Scuola7 28 agosto 2018, n. 101

Scuola7

la settimana scolastica

28 agosto 2018, n. 101


In questo numero parliamo di:

Un "manuale" diverso per la prova scritta (M. Spinosi)

Alunni disabili e inclusione efficace (L. Leoni)

L'alternanza scuola-lavoro: tempo di ripensamenti? (A. Tropea)

Dall’inclusione al successo formativo (C. Brescianini)

Graduatorie di istituto: scelta delle sedi

Formazione docenti neo-assunti: progettazione attività

Progetti minoranze linguistiche: proroga


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diVerso lo scritto...
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28 agosto 2018

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n. 101

Un "manuale" diverso per la prova scritta

Mariella SPINOSI

Non basta dire manuale...

Per manuale genericamente si intende un libro, di natura divulgativa o didattica, di formato agevole e di facile consultazione. Contiene la trattazione compiuta, esauriente e sistematica degli aspetti essenziali di un determinato argomento, in funzione però delle esigenze delle persone cui il manuale è destinato.

Quando ci sono concorsi, che coinvolgono numeri importanti di candidati, è facile trovare sul mercato supporti di questo genere. Anche per il concorso a dirigente scolastico, le proposte sono diverse e aumentano man mano che ci si avvicina alla prova scritta. Tutte appaiono assai promettenti. Troviamo titoli accattivanti come “Linee guida per…”, “Temi svolti”; “Tutte le risposte ai quesiti”, e altro. Alcuni manuali contengono centinaia e centinaia di esempi. Il candidato si sente rassicurato perché spera di ritrovare nei 5 quesiti che verranno poi assegnati in sede d’esame argomenti già svolti. Ne ha diritto!

Ma siamo sicuri, però, che la formula “cumulativa” sarà quella che aiuterà veramente a superare il concorso?

Come costruire in poco tempo risposte sensate

Già per la prova preselettiva i candidati sono stati costretti ad esercitare soprattutto la memoria, sapendo che i cento quesiti a risposta chiusa sarebbero stati estratti da un repository nazionale di 4.000. Ma i quesiti aperti sono altra cosa rispetto a quelli chiusi. Non si può immaginare di utilizzare lo stesso sistema. Non si tratta di dare la soluzione esatta tra alternative sbagliate. Qui è in gioco la capacità di padroneggiare i saperi professionali, di organizzarli e comunicarli in maniera chiara e precisa.

Prima di decidere se proporre agli aspiranti dirigenti un possibile supporto per riflettere sulla prova scritta, ci abbiamo pensato a lungo. Non avremmo avuto alcuna difficoltà a pubblicare velocemente un manuale come tanti in circolazione. Ma sarebbe stato una inutile replica e pure di poco senso. Abbiamo voluto realizzare, invece, uno strumento operativo e flessibile che ognuno può usare in base alle proprie esigenze.

Un libro “aperto”

Soprattutto abbiamo immaginato un libro aperto da comporre e ricomporre insieme. Lo si può leggere partendo da dove si vuole. Ogni pagina ha una sua autonomia. Il candidato può integrarla, aggiustarla, migliorarla mettendo in gioco le proprie conoscenze ed esperienze. Per ogni questione trattata abbiamo proposto esercizi semplici, ma assai utili per migliorare la comunicazione scritta, per far riflettere sulle diverse tipologie di scritture professionali, per orientare l’aspirante dirigente a trovare i meccanismi veloci di autocontrollo.

Suggerimenti per buone scritture professionali e per “esplorare” i quesiti

Il manuale si compone di tre parti: “Il testo”, “I quesiti” e “Le risposte ai quesiti”. Tutte e tre le parti sono operative: contengono idee, concetti, informazioni, soprattutto molti strumenti per mettersi alla prova.

