Scuola7 24 luglio 2017, n. 52

Scuola7

la settimana scolastica

24 luglio 2017, n. 52


In questo numero parliamo di:

Prove tecniche di certificazione (delle competenze) (G. Cerini)

La valutazione dei dirigenti scolastici tra emergenze e disorientamento (M.E. Megale)

Gemellaggi eTwinning... secondo posto per l'Italia! (C. Brescianini)

Piccole scuole e didattica in pluriclasse (G.R. Mangione)

Summer School Ischia 2017: lavori in corso

In Italia ancora troppi NEET

Concorso dirigenti scolastici: ok dal Consiglio di Stato

Scuola e calcio: percorsi educativi trasversali

Bonus asilo nido: al via le domande

Edilizia scolastica: 2,6 miliardi per 10 azioni

Scuola al Centro: risorse per l’apertura nei mesi estivi


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diA SCUOLA DI COMPETENZENovità da Ischia
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Prove tecniche di certificazione (delle competenze)

Giancarlo CERINI

Le scadenze del decreto legislativo 62/2017

Gli otto decreti legislativi approvati dal Governo nella primavera scorsa, in attuazione della legge 107/2015, sono stati pubblicati sulla Gazzetta Ufficiale del 16 maggio 2017 e sono pienamente vigenti, ma richiedono ulteriori provvedimenti normativi (decreti, linee guida, direttiva) per produrre effetti giuridici concreti nella vita della scuola. Il quadro di rifermento complessivo è delineato nel testo curato da G. Cerini e M. Spinosi, Una bussola per le deleghe, Tecnodid, 2017, al cui interno un capitolo è proprio dedicato alla ricognizione degli oltre 40 provvedimenti necessari all’implementazione dei decreti legislativi. Tra l’altro, si tratta di scadenze differenziate e diluite nel tempo.

Si consideri, ad esempio, il d.lgs 62/2017 relativo alla valutazione: le nuove modalità per lo svolgimento dell’esame di Stato al termine del secondo ciclo entrano in vigore dall’anno scolastico 2018-19, mentre per l’esame di Stato del primo ciclo (la vecchia “terza media”) le novità decorrono dal prossimo a.s. 2017-18. È dunque comprensibile che il Miur stia “accelerando” per poter onorare le scadenze prefissate dal legislatore, anche se questa fretta potrebbe andare a scapito di una maggiore “ponderazione” e “condivisione” dei provvedimenti da emanare. È comunque atteso anche un parere del CSPI (Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione), che in materia di organizzazione didattica ha tradizionalmente voce in capitolo.

Due decreti per innovare le certificazioni e gli esami

Rimanendo per il momento ancorati al primo ciclo, il D.lgs 62/2017 prevede l’emanazione di due distinti decreti ministeriali:

  1. Un primo decreto è relativo ai criteri e alle modalità di svolgimento degli esami di fine primo ciclo, che vedranno la scomparsa delle prove nazionali Invalsi (di matematica e italiano) ed una semplificazione della struttura dell’esame, riconfermato tuttavia nella successione delle sue classiche prove scritte e orali. La delega, tuttavia, chiede di ispirare le prove – in particolare quella orale – a criteri di effettiva unitarietà (per mettere in evidenza le capacità di argomentazione, di pensiero critico e riflessivo, di soluzione dei problemi e collegamento tra le conoscenze, di padronanza delle competenze di cittadinanza). Le ultime linee guida in materia di esami di licenza media risalgono al lontano 1981 e non paiono aver prodotto risultanze significative, considerando le stanche routine che contrassegnano questa scadenza. Questo per ricordare che non basterà rinnovare le procedure amministrative per ridare un “senso” ad un esame alla ricerca di una sua identità.
  2. Un secondo decreto si riferisce alle modalità di certificazione delle competenze, sulla base di quanto è stato positivamente sperimentato in questi ultimi tre anni scolastici (CM 3/2015). L’art. 9 del d.lgs 62/2017 è già abbastanza esplicito circa i criteri e le caratteristiche che dovranno contrassegnare le certificazioni da rilasciare al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado, desunti in larga parte proprio dalla sperimentazione in atto. La novità, semmai, potrà riguardare le modalità con cui recepire nella certificazione la “descrizione” dei livelli di apprendimento rilevati nelle prove Invalsi.

I nuovi modelli di certificazione

L’aspettativa è che i modelli di certificazione diffusi dal Miur con la nota 2000 del 23 febbraio 2017, a seguito dei primi riscontri della sperimentazione, siano quelli da generalizzare e rendere obbligatori dal prossimo anno scolastico. In effetti, dagli esiti del monitoraggio comunicati nell’ottobre 2016 e dalle prevedibili conferme che si avranno a seguito del nuovo monitoraggio per il 2016-17 (nota 6945 del 16-6-2017), da poco conclusosi ed in fase di rielaborazione al Miur, dovrebbero essere confermati:

  1. il riferimento alle 8 competenze-chiave europee (2006), di cui gli enunciati contenuti nei profili di uscita delle Indicazioni/2012 rappresentano descrittori esplicativi;
  2. l’utilizzo di una scala a livelli (per ora 4) sostitutivi del voto in decimi, perché considerati meglio corrispondenti alle finalità descrittive di una certificazione di competenze;
  3. l’assenza di livelli esplicitamente negativi, in ossequio alla valorizzazione delle sia pur minime competenze iniziali (per stimolare il senso di autoefficacia e di riuscita: non dimentichiamo che siamo all’interno di una scuola di base);
  4. la possibilità di usare uno spazio aperto per descrivere particolari competenze, talenti, attitudini, maturati anche in contesti non prettamente scolastici (il concetto di competenza fa perno anche su saperi formali e informali).

Tra standard e personalizzazione: una questione aperta

Resta da precisare la questione della certificazione degli allievi che hanno diritto ad un loro piano educativo individualizzato (alunni disabili certificati) o un progetto didattico personalizzato (per alunni con bisogni educativi speciali). Da un lato la certificazione avrebbe bisogno di un saldo punto di riferimento (in forma di standard rispetto ai quali parametrare i livelli di competenza che si intendono certificare), d’altra parte sta il valore della scuola inclusiva che non può incrinarsi di fronte alle ruvide esigenze della valutazione “sommativa”. Sarà possibile adattare il modello-base alle esigenze di personalizzazione degli allievi, sia apportando modifiche e integrazioni all’impianto del documento, sia adottando le interpretazioni più appropriate degli indicatori. La chiarezza informativa aumenterebbe se tali modifiche fossero accompagnate da apposite rubriche descrittive delle effettive competenze cui fare riferimento. Un principio che potrebbe valere per tutti gli alunni. Infatti una certificazione assume un forte valore sociale e pubblico, quando è accompagnata da una descrizione accreditata e condivisa dei livelli di apprendimento e di competenza.

