomia e flessibilità, quanto tempo hanno le scuole per sperimentare la coerenza tra le quote e i risultati? E i risultati chi li certifica?
2 I piani di studio devono essere funzionali al profilo del diplomato e agli esiti di apprendimento richiesti evitando la frammentazione per agevolare la concentrazione e l’attenzione dello studente… Perché allora non prendere atto che 16 discipline già nel 1° biennio frammentano inevitabilmente i saperi e disorientano gli studenti?
3 a) Ci deve essere un’adeguata ripartizione tra discipline dell’area di istruzione generale e quella dell’area d’indirizzo… tenendo conto che il 1° biennio si pone in relazione all’assolvimento dell’obbligo di pone in relazione all’assolvimento dell’obbligo di istruzione finalizzato all’acquisizione di competenze di cittadinanza... Le competenze di cittadinanza poggiano prevalentemente o esclusivamente su alcune discipline tanto da giustificarne la presenza nel 1° biennio (es. diritto)? Per la competenza di cittadinanza scientifica è bene che la Fisica e la Chimica (scienze integrate) non si possano curvare sulle discipline di indirizzo o sulla stessa biologia? La percentuale di insuccesso in queste discipline, trattate separatamente e rigidamente per le annualità previste, è un indicatore importante.

 

Rapporto tra area generale e area di indirizzo

Una questione assai complessa resta il rapporto tra ore/discipline da destinare all’area generale e all’area di indirizzo. Un criterio previsto nello schema di regolamento dice che tale rapporto è modulato secondo una proporzione superiore a favore dell’area generale nel primo biennio, proporzione che si inverte nel secondo biennio e nel quinto anno a favore dell’area di indirizzo…

La domanda è: cosa è bene conservare dei punti di forza del vecchio ordinamento?

Le 1056 ore curricolari sono infatti distinte in 1° biennio 660 h area generale + 396 h area indirizzo; 2° biennio e 5 anno 495 h area generale + 561 h area di indirizzo.

Se prendessimo a confronto il vecchio ordinamento dei professionali, le 1188 h curricolari erano divise in 1° biennio 726 h area generale + 462 h area indirizzo; 3° anno 429 h area generale + 759 area di indirizzo; 4° e 5° anno 495 h area generale e 495 h area di indirizzo, a cui si aggiungevano le ore professionalizzanti della cosiddetta Terza Area.

Nuovo ordinamento Vecchio ordinamento
Tot. ore 1° biennio 2° biennio e 5° anno Tot. ore 1° biennio 3° anno 4° e 5° anno
1056 AG AI AG AI 1188 AG AI AG AI AG AI
660 396 495 561 726 462 429 759 495 495

 

Il confronto quantitativo tra gli orari del vecchio e quelli del nuovo ordinamento non appaiono più così sbilanciati se si considerano due aspetti:

  • la riduzione a 50 minuti dell’unità oraria adottata nella quasi totalità degli Istituti sia Tecnici sia Professionali (difficoltà di trasporti, carico orario incompatibile con la tenuta di attenzione dei ragazzi…) prima della Riforma ridimensiona la fruizione del vecchio curricolo a tempi addirittura inferiori rispetto agli attuali;

  • l’introduzione nei Regolamenti della Riforma dell’obbligatorietà delle 400 h di alternanza scuola lavoro nel secondo biennio e nel 5° anno corrobora il criterio della prevalenza dell’area di indirizzo.

Problemi aperti

Un problema aperto per gli Istituti Professionali resta la gestione del terzo anno e della qualifica professionale. In regime di sussidiarietà integrativa bisogna garantire competenze professionali di tipo operativo che hanno bisogno di un numero maggiore di ore di laboratorio proprio nel primo biennio e nel terzo anno. Che fare?

Un problema aperto per gli Istituti Tecnici è la reale possibilità di implementare/sostituire le discipline in base alle modifiche tecnologiche e alle domande di innovazione del mercato del lavoro.

Un problema aperto per tutti è la gestione (dentro e/o fuori dal curricolo oppure quante ore dentro e quante fuori dal curricolo?) delle ore di alternanza scuola lavoro.