Nella prima parte, oltre a tutte le informazioni necessarie per realizzare una buona scrittura, si forniscono anche esempi, si danno indicazioni per svolgere un buon training, si mettono a disposizione check list utili per rilevare gli elementi connotativi delle diverse tipologie di quesiti. Soprattutto si danno suggerimenti efficaci per scrivere un testo leggibile, comprensibile e che si faccia apprezzare

La seconda parte entra nel merito di come possono essere espressi i quesiti, ma prima ancora fornisce esempi di buona scrittura. Il candidato tocca con mano tutti i meccanismi che sorreggono un testo. Lo fa attraverso un’analisi formale, lessicale, strutturale, e attraverso una riflessione attenta sulle diverse modalità di organizzare le informazione e sugli stili comunicativi. Si parla pure di rubriche valutative. Con realismo e spirito critico si spiega come sia difficile arrivare, a livello nazionale, ad una valutazione uniforme ed equa. Una particolare attenzione è riservata alla formulazione dei quesiti. In mancanza di dettagliate indicazioni nazionali (o di quadri di riferimento mirati) abbiamo ritenuto opportuno mettere in conto una vasta gamma di domande, che si differenziano sia per la diversità dei saperi in gioco, sia per le tipologie di azioni professionali richieste. Per ogni esempio di quesito abbiamo fornito prototipi di risposte; abbiamo illustrato i passaggi procedurali e abbiamo indicato, di volta in volta, gli aspetti più significativi da tenere sotto controllo.

Un repertorio di quesiti

Nella terza parte, infine, sono presenti più di 100 quesiti con le nostre ipotesi di risposte. Sono suddivisi nelle nove aree tematiche previste dall’art. 10 del Regolamento.

Area 1 - Legislazione e ordinamenti

Area 2 - Organizzazione complesse e leadership

Area 3 - Programmazione e documentazione

Area 4 - Ambiente di apprendimento e innovazione

Area 5 - Organizzazione del lavoro e gestione del personale

Area 6 - Valutazione e autovalutazione

Area 7 - Elementi di diritto e responsabilità del DS

Area 8 - Contabilità e gestione finanziaria

Area 9 - Europa

100 esempi, ma per essere smontati e rimontati

I cento quesiti “svolti” non vanno intesi come modelli esemplari da prendere e memorizzare tout court. Ammesso che in sede concorsuale possano “uscire” quesiti che si assomigliano, utilizzare la stessa formula non garantisce la pertinenza e neppure la coerenza logica. Potrebbe solo assicurare la correttezza dei contenuti e una buona impostazione morfologico-sintattica. I cento quesito vanno utilizzati, invece, come stimoli per comporre e ricomporre le proprie idee in merito ai diversi argomenti, per esercitarsi a costruire le frasi in maniera personalizzata (e non a memorizzare solo il testo suggerito). Il candidato sa che il tempo a disposizione (poco più di 20 minuti) non è sufficiente per costruire ex novo una risposta ben congegnata e fondata sui saperi professionali che la funzione dirigenziale richiede. È necessario che si eserciti a comporre, in fase di preparazione, tanti testi brevi ed essenziali con compattezza morfosintattica su diversi argomenti. Durante la prova diventa più facile mettere insieme conoscenze già precedentemente organizzate, piuttosto che elaborare di sana pianta le cinque risposte.

...e adesso vai avanti tu...

È per favorire questo training che abbiamo inserito alla fine di ogni quesito una pagina “per appunti”. Qui, l’aspirante dirigente potrà analizzare il testo proposto attraverso una strumento messo a disposizione, può contrassegnare le informazioni più significative, ricostruire alcune frasi a modo proprio, inserire ulteriori concetti, porre l’accento su alcune novità da approfondire…

È pur vero che i quadri di riferimento generali sono ampi e assai impegnativi, ma noi siamo convinti che il lavoro in profondità sia quello che garantisce maggiormente chi vuole veramente vincere il concorso: se si padroneggiano bene alcuni concetti, si ha anche la capacità di trasferirli in contesti diversi.

Mariella Spinosi

 

 


MANUALE PER LA PROVA SCRITTA
Come farsi leggere e apprezzare

a cura di Mariella Spinosi
Contributi di: Roberto Baldascino, Giancarlo Cerini, Maria Loreta Chieffo, Domenico Ciccone, Vittorio Delle Donne, Silvana Loiero, Leonilde Maloni, Maria Evelina Megale, Filomena Nocera, Rosa Seccia, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Rosa Stornaiuolo

settembre 2018, pagine 288, euro 32,00


per informazioni


Alunni disabili e inclusione efficace

Loredana LEONI

Le preoccupazioni della Corte dei Conti

Alla fine del mese di luglio, la Corte dei Conti[1] ha pubblicato la Relazione su “Gli interventi per la didattica a favore degli alunni con disabilità e bisogni educativi speciali”[2] relativi al quinquennio 2012-2017 con alcune considerazioni anche sull’anno scolastico 2017/2018.