Poiché siamo nell’ambito del ciclo di base, è comunque da privilegiare un approccio formativo, piuttosto che rigidamente classificatorio, per dar conto di competenze in fase di prima acquisizione, rimandando la certificazione con valore legale al termine dell’obbligo scolastico, per altro prevista dal DM 9/2010. Sarebbe stato opportuno derubricare la certificazione a semplice attestazione, pur in presenza dei vincoli comunitari di cui al D.lgs 13/2013 circa il rilascio di titoli di studio ancorati a livelli competenze comparabili.

La novità delle “certificazioni” Invalsi

In materia di certificazione la novità più eclatante è certamente legata alla scomparsa delle prove nazionali Invalsi dal corpo dell’esame di Stato conclusivo del ciclo, e quindi del loro peso legale sulla valutazione finale dei singoli allievi. Questa scelta è legata all’attribuzione alle prove Invalsi del carattere di “misure di sistema” piuttosto che legate ai singoli allievi.

Tuttavia, per evitare la totale marginalità di prove svolte in corso d’anno e non incidenti sulla valutazione finale, il legislatore ha previsto che si dia informazione ai genitori degli esiti delle prove, utilizzando appunto lo strumento della certificazione, con un apposito spazio aggiuntivo. La scelta ha già fatto discutere parecchio. Vedremo le realizzazioni pratiche, a partire da come Invalsi intende ottemperare all’impegno di dar conto dei risultati attraverso una opportuna descrizione dei diversi risultati di apprendimento.

Dal testo del decreto 62/2017 e dalle prime anticipazioni di ambiente Invalsi, sembra che la “descrizione” dei livelli di apprendimento potrebbe avvenire tramite la distribuzione in cinque fasce di competenza (come per altro già opera l’Invalsi nel restituire alle scuole il dato sulla distribuzione dei risultati). Dunque la scala pentenaria a 5 livelli, che nel decreto 62/2017 non è riuscita a prendere il posto del voto in decimi, potrebbe avere un inaspettato ritorno di fiamma in sede di valutazione strutturata degli apprendimenti (5 livelli sembrano bastare per descrivere una gamma di risultati).

Ma c’è di più: è probabile che ogni livello sia descritto in termini positivi, anche quello iniziale e più debole (ovviamente con indicazione delle competenze effettivamente acquisite). Un bel segnale che confermerebbe il valore informativo/formativo della certificazione, così come prevedeva la legge-madre, 107/2015.

Allineamento degli strumenti di valutazione

Da quanto prospettato, il quadro in materia di valutazione degli allievi, nel primo ciclo, si presenta in tutta la sua complessità (ma quando mai non è stato così?). Per la valutazione degli apprendimenti nelle discipline si continuerà ad utilizzare la scala di decimi (ripristinata nel 2008), anche se erano circolate, fin nei pareri delle commissioni parlamentari, idee diverse per evidenziare maggiormente il valore formativo, di conoscenza e descrizione in progress degli apprendimenti, piuttosto che il giudizio classificatorio frutto a volte di pure medie aritmetiche. Si chiede però al collegio dei docenti di definire criteri comuni di valutazione (intendendosi, ad esempio, rubriche descrittive), in modo da superare criteri spesso del tutto soggettivi e intuitivi. Per il comportamento, tuttavia, le valutazioni saranno espresse non con un codice numerico (il famigerato voto in condotta!), ma con un giudizio sintetico-descrittivo. C’è poi la certificazione delle competenze (competenze chiave e di cittadinanza), che usufruisce di un proprio strumento differenziato, basato su scale di livelli espressi da lettere (questo, almeno, era il modello sperimentale). Si aggiunge, ora, la descrizione strutturata delle prove Invalsi, da inserire in calce al documento di certificazione.

Riuscirà la nostra “casalinga di Voghera”, immaginaria mamma destinataria delle valutazioni delle scuole, a metabolizzare una pluralità simile di strumenti di comunicazione sugli esiti scolastici del proprio pargolo? I dubbi sono leciti, anche se il voto nelle “materie” è pur sempre un codice assai nazional-popolare, e la certificazione è stata comunque semplificata, proprio pensando all’utente finale. L’importante è che la valutazione possa continuare a rappresentare (o diventare) un canale di dialogo aperto sul valore dell’istruzione, tra insegnanti, genitori e allievi.

Giancarlo Cerini



Una bussola per le deleghe
I nuovi decreti legislativi

a cura di Giancarlo Cerini, Mariella Spinosi
contributi di: Sergio Auriemma, Antonia Carlini, Giancarlo Cerini, Paola Di Natale, Nilde Maloni, Gianna Prapotnich, Angelo Prontera, Paola Serafin, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone.
pagg. 256, giugno 2017
euro 22,00

per informazioni



La valutazione dei dirigenti scolastici tra emergenze e disorientamento

Maria Evelina MEGALE

La valutazione come dovere istituzionale?

Il problema della valutazione in ambito scolastico è da tempo al centro del dibattito istituzionale. Si è passati, infatti, dalla valutazione degli apprendimenti, alla valutazione di istituto, a quella di sistema, per approdare alla valutazione del personale, in primis a quella del dirigente scolastico.

Secondo quanto disposto già dal d.lgs. 165/2001, d’altra parte, il dirigente scolastico, essendo responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio, deve rispondere in ordine ai risultati che sono valutati tenuto conto della specificità delle funzioni e sulla base delle verifiche effettuate da un nucleo di valutazione (art. 25).

Data tale premessa, la valutazione dei dirigenti appare doverosa e, dopo 16 anni, addirittura tardiva.

Tuttavia, in proposito, almeno tre questioni impongono l’obbligo di una, sia pur rapida, riflessione: la prima, più generale ma preliminare, investe direttamente la figura del dirigente; la seconda riguarda il contesto attuale; la terza concerne, nel merito, il tipo di valutazione somministrata.

Quale modello per la dirigenza scolastica in Italia?

Il dirigente attuale ha realmente gli autonomi poteri di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane attribuitigli dal d.lgs. 165/2001, che ne disponeva la valutazione, ed ha un’autonoma o, quantomeno, minima discrezionalità nella gestione delle risorse finanziarie e strumentali, tale da renderlo responsabile dei risultati?

Nel sistema scolastico inglese, che sulla valutazione ha una lunga e ben sperimentata tradizione, le scuole, in un sistema fortemente decentrato, definiscono il numero degli insegnanti da tenere nel proprio organico; provvedono direttamente (tramite il consiglio di amministrazione o con delega al direttore) alle procedure per selezionare i docenti, decidono premi ed aumenti stipendiali. Lì ogni aspetto del fare scuola è valutato: dagli studenti ai docenti e agli esiti complessivi, e chi assume le scelte è effettivamente responsabile, nel bene e nel male, dei risultati conseguiti.