Anche nella ricchissima Guida operativa alle attività di alternanza scuola lavoro dell’8 ottobre 2015 troviamo due significati assegnati all’alternanza scuola lavoro che non ci aiutano a dirimere la questione: è una strategia didattica innovativa utile all’orientamento e alla motivazione degli studenti (vedi Impresa Formativa Simulata etc.)? è un percorso in azienda dal valore formativo equivalente a quello curricolare scolastico? Se poi aggiungiamo il forte impulso alla mobilità europea dei giovani per esperienze di stage con gli Erasmus plus VET, diventa difficile pensare che tutto possa essere svolto in orario extracurricolare o nei periodi di interruzione delle attività didattiche.

E sempre nella Guida operativa è presente e chiaro il riferimento all’apprendimento basato sul lavoro anche con tirocini e periodi di apprendimento di qualità come modelli di apprendimento duale che aiutino il passaggio dallo studio al lavoro in sintonia con le politiche di Garanzia Giovani.

Se si considera che tre anni fa il monitoraggio dell’Indire sulle esperienze di Alternanza Scuola Lavoro negli Istituti Tecnici e Professionali rilevava che gli studenti in alternanza erano il 28,3% degli iscritti nei Professionali e il 6,3% degli iscritti nei Tecnici, sicuramente la legge 107/2015 ha dato una svolta decisiva alla questione dal punto di vista quantitativo.

La revisione dei percorsi dell’istruzione professionale, oggetto di delega legislativa al Governo, dovrà sicuramente entrare nel merito e fare una scelta di campo che consenta di percorrere la strada indicata da ben tre Raccomandazioni Europee: nel 2008 per l’EQF, quadro europeo delle qualifiche; nel 2009 per l’EQAVET European quality assurance in vocational education and training, quadro europeo a garanzia delle qualità dell’istruzione e formazione professionale e sempre nel 2009 l’ECVET European credit System for Vocational Education and Trainig per il trasferimento dei crediti in materia di istruzione e formazione professionale.

Nilde Maloni

La valorizzazione del merito: una strada ancora in salita

Sono tutti unanimi nel valutare l’anno scolastico trascorso come uno dei più impegnativi della storia degli ultimi decenni: annus horribilis, secondo molti, annus mirabilis, secondo altri. Per tutti sicuramente “anno dei miracoli” grazie alla capacità delle scuole italiane di affrontare e gestire problemi, cambiamenti, contraddizioni, sicuramente difficoltà inedite.

Tra le tante novità vanno comprese anche quelle relative alla cosiddetta valorizzazione dei docenti, che però, non essendosi mai posta con carattere di particolare cogenza, è rimasta, a volte, sullo sfondo tra le cose a margine, da riprendere, en passant, una volta sistemate quelle più urgenti.

Un approccio timido

Lo stesso MIUR non si è posto mai in maniera perentoria, si è limitato ad inviare solo qualche timida sollecitazione. Lo scorso 19 aprile 2016 ha provato ad avviare un primo monitoraggio con 3 schede: la prima sulle modalità di costituzione dei Comitati di valutazione; la seconda sulla definizione dei criteri per la valorizzazione del merito; la terza sulle modalità di distribuzione del cosiddetto bonus, dando alle scuole oltre quattro mesi di tempo per rispondere (entro il 31 agosto).

Il 14 luglio scorso sono stati pubblicati alcuni risultati che confermano la percezione di marginalità del problema da parte delle istituzioni scolastiche.

La composizione

Hanno infatti risposto alla prima scheda (che in fondo richiedeva solo alcuni semplici dati) solo il 46% delle scuole (3.990) alla seconda solo il 37% (2.554).

Il comitato di valutazione, malgrado le tante polemiche che lo hanno accompagnato, in realtà è stato costituito da quasi tutte le istituzioni scolastiche (ad esclusione di 10, di cui 5 in Sardegna).

Quasi tutte gli uffici scolastici regionali, hanno seguito il suggerimento ministeriale per la scelta del membro esterno, tanto che nel 73,5% dei casi risulta un dirigente scolastico e solo nel 25,4 un docente. Del tutto residuale è la presenza nel comitato di un dirigente tecnico.