Il quadro che emerge dalla Relazione della Corte è preoccupante. Molto negativo viene considerato soprattutto il rapporto tra le risorse impiegate e i risultati ottenuti in relazione all’inclusione scolastica. La Relazione individua i punti di maggiore criticità e li connette soprattutto al mancato coordinamento sia interno all’amministrazione scolastica, tra gli uffici centrali e periferici che dovrebbero sostenere il lavoro delle scuole, sia esterno, nel raccordo tra i soggetti che ruotano intorno al progetto di vita per il futuro cittadino con disabilità. In estrema sintesi emerge un sistema disorganizzato che spreca risorse.

Oltre il concetto di gravità: un diverso sistema di riconoscimento della disabilità

Il Decreto Legislativo n. 66/2017 che, su delega della Legge 107/2015, si occupa in particolare dell’inclusione scolastica dei minori con disabilità, prova a dare risposte a tale inefficacia intervenendo sulla governance del sistema e soprattutto sullo stesso concetto che coniuga disabilità e inclusione. Infatti il punto da cui si sviluppa il decreto è emblematico del nuovo approccio: la separazione tra l’accertamento della disabilità[3] e la elaborazione del Profilo di funzionamento secondo i criteri del modello ICF (Classificazione Internazionale della disabilità e della salute) da parte dell’Unità Multidisciplinare. Questo è un passaggio fondamentale, perché viene assunta a norma di legge un’indicazione dell’OMS e si definisce che non è la gravità della disabilità in sé a determinare le modalità, gli strumenti e le risorse per l’inclusione. Infatti l’approccio bio-psico-sociale consente di “vedere” il bambino e il ragazzo con le sue difficoltà ma soprattutto con le sue potenzialità e di pensare all’ambiente come a un facilitatore che possa mettere in relazione le caratteristiche del contesto e del soggetto, per dare informazioni e indicazioni, a partire dalle possibili soluzioni, per favorire lo sviluppo delle abilità residue in esperienze reali.

Come quantificare e assegnare le ore di sostegno

Questo approccio porta a riconsiderare in modo meno meccanico il nesso che attualmente esiste tra la gravità della disabilità e le ore di sostegno. Un ragazzo disabile in carrozzina ma che non ha problemi cognitivi, ha sicuramente una disabilità grave ma i suoi bisogni non sono di sostegno didattico. Saranno invece di adeguamento degli spazi fisici, di assistenza in alcuni momenti di cura, di adattamento di alcuni strumenti, di utilizzo di sussidi. È una scelta che può consentire una distribuzione più coerente dei docenti di sostegno in relazione alle esigenze educative e di istruzione. Esigenze che non sono uguali a parità di gravità della disabilità e sono differenti anche nei diversi momenti di crescita e di sviluppo.

Non basta l’approccio medico-legale

Con gli stessi criteri dovrebbero essere affrontate le notevoli differenze che esistono tra le modalità utilizzate dalle ASL dei diversi territori per certificare le stesse disabilità. Con il risultato che l’aumento esponenziale delle risorse non produce un parallelo aumento dei risultati in termini di inclusività e di garanzia reale e non formale dei diritti di cittadinanza, oltre a essere iniquo sia per il singolo studente che per la collettività.

La via individuata risponde all’osservazione della Corte dei Conti quando evidenzia che “La presenza di un legame tra disabilità e accertamento medico-legale non è in linea con quello espresso dalla Convenzione Onu e la certificazione del deficit continua ad essere un’attestazione di natura medica”. Per realizzare questa parte del decreto è però necessario che il Ministero della Salute emani al più presto le Linee Guida con i criteri, i contenuti e le modalità di redazione del Profilo di funzionamento secondo la classificazione ICF, oltre a quelle per la redazione della certificazione di disabilità secondo ICD[4] definiti dall’OMS.