Nel sistema scolastico italiano il dirigente non sceglie la squadra, sia nella quantità che nella qualità (l’incremento docenti per l’organico dell’autonomia è limitato – addirittura mediamente solo 3 docenti nel primo ciclo – e la chiamata diretta dei docenti è solo residuale e ininfluente); non dispone delle risorse economiche necessarie, ma solo di quelle erogate su parametri standard. Gli interlocutori locali, quand’anche attenti, spesso non dispongono di risorse; qui ogni iniziativa, sia pur minima, deve passare al vaglio di uno, due, tre organi collegiali, oltre che essere, spesso, oggetto di negoziazione... 

In un sistema siffatto il dirigente può essere considerato il solo responsabile dei risultati?

Lo scenario attuale

Dopo 16 anni e svariate riforme, il disegno delineato con il d.lgs. 165/2001 appare ancora incompiuto. La stessa legge 107/2015 di riforma del sistema scolastico, sebbene ampli le competenze e i poteri del dirigente scolastico (delineati dal comma 78 al comma 85, ma di fatto ridimensionati con provvedimenti successivi), lo fa in modo limitato. Non tocca, ad esempio, un nodo di fondo relativo a un necessario e contestuale riordino degli organi collegiali (risalenti al 1974), né procede ad una  ridefinizione delle loro competenze, che spesso si intrecciano e si sovrappongono a quelle del dirigente, rallentandone e riducendone l’azione; ripropone esclusivamente in capo al dirigente scolastico (comma 78) la responsabilità della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio, secondo quanto previsto dall'art. 25 del d.lgs. 165/2001.

Valutati sì, ma per cosa?

Per quanto riguarda l’oggetto della valutazione dei dirigenti scolastici, appare preminente che si terrà conto del contributo del dirigente al perseguimento dei risultati per il miglioramento del servizio scolastico previsti nel rapporto di autovalutazione  secondo alcuni criteri generali: a) competenze gestionali ed organizzative…; b) valorizzazione dell'impegno e dei meriti professionali del personale dell'istituto…;  c) apprezzamento del proprio operato all'interno della comunità professionale e sociale; d) contributo al miglioramento del successo formativo e scolastico degli studenti…; e) direzione unitaria della scuola, promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica, dei rapporti con il contesto sociale e nella rete di scuole (comma 93 della L. 107/15).

Ad ogni buon conto, comunque, il dirigente scolastico sa bene che,  valutazione o non valutazione dei risultati,  con l’autonomia  si trova sempre ad essere responsabile di tutto.

Una professione in un contesto istituzionale e sociale instabile

Il dirigente, che per implicita definizione è colui che ha il compito di dirigere, di guidare verso una meta, deve avere ben chiara non solo la meta finale, ma anche sicuri e stabili punti di riferimento circostanti. Ebbene, il contesto generale appare instabile e a volte contraddittorio: tre governi, con tre diversi ministri dell’istruzione negli ultimi quattro anni. Si manifestano modi diversi di intendere la scuola e idee diverse sull’attuazione della recente riforma (che già è ampia e complessa di per sé); cambi di rotta repentini, frenate e accelerazioni, continui aggiustamenti si susseguono, complicando oltremisura la “mission” del dirigente.

La valutazione, come prova sperimentale, effettuata, qui ed ora, in un contesto generale instabile, contiene una grossa incognita sul suo destino futuro. Qui si pone una prima domanda di merito: sarà utile e utilizzata dai prossimi governanti, o seguirà la medesima sorte delle prove del SI.VA.DI.S. (acronimo di Sistema Valutazione Dirigenti Scolastici) del 2005 dai deludenti esiti?

La frenesia delle procedure

Il contesto di fatto, che non è teorico né generale ma concreto e specifico, qui viene solo accennato, considerato che esso è ben noto ai dirigenti scolastici, e forse pienamente solo a loro. Una molteplicità di procedure amministrative da predisporre in modo formalmente perfetto, adempimenti moltiplicatisi con la riforma la cui mole sommerge, scadenze urgenti e continue, innumerevole pratiche, incalzanti problematiche di varia natura relative ad alunni, docenti, genitori, rappresentanti sindacali, autorità locali, emergenze improvvise, gare, convenzioni, accordi di rete, partenariati, sicurezza… sono solo, in piccola parte, il pane quotidiano del dirigente, insieme con il suo esercizio perpetuo di equilibrismo su una sottile linea sospesa tra il rischio di eccesso (di potere) da un lato, e omissione (di atti o di vigilanza) dall’altro. Questa frenesia, questa corsa continua e infinita contro il tempo assorbe ed esaurisce rilevanti energie, e genera un livello di esasperazione e frustrazione mai percepito prima.

Il dirigente tra emergenze e disorientamento

Al dirigente vengono richieste oggi competenze organizzative, di direzione, di regia e coordinamento, competenze didattiche, di valutazione, giuridico-amministrative, relazionali, gestionali. Il loro esercizio richiede, soprattutto in questa fase di transizione attuativa della riforma, un’attenta e dettagliata pianificazione degli interventi, che nella pratica spesso finisce con l’essere relegata ad una continua rincorsa delle emergenze, con l’altro rischio di perdere di vista le priorità e gli obiettivi di sistema e, soprattutto, l’alunno, destinatario finale di tutte le attività.

E nel mentre è richiesto un ulteriore impegno con la promulgazione dei decreti attuativi della riforma, il conseguente mare magnum di attività da svolgere e l’introduzione di elementi innovativi, giusto perché non manchi niente, viene calato il carico della valutazione di cui alla direttiva 36/2016. I dirigenti appaiono stanchi, sfiniti e per certi versi disorientati, anche per la cornice istituzionale poco stabile.

Per una buona cultura della valutazione occorre una buona formazione

Il nostro sembra un Paese congenitamente allergico alla valutazione. Ciò va riconosciuto. Forse perché ne teme gli effetti punitivi e insieme ne sottovaluta gli aspetti positivi. Forse perché diffida della neutralità dei valutatori, forse per altri motivi ancora.

Anche tra i dirigenti scolastici serpeggia malcontento, sorgono movimenti di silenziosa protesta, opposizione e desiderio di astenersi. E ciò non certo per il timore di effetti punitivi. La direttiva 36/2016 chiarisce bene l’aspetto formativo e certificativo della valutazione: il processo di valutazione è finalizzato alla valorizzazione e al miglioramento professionale dei Dirigenti nella prospettiva del progressivo incremento della qualità del servizio scolastico, lontano quindi da ogni ottica giudicante e controllante (non ha, per questo anno, effetti economici).  