I criteri

È stata posta anche la domanda: “Il Comitato ha declinato i criteri indicati nel comma 129 (punto 3, lettera a, b, c) della legge 107/2015?”. Credo che, qui, molti abbiano avuto qualche difficoltà a rispondere, per diverse ragioni. La prima: la legge non parla di declinazione di criteri, ma semplicemente di individuazione di criteri. È una questione semantica che crea sicuramente dissonanza cognitiva e quindi anche operativa. La seconda: in genere quando si raggruppano questioni all’interno di una categoria (o criterio) si cercano elementi di somiglianza. I punti a, b, e c elencano elementi differenti che non identificano settori specifici di professionalità. Non meraviglia quindi che il 98% dei Comitati li abbia utilizzati tutti i tre.

Il peso

Dare un peso ad un elemento significa differenziare la qualità del lavoro: è una operazione necessaria, ma anche assai delicata. Chi lo decide? Solo il comitato di valutazione? Solo il dirigente? In realtà non si possono separare le azioni che incidono sulla qualità della scuola (e la valorizzazione dei docenti non ne è esente). Dare un valore significa collegarsi al piano di miglioramento, al piano triennale dell’offerta formativa, ma, prima ancora, avere la consapevolezza di ciò che serve veramente agli studenti. Significa stare tutti dentro i processi, condividere le scelte e le priorità. Su questo punto le scuole si sono divise a metà: nel 56% dei casi i Comitati hanno dato un peso differente ai criteri, nel 44% hanno dato lo stesso peso.

L’unanimismo

Risulta che il 94% dei Comitati abbia adottato scelte all’unanimità. Da una prima lettura sembrerebbe un dato positivo. Ma in realtà è una informazione che ci dice poco. Non ci fa capire per esempio il livello di elaborazione delle decisioni e neanche il rapporto con la comunità professionale. Un esito unanime potrebbe essere la sintesi di scelte sofferte, studiate, mediate, ma anche un’adesione acritica alle proposte del dirigente (o di qualche membro del comitato particolarmente influente); o semplicemente una risposta formale ad una richiesta ritenuta di natura burocratica (la via più facile).

La strada per una valorizzazione del merito che faccia crescere la comunità professionale e faccia bene alla scuola e ai suoi studenti è ancora lunga e faticosa

Il MIUR ricorda ai Dirigenti scolastici che la scadenza per la compilazione delle schede è il 31 di agosto e che al termine della terza scheda è possibile dare l’adesione, che ha carattere volontario, alla documentazione della propria esperienza all'interno delle buone pratiche per la valorizzazione del merito del personale docente promossa da INDIRE. Coloro che aderiranno riceveranno da INDIRE un format per la documentazione della propria esperienza.

Mariella Spinosi

Come accedere ai fondi della legge 440

Per ora l’unica certezza è il comunicato-stampa del Ministero dell’Istruzione del 23-8-2016 che informa che anche per l’esercizio finanziario 2016 sono disponibili i fondi per l’offerta formativa e l’autonomia (Legge 440/1997). Un bel “pacchetto” di circa 80 milioni di euro. In effetti, da oltre 20 anni i fondi per la legge 440 (intitolata un po’ troppo generosamente all’”arricchimento e all’ampliamento dell’offerta formativa”) assicurano alle scuole un po’ di ossigeno per realizzare progetti connessi all’autonomia. Tuttavia i fondi si sono venuti progressivamente riducendo, ed ancora più si è ridotta l’autonomia di impiego di tali risorse da parte delle scuole. All’inizio, infatti, i fondi venivano erogati in forma di budget ad ogni scuola (ai tempi d’oro fino a 10.000 euro per ogni istituzione scolastica), poi l’amministrazione ha via via centralizzato la gestione di tale linea finanziaria anche per sostenere iniziative considerate prioritarie dal MIUR (quest’anno è il caso dello sport –siamo o no nell’anno olimpico? - e in parte di alcune innovazioni: digitale, CLIL). Scorrendo le aree di intervento troviamo un lunghissimo elenco di temi: legalità, salute, alimentazione, bullismo, formazione ATA, sicurezza, scuole in carcere, orientamento, biblioteche, corsi di recupero, welfare dello studente… ognuno con il suo piccolo o grande budget.