Il coordinamento tra i diversi interventi

La Corte evidenzia la mancata sinergia tra i soggetti coinvolti: “La coesistenza sul tema di scuola, enti locali e servizi sanitari ha mostrato la farraginosità dell’impianto, la genericità delle intese e un’estrema frammentarietà degli interventi”. Anche su questo tema si trovano risposte nel Decreto Legislativo n.66/2017. Vengono infatti riconsiderate, in una logica sistemica, le indicazioni contenute in precedenti norme, in particolare nella L. 328/2000. Si ribadisce che il profilo di funzionamento elaborato dall’Unità multidisciplinare, a cui partecipa, oltre alla famiglia, anche un rappresentante dell’istituzione scolastica, è il punto di partenza per la costruzione del Progetto Individuale presso l’Ente Locale e per la definizione del PEI. Si riafferma quindi che il Progetto Educativo Individuale non può essere predisposto se non all’interno di una visione complessiva che considera il soggetto con disabilità in modo integrale. Il PEI è una parte integrante del Progetto individuale perché, appunto, si possano coordinare gli interventi in una logica unitaria, evitando sovrapposizioni, contraddizioni, mancanze tra le attività della scuola, le terapie, l’assistenza educativa a casa, i trasporti.

Dal profilo di funzionamento al progetto individuale (poi il PEI)

L’obiettivo è una progettazione che connetta gli interventi in modo sinergico e li renda più fruttuosi perché decisi e costruiti insieme da tutti gli attori che lavorano sul caso. Su questo, in fase di stesura e di discussione della delega, si era pensato di riprendere un’altra intuizione della L. 328/2000, quella del Punto Unico di Accesso (PUA). In questo caso il PUAD (Punto Unico di Accesso per la Disabilità), sarebbe stato il luogo per coordinare le azioni dei diversi soggetti[5]. Proposta bocciata sia per la necessità di prevedere specifiche coperture, ma soprattutto per un evidente problema di eccesso di delega. Infatti la decretazione delegata avrebbe coinvolto competenze molto diversificate, sia a livello di ministeri, che di Conferenza Unificata, oltre che direttamente prerogative sia delle Regioni che degli enti locali stessi.

Il Piano d’Inclusione: una progettazione strategica

Ma se non è stato possibile intervenire direttamente sul piano organizzativo, un uso virtuoso delle risorse e non per compartimenti che non dialogano tra loro, è stato in parte precisato nel nuovo disegno della governance, in particolare nei gruppi di lavoro che si occupano di progettare e realizzare il Piano d’Inclusione. Innanzitutto il Piano di Inclusione è inserito nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa ed è il luogo nel quale vengono definite le azioni che il PTOF stesso prefigura. È elaborato dal Gruppo di Lavoro per l’Inclusione della scuola, composto dai rappresentanti dei docenti e dei genitori (anche degli studenti nelle scuole secondarie di secondo grado) e presieduto dal dirigente scolastico. È in quest’ambito che vengono definite anche le modalità di utilizzo delle risorse, non solo quelle interne alla scuola. Ed è ancora il Piano per l’Inclusione che diviene lo strumento per la richiesta delle risorse per il sostegno al Gruppo per l’Inclusione Territoriale (GIT). Anche questa è una risposta alla dispersione delle risorse e soprattutto alle iniquità che spesso esistono anche tra scuole dello stesso territorio, ma con supporti diversi da parte di enti locali con politiche differenti.

Competenze che si integrano: una nuova idea di contitolarità

La mancata continuità è affrontata all’art. 14 del D.lgs. 66/2017, laddove si ribadisce che sono il progetto stesso della scuola e tutti coloro che vi operano ad essere responsabili dei processi attivati, attraverso la continuità delle azioni e non solo con la presenza dello stesso docente di sostegno. Si interviene in particolare su due punti:

- sui docenti a tempo determinato, ai quali è possibile proporre una proroga del contratto, per evitare i caroselli che spesso avvengono a inizio anno scolastico per i ritardi negli aggiornamenti delle graduatorie[6],

- coinvolgendo l’intero organico: infatti i commi 5 e 79 dell’art. 1 della Legge 107/15 consentono al dirigente scolastico di proporre ai docenti che appartengono all’organico dell’autonomia e sono specializzati sul sostegno, anche se sono assegnati su posto comune, di essere assegnati anche su ore di sostegno. Questa scelta consentirebbe di evitare di utilizzare personale senza titolo sul sostegno e dare ancora più senso all’idea che l’inclusione non è una questione che possa essere delegata al docente di sostegno.