Se il contesto in cui ogni dirigente opera è quello rappresentato, si rischia, però, di continuo, di disperdersi dietro le mille questioni giornaliere, senza perseguire un piano d’azione ad ampio respiro, che racchiuda con coerenza il proprio agire. In questa situazione non è semplice costruire e conservare coerenza d’azione. Nonostante tutto si può riconoscere che gli strumenti predisposti negli ultimi anni dal Sistema di Valutazione, dal RAV al PDM al Portfolio del DS, rappresentano un importante momento di autoanalisi e un’opportunità di ritrovare quel filo rosso conduttore che troppo spesso, in una scuola vittima della “sindrome d’assedio”, si spezza.

Per rendere il procedimento chiaro e trasparente, il Miur e gli UU.SS.RR. stanno accompagnando i DD.SS. nell’azione valutativa con una serie di iniziative di informazione e formazione. Sono stati promossi conferenze di servizio e incontri seminariali, finalizzati alla conoscenza e alla sperimentazione degli strumenti che i Nuclei adotteranno nelle loro visite.

Dirigenti valutandi e dirigenti valutatori

Con le conferenze di servizio sono stati illustrati ai dirigenti scolastici principi e modalità della valutazione. Si tratta di un processo che, partendo dalla lettera di incarico, leggerà la coerenza tra gli elementi formali, rappresentati nei principali documenti esplicativi dell’azione del DS: Atto di indirizzo, PTOF, RAV, PdM, direttiva al DSGA. Attraverso la lettura del Portfolio, la cui non compilazione non preclude il processo di valutazione, il Nucleo si orienta relativamente alle specificità delle azioni intraprese. L’orientamento dato è quello di essere selettivi, puntando su poche azioni che diano la possibilità di individuare la coerenza delle piste di azione del DS con le aree di processo del RAV, senza perdere di vista i criteri generali del comma 93 della legge 107/2015.

Le iniziative più apprezzate in tema di formazione della dirigenza scolastica, inutile sottolinearlo, sono e restano quelle che propongono attività laboratoriali, sul modello PRODIS curato dall’Invalsi per la formazione dei Nuclei di valutazione, che riescono a mettere in situazione i dirigenti scolastici, riequilibrando il gap formativo tra i dirigenti valutandi e quelli che rivestiranno anche il ruolo di valutatori.

Una valutazione siffatta innegabilmente può essere d’aiuto per lo sviluppo professionale, purché sia valida ed effettuata da idonei ed esperti valutatori; altrimenti può risultare addirittura dannosa. E qui, insieme a dubbi e perplessità di numerosi dirigenti, sorge un’ultima sostanziale domanda: i Nuclei di valutazione sono costituiti da personale esperto ed in possesso di effettivi requisiti specifici idonei a tale valutazione? 

Maria Evelina Megale

In Italia ancora troppi NEET

Avere un basso livello di istruzione è il principale fattore di rischio per essere NEET: a dirlo è la Commissione Europea, che lo scorso 17 luglio ha pubblicato l'edizione 2017 dell'indagine annuale sull'occupazione e sugli sviluppi sociali in Europa (ESDE). L’Italia presenta ancora un tasso di NEET superiore alla media europea.

Il rapporto pubblicato dalla Commissione Europea evidenzia come negli ultimi due decenni il mondo del lavoro stia cambiando, con importanti implicazioni sociali, economiche e demografiche. La maggior parte di questi cambiamenti, che siano strutturali o ciclici, interessa i cittadini più giovani (25-39 anni).

I giovani che non lavorano né studiano, i cosiddetti NEET (not in employment, education or training), vengono divisi in fasce d’età. L’Italia ha il numero più alto di NEET fra 15 e 24 anni, pari al 19,9%, mentre la media europea è 11,5%. Il tasso di occupazione giovanile in Italia è tra i più bassi d’Europa: meno del 30% per i giovani tra i 20 e i 24 anni, intorno al 54% per quelli tra i 25 e i 29 anni.

In tutta Europa sono stati i giovani quelli colpiti più duramente dall’aumento della disoccupazione e del lavoro atipico. L'occupazione dei lavoratori più giovani è stata stagnante dal 2002, e trovare un lavoro dopo la laurea è diventato più difficile. La sicurezza del lavoro è diminuita nel tempo con l'aumento dei contratti non standard. I lavoratori più giovani sono anche più esposti a salari bassi e condizioni di lavoro precarie.

L'impiego sempre più diffuso di lavori temporanei e la riduzione della sicurezza del lavoro e del reddito potrebbe danneggiare la crescita della produttività a lungo termine, ad esempio perché limita gli incentivi per i lavoratori ad acquisire conoscenze specifiche, nonché le opportunità di formazione sul posto di lavoro. Le giovani generazioni sono sempre più vulnerabili all’interno del mercato del lavoro e meno protetti dai sistemi di welfare.

Le qualifiche e le competenze stanno diventando sempre più importante per l'occupazione. In risposta alle crescenti esigenze di competenze nel mercato del lavoro, le generazioni più giovani sono sempre più ben dotate in termini di capitale umano. In alcuni stati membri, tuttavia, permangono ancora proporzioni molto alte di giovani adulti che sono poco qualificati, e questo dato evidenzia la necessità di una maggiore efficienza ed efficacia nelle spese per l’istruzione.

Le sfide per il futuro, a livello europeo, saranno: garantire l'accesso a un'istruzione e formazione di qualità per tutti; lottare contro gli abusi di contratti precari e salari bassi; fornire una protezione sociale adeguata e sostenibile contro la povertà, sostituendo o completando il reddito degli individui che hanno accesso nullo o insufficiente all'occupazione.

Questi obiettivi mostrano come l'Unione europea stia intraprendendo passi attivi vero un più equo mercato del lavoro, che riesca a combinare l'inclusione sociale con la competitività di un impiego di alta qualità e ben pagato.

Scarica il Rapoorto ESDE della Commissione Europea.


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Concorso dirigenti scolastici: ok dal Consiglio di Stato

In data 17 luglio il Consiglio di Stato ha espresso il parere, favorevole con osservazioni, sulla bozza del Regolamento per il prossimo concorso a dirigente scolastico. Si attendono ora il visto della Corte dei Conti e la pubblicazione del Regolamento in Gazzetta Ufficiale.

Con il parere 17 luglio 2017, n. 1684 il Consiglio di Stato si è espresso favorevolmente, con alcune osservazioni, sullo Schema di decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca recante regolamento per la definizione delle modalità di svolgimento delle procedure concorsuali per l’accesso ai ruoli della dirigenza scolastica, la durata del corso e le forme di valutazione dei candidati ammessi al corso.

La bozza del regolamento ha recepito le osservazioni formulate in precedenza dai vari organi consultivi, in particolare il parere già reso a settembre 2016 dallo stesso Consiglio di Stato.

Ora è necessario attendere il visto della Corte dei Conti per la copertura finanziaria, su cui si è già espresso il Ministero dell’Economia e delle Finanze. Seguirà la pubblicazione del Regolamento in Gazzetta Ufficiale, e quindi la pubblicazione del bando di concorso.