Sullo sfondo si possono intravedere le priorità indicate anche nella legge 107/2015 (al comma 7), ma appunto, sono ben 17… Un ginepraio da cui non è facile districarsi: intanto è bene sapere che alcuni fondi verranno distribuiti a tutte le scuole interessate a determinati processi, altri saranno assegnati dal MIUR per “appoggiare” iniziative proprie, altri ancora saranno soggetti a bandi, emanati dal MIUR o dagli USR. Non sono in discussione l’individuazione di alcune priorità strategiche per il nostro sistema, ma le sedi e le modalità delle decisioni. Fino a pochi anni fa sui fondi della legge 440 era obbligatorio il parere delle commissioni parlamentari competenti.

Ma allora, come avverrà l’erogazione dei finanziamenti? Speriamo, almeno, che sia evitato lo sciame di decreti, avvisi, bandi, concorsi, che ha caratterizzato l’autunno scorso delle scuole italiane, alle prese con il possibile accesso a risorse finanziarie, con l’obbligo però di partecipare alla relativa gara (senza avere un quadro di insieme di tutte le opportunità). E’ evidente che ogni scuola dovrà concentrarsi sulle proprie priorità (quelle individuate nel PTOF), ma non è detto che queste coincidano con le risorse umane e finanziarie effettivamente disponibili. Si chiederà al dirigente scolastico un ulteriore esercizio di “sensato equilibrismo” (cfr. M.Cerulo, Gli equilibristi. La vita quotidiana del dirigente scolastico, Fondazione Agnelli)(http://www.fga.it/uploads/media/Gli_equilibristi_-_Fondazione_Giovanni_Agnelli_-Massimo_Cerulo.pdf).

Su questa materia occorre mettere alla prova un sistema efficace di governance, che sappia conciliare i necessari indirizzi nazionali, con l’autonomia di iniziativa delle singole scuole e con un governo coordinato anche dal basso, dalle reti di scuola. Siamo appena ai primi passi di questo inedito equilibrio ed il prossimo banco di prova sarà (oltre alla 440 in attesa del decreto…), anche la gestione dei molti fondi in arrivo per la formazione obbligatoria dei docenti (anche qui in attesa del decreto…).

RAV infanzia: la consultazione nelle scuole

Con la nota 25 agosto 2016, n. 9644, il MIUR rende note le condizioni e le caratteristiche della consultazione che si svolgerà nelle scuole dell’infanzia (di ogni tipologia di gestione) per esprimere pareri sulla struttura di un RAV-infanzia (Rapporto di Autovalutazione) che potrebbe, dopo una sperimentazione in un campione mirato nell’a.s. 2015-16, essere diffuso in tutte le scuole a partire dal settembre 2017.

A tal fine sarà reperibile in rete un apposito questionario predisposto dall’INVALSI (seguiranno in proposito istruzioni dettagliate) che consentirà alle scuole di intervenire con suggerimenti, proposte, osservazioni sul prototipo di RAV che era già stato inviato alle scuole nei mesi scorsi con la nota 829 del 26-1-2016.

Il questionario ripercorre la struttura del RAV (che è assai simile a quello già in uso nelle scuole, nella sua scansione di contesto, esiti, processi organizzativi e didattici), e sollecita con domande aperte e chiuse una valutazione dello strumento. Ci sono anche alcuni quesiti specifici sul “fare valutazione” nella scuola dell’infanzia, visto che uno dei problemi è proprio il “significato” che si intende dare a questo processo. Ad esempio, è escluso che si introducano prove di apprendimento a 6 anni, anche perché quando si parla di “esiti” nei bambini di questa età ciò che conta sono il benessere, l’osservazione dei processi evolutivi, la relazione educativa, il modo in cui gli adulti organizzano un contesto di qualità.

Anche i docenti della scuola dell’infanzia dedicano i primi giorni dell’anno scolastico a momenti di incontro, formazione, documentazione. L’analisi del RAV può essere uno degli argomenti del lavoro. Così si potrà giungere preparati alla consultazione (che scade il 30 settembre), ma soprattutto si potrà “ripassare alla moviola” tutto il funzionamento della propria scuola, alla ricerca dei punti di forza e di criticità, e impostare un buon miglioramento.


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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

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