Decidere sulla base di dati affidabili

La mancanza di informazioni ispirate all’evidenza statistica dei dati, perché senza dati attendibili e da analizzare diventa difficile la pianificazione delle risorse per l’integrazione a livello centrale, è “un’incapacità previsionale dell’amministrazione”. Anche in questo caso vi è stata un’inversione di tendenza con il DM 162/2016 che ha istituito un’Anagrafe specifico per la raccolta dei dati relativi alla disabilità. Di fatto non ha ancora prodotto risultati in quanto le scuole hanno tempo fino a dicembre 2018 per popolare il database.

Certamente le soluzioni delle problematiche evidenziate dalla Relazione della Corte dei Conti non sono risolvibili dal solo Decreto Legislativo 66/2017, ma certamente la sua attuazione va nella direzione che la Corte stessa ha indicato, per rispondere alle richieste dei bambini e dei ragazzi con disabilità e delle loro famiglie.

Loredana Leoni

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[1] Sezione centrale di controllo sulla gestione delle Amministrazioni dello Stato – Deliberazione 16 luglio 2018 - Relatore Cons. Leonardo Venturini

[2] http://www.cortecoin monti.it/export/sites/portalecdc/_documenti/controllo/sez_centrale_controllo_amm_stato/2018/delibera_13_2018.pdf

[3] Effettuato da una commissione che, oltre al medico legale, prevede tra i suoi componenti due medici specialisti, scelti tra un pediatra, un neuropsichiatra infantile o uno specializzato nella patologia del soggetto in età evolutiva (art. 5 – comma 2 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66

[4] Classificazione Statistica Internazionale delle Malattie e dei Problemi Sanitari Correlati

[5] È stata anche ipotizzata la concretizzazione dell’idea del case manager

[6] Per rendere attuativo il comma 3 dell’art. 14 del decreto legislativo è necessaria una modifica del Regolamento delle supplenze (DM 131/2007). Il DM è stato inviato al CSPI per il parere che si è espresso nel settembre 2017 in modo fortemente critico

Graduatorie di istituto: scelta delle sedi

Saranno aperte fino alle ore 14,00 del 10 settembre le funzioni POLIS per l’inserimento del titolo di specializzazione per il sostegno e per la scelta delle sedi (mod. B) per il conferimento delle supplenze.

Lo ha comunicato il Miur con nota 20 agosto 2018 prot. n. 36820. Sono esprimibili le sedi relative all’a.s. 2018/19.

Gli aspiranti non precedentemente iscritti nelle graduatorie di istituto scelgono le istituzioni scolastiche della provincia in cui è ubicata la scuola alla quale è stato inoltrato il modello di domanda A3.

I docenti che già figurano nelle graduatorie di qualsiasi fascia per insegnamenti diversi da quelli per i quali si chiede l’inserimento in II fascia aggiuntiva, possono inserire/cambiare una o più istituzioni scolastiche della provincia di iscrizione, ai soli fini dell’inserimento nella II fascia aggiuntiva per la finestra temporale del 1 agosto 2018. Le sedi già espresse ad inizio triennio o in occasione delle precedenti finestre temporali possono essere cambiate esclusivamente con sedi nelle quali sono presenti gli insegnamenti per i quali si chiede l’inserimento nella suddetta finestra temporale.

Pertanto, non possono essere sostituite le sedi ove risultino già impartiti gli insegnamenti per i quali si richiede l’inserimento in II fascia aggiuntiva nella presente finestra temporale.

La scuola capofila precedentemente scelta può essere sostituita tra le preferenze, ma rimarrà comunque, per tutta la durata del triennio, referente della trattazione della posizione dell’aspirante.

Non sono tenuti a presentare istanza di scelta delle sedi i docenti che intendano confermare tutte le istituzioni scolastiche espresse negli anni scolastici precedenti.


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Formazione docenti neo-assunti: progettazione attività

Confermato anche per l’anno scolastico 2018-2019, con alcune semplificazioni, il modello formativo relativo al periodo di formazione e di prova per i docenti neo-assunti. Mantenuta ed ampliata la possibilità del visiting a scuole innovative, che prevede tuttavia la partecipazione di un contingente ridotto di docenti.