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Scuola e calcio: percorsi educativi trasversali

Un’alleanza educativa tra Miur e FIGC (Federazione Italiana Giuoco Calcio) per promuovere l’attività sportiva e diffondere i valori del rispetto, della legalità e dell’accoglienza: presentati in conferenza stampa lo scorso 19 luglio percorsi educativi trasversali che interesseranno la scuola e secondaria di I e II grado.

Alla conferenza stampa sono intervenuti il Ministro dello Sport Luca Lotti, il Sottosegretario all’Istruzione Gabriele Toccafondi, il Presidente della FIGC Carlo Tavecchio, il Presidente del settore Giovanile e Scolastico della FIGC Vito Tisci, il Presidente del Comitato Organizzatore del Campionato Europeo UEFA Under 21 Alessandro Costacurta.

È stata ribadita la collaborazione tra Miur e FIGC, attraverso la condivisione di percorsi educativi trasversali nel prossimo biennio. I progetti didattico-sportivi oggetto della convenzione saranno legati a valori quali il rispetto, l’accoglienza, l’integrazione e l’inclusione, e  avranno come orizzonte l’organizzazione del Campionato Europeo UEFA Under 21 del 2019. Un grande evento internazionale, che si terrà nelle città di Bologna, Cesena, Reggio Emilia, Trieste, Udine e nella Repubblica di San Marino.

Il mondo della scuola sarà coinvolto con progetti specifici sia per la scuola primaria che per quella secondaria, anche in collaborazione con il Ministro per lo Sport.

Nel corso della conferenza stampa, sono stati inoltre presentati i risultati delle attività del Settore Giovanile e Scolastico della FIGC per l’a.s. 2016/17, finalizzate alla promozione dei valori sportivi e dei corretti stili di vita grazie all’insegnamento della disciplina calcistica e dei suoi valori positivi.


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Summer School Ischia 2017: lavori in corso

È in corso di svolgimento, a Ischia, l’annuale Summer School  che Tecnodid dedica alla formazione e all’approfondimento dei temi di maggiore attualità. Quest’anno il tema è “Una scuola per le competenze, nel sistema, nell’organizzazione, nelle professionalità”.

Attraverso quattro sessioni di lavoro, in cui si alternano relazioni, workshop e question time, proviamo a fare il punto sugli scenari attuali, per poi addentrarci in concetti chiave, quali: competenze, alternanza, curricolo verticale, valutazione, miglioramento, rendicontazione. Uno sguardo è quindi rivolto alle novità in vista, alla luce delle deleghe attuative della legge 107/2015.

Relatori: Sergio Auriemma, Alberto Bottino, Antonia Carlini, Giancarlo Cerini, Paola Di Natale, Nilde Maloni, Paolo Mazzoli, Alan Pona, Guglielmo Rispoli, Bruno Scuotto, Rosa Seccia, Mario Sironi, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Rossella Stornaiuolo.

Al convegno è dedicato un ampio articolo su Il Dispari, quotidiano delle isole di Ischia e Procida, a cura della dott.ssa Antonietta Monte.


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Gemellaggi eTwinning... secondo posto per l'Italia!

Chiara BRESCIANINI

Una scuola italiana che guarda all’Europa

Nelle classifiche europee troviamo al secondo posto l'Italia, dopo la Turchia, per numero di gemellaggi eTwinning nel primo semestre 2017. Si tratta di un risultato importante, che scardina l'immagine polverosa dei docenti italiani come solitari e poco tecnologici, troppo spesso veicolata da certa stampa.

I dati diffusi da Indire con il report di riepilogo dell'attività danno conto di 12 anni di azioni eTwinning (2005-2017), e confermano la crescita della partecipazione degli insegnanti italiani, nonché l'aumentato numero di progetti registrati nel 1° semestre 2017 (1.133 su un totale di 17.150), con alcune regioni particolarmente attive. Fra i paesi partner emergono Turchia, Spagna, Polonia, Romania, Francia, Grecia... Sono quasi 5mila i docenti iscritti alla piattaforma che mette in relazione gli insegnanti e le scuole per realizzare didattica innovativa. Interessante è l’analisi che indica, in un caso su tre, che la materia più scelta per lo sviluppo di progetti è la lingua straniera, trend forse prevedibile, con discipline e tematiche progettuali varie: da salute a cultura, arte etc.

Al link http://etwinning.indire.it/generazione-etwinning-la-nuova-pubblicazione-sui-dieci-anni-dellazione-scaricabile-in-versione-italiana/ è possibile scaricare la pubblicazione per i 10 anni di azione del progetto con testimonianze di ex studenti e narrazioni di esperienze.

Qui il link alla versione italiana.

eTwinning: gli scambi fra i professionisti della scuola

eTwinning è una comunità che unisce i docenti attivi nei gemellaggi elettronici fra scuole in ambito europeo, con un coinvolgimento di 36 paesi che aderiscono all'azione, su finanziamento della Commissione europea in seno ad Erasmus + con il coordinamento del consorzio European Schoolnet. La finalità è centrata sulla promozione dell'innovazione didattica e dell'uso delle tecnologie nella progettazione scolastica, e vede il coinvolgimento di circa 480mila docenti, di cui circa 53mila i docenti italiani. Attraverso il confronto  e lo scambio fra professionisti della scuola si crea e fortifica una comunità virtuale che usa il mezzo elettronico in chiave costruttiva come strumento per la comunicazione, in contesti multiculturali, sostenendo la formazione in servizio. 

I punti chiave di eTwinning sono sintetizzati in piattaforma (link specifico): valorizza la collaborazione e lo scambio fra pari, l'innovazione didattica - con particolare attenzione alle tematiche interculturali e ai contesti multiculturali -, la formazione in chiave esperienziale, la semplicità e la sicurezza della piattaforma e gli aspetti motivazionali e di riconoscimento.

L'unità nazionale di riferimento di eTwinning è Indire, che diffonde le azioni progettuali attraverso la piattaforma http://etwinning.indire.it/.

Per l'iscrizione è necessario accedere al form dal portale e seguire le istruzioni per la registrazione.

Il gemellaggio elettronico

In eTwinning il gemellaggio si sostanzia in un progetto didattico a distanza, sviluppato attraverso la collaborazione fra insegnanti ed alunni di più scuole, sia di paesi stranieri che dello stesso paese,  realizzato in una comunità online che consente di lavorare insieme in modo rapido e sicuro. Lo scambio avviene in classi all'interno del TwinSpace, spazio di lavoro in rete strutturato per l'interazione diretta, la collaborazione e lo scambio di materiali e documentazioni.

Come si è avuto modo di dire in altre sedi, in un momento di grande sviluppo nell'uso dei social network e delle potenzialità della rete, eTwinning fornisce un "contenitore" di qualità, finalizzato ad obiettivi didattici, che rende significativo l'uso della rete e lo riempie di senso e valore.  Ancora una volta la rete non agisce in proprio, ma veicola significati e valori che gli utenti le attribuiscono e, come in questo caso, può sviluppare le potenzialità del mezzo in modo completo e pieno, azzerando le distanze, facilitando le comunicazioni e le relazioni, contribuendo all’immediata diffusione delle esperienze e delle pratiche didattiche positive.

La comunità professionale

Ai progetti  eTwinning possono partecipare docenti, studenti e personale in servizio presso la scuola, che afferiscano al progetto con un coinvolgimento dei team degli insegnanti e la valorizzazione della comunità professionale, con confronto fra culture e lingue, e diffusione di modelli innovativi di insegnamento e apprendimento, con particolare riferimento alla diffusione e allo scambio della documentazione delle esperienze realizzate.

Alla pagina web https://www.etwinning.net/it/pub/projects.cfm è possibile prendere visione dei progetti realizzati sulle tematiche più varie, per meglio comprendere l’innovatività del progetto.

Particolare rilevanza assumono gli ambasciatori eTwinning (http://etwinning.indire.it/ambasciatori-e-referenti/), che dal 2009 supportano l'unità nazionale (Indire) in raccordo con gli Uffici Scolastici Regionali per le attività di formazione, promozione e diffusione del progetto, realizzando una sinergica e virtuosa commistione fra rete, presenza e specificità locali.

Al link http://etwinning.indire.it/wp-content/uploads/2016/06/Riepilogo-ambasciatori-confermati-e-nuove-candidature.pdf gli ambasciatori confermati 2016.

eTwinning in Emilia Romagna: un esempio

A titolo esemplificativo si segnala l’esperienza sviluppata in Emilia Romagna, ove nel corso del 2016 sono stati raggiunti traguardi significativi:  

  • l'Emilia Romagna è la 6^ regione per numero di nuove scuole iscritte in piattaforma eTwinning e la 4^ per numero di nuovi progetti;
  • con 1227 nuovi docenti iscritti, l’Emilia Romagna è 6^ a livello nazionale;
  • l’Emilia Romagna è la 4^ regione per numero di eventi realizzati;
  • nel 2016 due progetti realizzati nella nostra regione hanno ottenuto il “Quality Label” europeo.

Il team di lavoro regionale è composto da 2 referenti e 9 ambasciatori, tutti docenti, in servizio presso istituti scolastici dell’Emilia Romagna, che lavorano sul campo in modo peer to peer e con contatti con i colleghi, rendendo reale la relazione virtuale. La referente istituzionale eTwinning garantisce il necessario collegamento e confronto con l’Ufficio Scolastico Regionale, anche ai fini della predisposizione del piano annuale delle attività.

La sinergia fra il programma Erasmus+ ed eTwinning ha reso possibile rinforzare altre azioni in essere: ad esempio nella fase di progettazione delle mobilità degli animatori digitali si è sviluppata l’unificazione dei percorsi formativi in uno specifico progetto, che, oltre a rafforzare ulteriormente le competenze digitali degli animatori che ancora non conoscevano la piattaforma, ha permesso un’ampia collaborazione regionale ed internazionale, un monitoraggio attento e costante di tutte le attività, nonché una loro più ampia diffusione.

Una spinta all’innovazione

eTwinning si configura quindi come un risultato importante in chiave di innovazione, che ben si attaglia alle previsioni del recente Piano per la formazione dei docenti 2016-2019, che prefigura una formazione innovata e non frontale, con diretta interrelazione fra aspetti teorici e pratica didattica quotidiana.

I risultati positivi diffusi a luglio 2017 dall’agenzia nazionale denotano la crescente volontà di confronto e scambio dentro la comunità professionale scolastica, l'apertura delle scuole alla progettazione transnazionale e la dimestichezza con il mezzo elettronico come strumento di comunicazione.

Chiara Brescianini

Piccole scuole e didattica in pluriclasse

Giuseppina Rita MANGIONE

Valorizzazione delle migliori pratiche italiane

In Italia le piccole scuole sono chiamate a fronteggiare ogni giorno molteplici sfide di ordine organizzativo e didattico: dal dimensionamento delle strutture alle pluriclassi, dalla riduzione di assegnazione dell’organico all’elevato turn over dei docenti, con il rischio di interruzione della continuità didattica. La presenza sempre più numerosa di docenti e studenti coinvolti in queste realtà (Tab. 1) ha colto l’attenzione dell’Indire e di un gruppo di ricercatori[1], che da due anni si adoperano per individuare modelli di lavoro sostenibili e sperimentare pratiche innovative, che fanno della piccola scuola una avanguardia educativa.

La pluriclasse, caratteristica educativa in questi contesti, è stata oggetto di studio e di approfondimento.

Tab. 1 - Presenza delle piccole scuole nel contesto educativo italiano

Comuni di Montagna

Piccole isole

Totale

Scuole

1.294

39

1.333

Studenti

872.328

2.6234

898.562

Classi

46.109

1.377

47.486

Pluriclassi

1.768

22

1.790

Docenti

74.206

2.039

76.245

Fonte: dati Indire 2015-2016.

Il concetto di pluriclasse

Il termine pluriclasse va a indicare una situazione che ingloba la prospettiva di eterogeneità con quella di omogeneità. Da un lato riconosciamo nella classe eterogenea una situazione in cui sono presenti “livelli” differenti, così come riportato dalla letteratura francese (“classe à niveaux multiples” in Fradette & Lataille-Démoré, 2003); dall’altro si ritrovano situazioni di classe particolari, in cui sono presenti studenti con differenti età (appunto “multiage” come indicato in Lataille-Démoré, 2008).

La classe multiage come scelta pedagogica

La storia della pedagogia ci insegna che la classe a livelli multipli è spesso dovuta a ragioni economiche, amministrative o demografiche. È più centrata sui programmi e curricoli nazionali, e costruisce l’azione didattica su quella omogeneità tipica di una condizione “ordinaria”. In queste classi gli studenti appartengono ad un livello scolastico ben identificato, e l’insegnamento si fa garante delle attese degli studenti e dei contenuti differenziati in relazione ai livelli presenti. Si cerca quindi di avvicinarsi quanto più possibile a una classe di un solo livello scolastico.

La classe multiage, di contro, raggruppa studenti di differenti età, e lo fa per ragioni più di tipo pedagogico: è centrata sulla ricerca dell’eterogeneità. La classe multiage è spesso una scelta pedagogica che tesorizza l’eterogeneità e la differenza di età e livelli degli studenti: qui si cerca di far cooperare gli studenti tra di loro, piuttosto che isolarli per il livello del loro apprendimento.