Con nota 2 agosto 2018, prot. n. 35085 il Miur conferma anche per l’anno scolastico 2018-2019 le caratteristiche salienti del modello formativo, con alcune semplificazioni che possono qualificare l’esperienza formativa dei docenti neo-assunti e facilitare l’azione organizzativa dell’amministrazione e delle scuole.

Viene pertanto confermata la durata complessiva del percorso, quantificato in 50 ore di impegno complessivo, considerando sia le attività formative in presenza (riducendo ulteriormente l’approccio frontale e trasmissivo, a favore di una  didattica sempre più laboratoriale), l’osservazione in classe (da strutturare anche mediante apposita strumentazione operativa), la rielaborazione professionale, mediante gli strumenti del “bilancio di competenze”, del “portfolio professionale”, del patto per lo sviluppo formativo, secondo modelli che saranno forniti da Indire su supporto digitale on line.

Viene mantenuta ed ampliata la possibilità del visiting a scuole innovative, che prevede tuttavia la partecipazione di un contingente ridotto di docenti (su domanda) a scuole caratterizzare da un contesto professionale innovativo. Questa limitazione appare opportuna per mantenere a questa metodologia formativa il carattere sperimentale che la caratterizza e per acquisire ulteriori elementi di valutazione in vista di una progressiva ed ulteriore estensione anche ai docenti di ruolo già in servizio.

Infine, la organizzazione dei laboratori formativi viene resa più flessibile, sia per la scelta dei contenuti, sia per il tempo da dedicare a ciascuno di essi, sia per la metodologia adottabile.

La suddetta nota reca indicazioni di dettaglio in merito a:

  • Incontri propedeutici e di restituzione finale
  • Laboratori formativi
  • Visite in scuole innovative
  • Attività di peer to peer, tutoraggio e ruolo dei tutor e dei dirigenti scolastici
  • Attività sulla piattaforma on-line

Si suggerisce di utilizzare, per le azioni di coordinamento, lo staff regionale per la formazione già operante presso ogni U.S.R., eventualmente integrandolo con specifiche competenze relative all’anno di formazione (in particolare, con una rappresentanza dei dirigenti scolastici e dei tutor).

I finanziamenti per la formazione dei neoassunti docenti e dei docenti in servizio, verranno assegnati alle scuole-polo per la formazione già assegnatarie dei fondi del Piano di formazione docenti 2016-2019.


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Prova scritta concorso dirigenti scolastici: piattaforma e testi

Testi consigliati per il concorso


Raccolta Leggi Scuola e Pubblico Impiego

a cura di Sergio Auriemma

Una Raccolta Leggi pensata appositamente per i concorsi nel comparto istruzione, curata da Sergio Auriemma.

- contiene tutte norme di rango primario, prive di annotazioni, aggiornate a giugno 2018;
- gli atti normativi sono opportunamente selezionati e organizzati per la consultazione durante le prove scritte;
- sono raggruppati per aree tematiche e in sequenza cronologica;
- per trovare con facilità le norme di interesse sono disponibili tre indici: sistematico, cronologico e analitico.

Raccolta Leggi è lo strumento ideale per affrontare al meglio le prove concorsuali.


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Manuale per la prova scritta - Come farsi leggere e apprezzare

a cura di Mariella Spinosi

Un libro operativo, aperto e flessibile, realizzato per le esigenze specifiche degli aspiranti dirigenti scolastici.

Nella prima parte ci sono le informazioni necessarie per scrivere bene, esempi pratici, suggerimenti per realizzare un testo semplice, chiaro e preciso.

La seconda parte spiega come potrebbero essere formulati i cinque quesiti della prova scritta, quali saranno gli aspetti fondamentali su cui fondare le risposte e quali azioni professionali possono essere richieste.

La terza parte contiene più di 100 quesiti suddivisi nelle nove aree tematiche previste dal Regolamento, con le nostre ipotesi di risposte.

Le pagine “per appunti” permettono di controllare il testo proposto, contrassegnare le informazioni più significative, ricostruire le frasi a modo proprio, inserire ulteriori concetti, ricordare i punti da approfondire.


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Repertorio 2018

Dizionario normativo della scuola - XXXII edizione

Repertorio, Dizionario normativo della scuola, è uno strumento fondamentale per lo studio dell’ordinamento scolastico, l’aggiornamento professionale, la preparazione a pubblici concorsi.

Si compone di saggi, ordinati alfabeticamente e curati da esperti di settore, che illustrano in modo aggiornato ed approfondito i principali istituti giuridico-amministrativi, contrattuali e contabili del comparto scuola e del pubblico impiego: tematiche giuridiche, amministrative e talvolta anche didattiche, temi di attualità, questioni di diritto costituzionale, amministrativo, del lavoro e sindacale, di diritto fiscale, tributario, di contabilità pubblica.

Ciascuna voce sintetizza un argomento, ne mette in risalto gli aspetti salienti, enuncia le fonti normative, informa sul loro evolversi nel tempo, presenta considerazioni tecnico-giuridiche, notazioni, commenti. Attraverso l'analisi dei riferimenti normativi e le riflessioni svolte dagli autori, è possibile cogliere l’evoluzione cronologica delle norme, ricostruire la storia degli istituti giuridici, individuare le principali disposizioni in vigore.

L’opera può agevolare le attività negli uffici dell’amministrazione scolastica, nelle presidenze, nelle sale dei professori e nelle segreterie delle scuole, nelle sedi di Soggetti, Enti e Agenzie esterne che operano a contatto con il mondo dell’istruzione; e ancora le attività di competenza dei revisori contabili, l’assolvimento di impegni delle RSU.

Ne possono trarre specifica utilità anche gli aspiranti a pubblici concorsi, selezioni interne o prove di esame riferibili a tutte le figure professionali (ispettori, dirigenti scolastici, docenti, dsga, personale amministrativo).

Schemi di provvedimenti, fac simile di domande, istanze, documenti ministeriali o di altre autorità, tabelle riassuntive e modulistica, possono essere prelevati nell’apposita sezione on line.

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Competenze chiave per la cittadinanza

a cura di G. Cerini, S. Loiero, M. Spinosi

Indicazioni nazionali e nuovi scenari - Didattiche per competenze - Percorsi per la sostenibilità - Criteri per la valutazione e certificazione

 

Il libro affronta, con una pluralità di contributi pedagogici, disciplinari e didattici, il complesso tema delle competenze chiave per la cittadinanza, che tanta attenzione sta ricevendo dal mondo della scuola e dall'opinione pubblica.

L'occasione è legata alla pubblicazione, da parte del Ministero dell'istruzione, di due importanti documenti: “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” e “Linee guida per la certificazione delle competenze” (entrambi nel 2018). Essi propongono una rivisitazione delle Indicazioni per il curricolo del 1° ciclo, che le scuole stanno attuando dal 2012.

Le trasformazioni culturali, economiche, demografiche, degli stili di vita e delle aspettative, richiedono infatti un ripensamento delle priorità dell'intervento educativo. Le istituzioni scolastiche hanno la responsabilità di promuovere una piena educazione alla cittadinanza e di coinvolgere maggiormente gli allievi attraverso la costruzione di nuovi ambienti di apprendimento.

Confermando il valore formativo degli alfabeti di base (la literacy, la numeracy, le lingue straniere), è importante esplorare, nell'ottica della sostenibilità, le potenzialità di strumenti di conoscenza come il digitale, il coding, la statistica, la stessa geografia, fino ad oggi un po' emarginata.

Il testo si snoda con linearità ed efficacia attorno ai temi di sfondo dei “nuovi scenari della cittadinanza” (Parte I), analizza il quadro di “nuovi saperi e discipline di frontiera” (Parte II), si inoltra lungo alcuni “percorsi operativi” ispirati alla didattica per competenze (Parte III), e offre suggerimenti per “la progettazione didattica, la valutazione, la certificazione e la formazione in servizio” (Parte IV).

L'intento è quello di fornire a insegnanti, formatori, dirigenti scolastici, alcune chiavi di lettura per affrontare con maggiore sicurezza i propri impegni, per migliorare la qualità dell'insegnamento ed i risultati degli studenti.

 

Contributi di: Roberto Baldascino, Giancarlo Cerini, Maria Loreta Chieffo, Luciano Corradini, Gino De Vecchis, Elena Fascinelli, Italo Fiorin, Rossella Garuti, Silvana Loiero, Maria Antonietta Marchese, Flavia Marostica, Filomena Nocera, Rosa Seccia, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Rosa Stornaiuolo, Paola Traverso


maggiori informazioni

Una piattaforma completamente rinnovata

Per la preparazione al concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD in una versione completamente rinnovata:

  • aggiornata alla luce degli ultimi scenari normativi;
  • integrata nei contenuti formativi;
  • arricchita con nuovi saggi di approfondimento;
  • ampliata con servizi inediti.