Insegnare e apprendere nelle piccole scuole

Se da un lato gli studi che hanno cercato di trovare un impatto delle cosiddette classi multi grade sull’apprendimento non hanno ancora rilevato alcun dato che possa richiamare robuste “evidenze” (Hattie, 2008), le strategie per insegnare in corsi multiage sono di notevole interesse per i sistemi scolastici pubblici (Hoffman, 2003), perché luoghi di sperimentazione e innovazione pedagogica (Kalaoja & Pietarinen, 2009).

La continua “prova di invenzione”, cui il docente in una classe eterogenea è chiamato, deve tenere conto dei principi di differenziazione e di sviluppo dell’autonomia, e può portare a ripensare le decisioni sul curricolo, la scelta di particolari strategie didattiche, così come la gestione dello spazio e del tempo: questi ultimi sono elementi fondamentali nel lavoro in pluriclassi.

All’interno della summer school "Insegnare e apprendere nelle piccole scuole", tenutasi a Sassello tra il 5 e il 7 luglio scorso, i ricercatori Indire hanno avuto modo di gestire un Video Club Meeting con i docenti delle pluriclassi, volto a validare ma soprattutto a riflettere sue due esperienze di gestione di multi grade: una legata ad un curricolo parallelo in una situazione estrema di bambini I-V, e una di curricolo a spirale in una situazione di “continuità” di bambini di II-III-IV.

Figura. 1 - Esempio di ONE SUBJECT to ALL GRADES[2] in scienze (pluriclasse II, III e IV - primaria Lauco)

 

C’è una didattica per le pluriclassi?

La proiezione di brevi frame visivi anticipati da parole chiave, legati alle attività riprese e seguiti da specifiche domande-stimolo, ha permesso ai docenti di porre l’attenzione su alcune dimensioni caratterizzanti la didattica in pluriclasse, e di riflettere su come innestare azioni di innovazione, sperimentazione e formalizzazione. In particolare:

  • un approccio curricolare variegato in cui si ritrovano forme parallele, a rotazione o a spirale, che possono orientare la scelta di strategie prevalenti rispetto a gestione di gruppo, del calendario scolastico, del tipo di valutazione (spesso cross grade), del ruolo che il docente assume;
  • l’uso della tecnologia per una continuità verticale e orizzontale, favorendo esperienze che raccordino scuola e territorio, così come  gemellaggi in rete, sessioni di aule allargate, volte a gestire in parallelo livelli differenti presenti in classe;
  • una definizione specifica delle architetture e spazi per poter trasformare gli ambienti educativi in luoghi di inclusione e di sperimentazione, così come  dei tempi (es: split calendar).

Un manifesto per le piccole scuole

L’obiettivo di potenziare le esperienze in corso, e trasformare le “scuole piccole” in un punto di riferimento per l’intero territorio, trova applicazione nel Movimento delle Piccole scuole, al cui manifesto hanno già aderito 60 istituti, montani e delle isole, di tutto il Paese[3]. Il Movimento infatti promuove la Rete nazionale delle scuole piccole, e rappresenta un incentivo per i docenti a co-progettare le attività e a verificare i risultati tra gruppi che condividono lo stesso progetto o problema. La diffusione e la sperimentazione di strategie e pratiche didattiche sostenibili è alla base di un cambiamento che voglia fare della small school un elemento distintivo della scuola italiana.

Giuseppina Rita Mangione

Riferimenti bibliografici

Cannella G., Chipa S., Garzia M., Iommi T., Mangione G., Pieri M., Repetto M., Rossi L. (2015), “Piccole Scuole Crescono”. Le piccole scuole in Italia tra problematiche e opportunità in  (a cura di) Marina Rui, Laura Messina, Tommaso Minerva (2015) Teach Different!, Proceedings della Multiconferenza Ememitalia 2015 (pp.448-452).

Fradette, A. & Lataille-Démoré, D. (2003), Les classes à niveaux multiples : point mort ou tremplin pour l’innovation pédagogique? Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXIX, n°3, p.589 à 607.

Hattie, J. (2008), Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Kalaoja E. (2006), Change and innovation in multi-grade teaching in Finland. In L. Cornish (Ed.), Reaching EFA through multi-grade teaching (pp. 215–228). Armidale, Australia: Kardoorair Press.

Lataille-Démoré D. (2008), Quelles pratiques privilégier dans les classes à années multiples ? McGill Journal of Education, 43(3), 351-369.

Mangione G.R., Garzia M., Pettenati M.C. (2017), Neoassunti nelle piccole scuole. Sviluppo di competenza e professionalità didattica. FORMAZIONE & INSEGNAMENTO. Rivista internazionale di Scienze dell'educazione e della formazione14(3), 287-306.

Mangione G.R., Pettenati M.C., Rosa A. (2017), Professional Vision Narrative Review: The Use of Videos to Support the Development of Teachers' Reflective Practice. In Integrating Video into Pre-Service and In-Service Teacher Training (pp. 1-23). IGI Global.


Note

[1] http://www.indire.it/progetto/piccole-scuole/

[2] Il docente sperimenta una prima forma di curricolo a spirale per la disciplina specifica. Il docente pone l’attenzione su alcuni elementi comuni e poi prosegue con la differenziazione di compiti e attività per ogni grado presente in aula.

[3] http://piccolescuolecrescono.indire.it/

Bonus asilo nido: al via le domande

Dalle ore 10 dello scorso 17 luglio è possibile presentare domanda per ottenere le agevolazioni per la frequenza di asili nido pubblici e privati, nonché per il supporto domiciliare in favore dei bambini al di sotto dei tre anni affetti da gravi patologie croniche. Le istruzioni.

La domanda, quindi, potrà essere presentata dal 17 luglio 2017 fino al 31 dicembre 2017, mediante una delle seguenti modalità:

  • WEB – Servizi telematici accessibili direttamente dal cittadino attraverso il portale dell’Istituto, tramite PIN dispositivo, Sistema Pubblico di Identità Digitale (SPID) o Carta Nazionale dei Servizi (CNS);
  • Contact Center Integrato – numero verde 803.164 (numero gratuito da rete fissa) o numero 06164.164 (numero da rete mobile con tariffazione a carico dell’utenza chiamante);
  • Enti di Patronato, attraverso i servizi offerti dagli stessi.

Il beneficio spetta ai genitori di minori nati o adottati dal 1 gennaio 2016, residenti in Italia, cittadini italiani o comunitari, o in possesso del permesso di soggiorno per soggiornanti di lungo periodo ovvero di una delle carte di soggiorno per familiari extracomunitari di cittadini dell’Unione Europea. Ai cittadini italiani, per tale beneficio, sono equiparati i cittadini stranieri aventi lo status di rifugiato politico o lo status di protezione sussidiaria. Il richiedente dovrà essere colui che ha affrontato l’onere della spesa per quanto concerne l’asilo nido e dovrà essere anche convivente in caso di agevolazione per supporto domiciliare.

Il premio, consistente in un contributo di 1000 euro per pagamento di rette relative alla frequenza di asili nido pubblici e privati ovvero per l’introduzione di forme di supporto presso la propria abitazione a favore dei bambini al di sotto dei tre anni affetti da gravi patologie croniche, verrà erogato dall’Istituto dietro presentazione di idonea documentazione. L’erogazione del bonus avverrà con cadenza mensile e sarà parametrato in 11 mensilità per quanto concerne la frequenza dell’asilo nido e in unica soluzione per il supporto domiciliare.

Le istruzioni operative contenute nella circolare Inps n.88 del 22 maggio 2017 consentono di gestire la fase transitoria dal 1 gennaio 2017 alla data di rilascio dell’applicativo, 17 luglio 2017, senza alcun pregiudizio per gli aventi diritto dalla data di entrata in vigore della norma.

Trattandosi di norma di prima applicazione, il primo pagamento comprenderà l’importo delle mensilità documentate sino a quel momento maturate. A partire dal mese successivo a quello di rilascio della procedura, il pagamento avrà cadenza mensile. I benefici per l’anno 2017 sono riconosciuti nel limite complessivo di 144 milioni di euro con oneri a carico del Bilancio dello Stato.


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Edilizia scolastica: 2,6 miliardi per 10 azioni

Si è tenuta lo scorso 18 luglio la conferenza stampa sugli investimenti 2014-2017 per l’edilizia scolastica. Nei prossimi giorni saranno messi in moto altri 2,6 miliardi degli oltre 9 stanziati per 10 azioni: scuole più belle e sicure, adeguamento antisismico, creazione di ambienti di apprendimento innovativi, costruzione di nuovi edifici.

La conferenza stampa si è svolta a Palazzo Chigi, alla presenza del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Valeria Fedeli, del Sottosegretario alla Presidenza del Consiglio dei Ministri Maria Elena Boschi, del Sottosegretario all’Istruzione Vito de Filippo, della Coordinatrice della Struttura di Missione per la Riqualificazione dell'Edilizia Scolastica Laura Galimberti.

Il Ministro Fedeli ha sottolineato che si tratta di un investimento senza precedenti, con oltre 9 miliardi a disposizione per l’edilizia scolastica, per migliorare il patrimonio edilizio e rendere le scuole più belle e sicure, ma anche per la creazione di ambienti di apprendimento innovativi e laboratori digitali.

L’inversione di rotta rispetto al passato è non soltanto in termini di risorse, ma anche in termini di governance: gestire il processo di spesa, renderlo efficiente, avere a disposizione dati aggiornati per individuare le priorità. Ciò è possibile grazie all’Osservatorio Nazionale per l’edilizia scolastica, una cabina di regia che mette insieme tutti i soggetti interessati per consentire una rapida attuazione delle misure in campo.

Tra i compiti assegnati all’Osservatorio c’è il monitoraggio degli interventi, un elemento determinante per la pubblicazione dell’Anagrafe dell’Edilizia Scolastica, un database con tutte le informazioni sugli istituti scolastici, dall’agibilità al collaudo statico, dalla presenza di barriere architettoniche a questioni relative all’efficientamento energetico.

Altri 2,6 miliardi degli oltre 9 stanziati verranno messi in moto nei prossimi 20 giorni per la realizzazione di 10 azioni:

1) programmazione degli interventi per il 2018-2020 per un totale di 1,7 miliardi;

2) 26,4 milioni per l’adeguamento sismico delle scuole;

3) analisi di vulnerabilità sismica delle scuole nelle aree a maggior rischio (100 milioni);

4) 20 milioni per la costruzione di 8 nuove scuole;

5) per le aree del sisma 10 milioni per la realizzazione di strutture modulari e per il ripristino della funzionalità delle scuole;

6) 150 milioni per la costruzione dei Poli innovativi per l’infanzia;

7) 321 milioni per assegnare a Province e Città Metropolitane le risorse per antisismica, messa in sicurezza e antincendio;

8) 350 milioni del PON per interventi di adeguamento sismico, messa in sicurezza, antincendio, conseguimento dell’agibilità in Basilicata, Calabria, Campania, Puglia e Sicilia;

9) scorrimento delle graduatorie per le indagini sui solai (6 milioni);

10) per la prima volta on line l’elenco dei responsabili per la sicurezza delle scuole.


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Scuola al Centro: risorse per l’apertura nei mesi estivi

Lo scorso 13 luglio le istituzioni scolastiche hanno ricevuto l'autorizzazione ad utilizzare le risorse per il progetto "Scuola al Centro". Le scuole potevano decidere come modulare le attività, e quindi scegliere se realizzarle in estate, nel corso dell'anno scolastico o in ambedue i periodi.

Dopo la pubblicazione delle graduatorie lo scorso 25 giugno, il Ministero ha atteso i 10 giorni di legge previsti per eventuali reclami e successivamente, dopo aver risposto alle istanze delle scuole, ha pubblicato la graduatoria definitiva e autorizzato gli istituti scolastici a spendere le risorse anche per aprire nei mesi estivi.

I progetti finanziati sono 4.663, per un totale di oltre 187 milioni di euro. A scegliere di realizzare progetti in estate è stato il 10% delle scuole. Tra gli istituti ammessi al finanziamento ci sono 221 scuole che si trovano nelle aree colpite dal sisma.

Grazie ai finanziamenti del progetto "Scuola al Centro", le scuole potranno fare più sport, musica, laboratori di lingue, teatro, innovazione digitale. Per un totale di oltre 1 mln di ore di attività aggiuntive da svolgere in orario extra scolastico, di pomeriggio o nei mesi estivi.

La regione con il maggior numero di scuole ammesse ai finanziamenti è la Campania: sono oltre 860, per un totale di più di 35 milioni di euro assegnati. Seguono la Sicilia, con 692 scuole che riceveranno circa 28 milioni; la Puglia, con 569 scuole che riceveranno oltre 23 milioni di euro, e la Lombardia, con 380 scuole alle quali andranno oltre 15 milioni.

Le città metropolitane che registrano il maggior numero di scuole ammesse al finanziamento sono Napoli (451), Roma (227), Bari (172), Palermo (163) e Catania (150).


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici una piattaforma completamente rinnovata

In previsione del prossimo concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD per la preparazione al concorso in una versione completamente rinnovata, alla luce del Regolamento e degli ultimi scenari normativi. Nello specifico, la piattaforma è stata:

- aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;

- integrata con ulteriori contenuti formativi;

- arricchita con nuovi saggi di approfondimento;

- ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

1) Simulazione prova preselettiva

2) Contenuti professionali delle prove

3) Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Regolamento. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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Copertina: CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=1045139

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