Il prossimo step del concorso è la prova scritta. La piattaforma presenta un’apposita sezione Indicazioni per la prova scritta, che contiene:

  • indicazioni teoriche e riflessioni sulla lingua per scrivere in maniera chiara e farsi apprezzare;
  • esempi di scritture e rubriche valutative;
  • 100 quesiti a risposta aperta per orientare l’organizzazione delle conoscenze;
  • quesiti con esempi di risposte in forma di saggio breve.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione

28 agosto 2018

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n. 101

L'alternanza scuola-lavoro: tempo di ripensamenti?

Aldo TROPEA

Il parere del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione

L’impressione che si ha nel leggere il parere autonomo espresso il 26 luglio 2018 dal Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI) in materia di “Alternanza Scuola Lavoro” (ASL) è quello di una riflessione che presenta certamente aspetti positivi, ma al tempo stesso contraddizioni e rischi, con ambiguità che forse spiegano l’inconsueto unanimismo con cui è stato approvato da forze che solitamente non la pensano proprio nello stesso modo.

Il “parere”, in effetti svolge un’analisi su cui è difficile non essere d’accordo. Si sostiene, infatti, che l’alternanza tra scuola e lavoro rappresenta una metodologia didattica utile per il conseguimento dell’obiettivo primario della scuola, ossia la crescita della cittadinanza attiva, critica e consapevole. Da questo punto di vista, anch’ io, come molti pedagogisti, sono d’accordo nel dire che sarebbe meglio sostituire il termine “alternanza”, che evoca una successione temporale, con quello di “alleanza”, per sottolinearne il carattere formativo.

Un nuovo paradigma per l’alternanza?

Non solo. Giustamente si afferma che la relazione tra scuola e lavoro può favorire l’aggiornamento dei curricoli scolastici e rappresenta un’occasione preziosa per interconnettere le conoscenze acquisite nelle singole discipline, coerentemente con una didattica che sappia guardare con attenzione alle competenze, ponendo fine alla loro presunta contrapposizione con le conoscenze.

Deve essere rifiutata, pertanto, una concezione tradizionalista dell’apprendimento inteso come semplice ricezione e memorizzazione, poiché apprendere vuol dire al contrario, citando alla lettera il parere, svolgere una attività “caratterizzata dall’elaborazione delle informazioni e dei dati, dall’uso di strategie come forme di sperimentazione per la ricaduta di tali conoscenze sul piano pratico della vita reale e del lavoro… , dalla verifica di ipotesi e dalla tendenza a superare i limiti del dato… L’insieme di attività così complesse non può che situarsi concretamente in contesti operativi; tali contesti forniscono non solo i contenuti delle azioni, ma rappresentano anche la palestra nella quale addestrarsi.”

I bisogni “inediti” di formazione e le risorse produttive del territorio

All’interno del documento, poi, vengono sottolineati alcuni altri aspetti fondamentali implicati dalle esperienze di ASL.

Il primo è la consapevolezza dei mutamenti rapidissimi e sconvolgenti che stanno attraversando il mondo del lavoro, per cui nessuna formazione può essere considerata preparatoria rispetto ad una specifica mansione. Si tratta di un elemento che nella nostra esperienza lombarda viene continuamente sottolineato dall’associazionismo imprenditoriale, teso a valorizzare le “soft-skills” e a metterle in relazione con gli obiettivi chiave della scuola. Oggi nessuno più considera lo “specialista” come un operatore rinchiuso in un settore limitato, ma come un tecnico capace di immaginare /progettare nuovi scenari, sia nella grande impresa, sia nella piccola azienda artigiana in cui sono richieste competenze sempre più complesse.

Il secondo aspetto è che progettare alternanza implica la conoscenza delle risorse produttive e culturali presenti sul territorio e la consapevolezza che la scuola ne fa parte fino in fondo: l’ASL richiede infatti una profonda “sensibilizzazione” alla lettura di quel che effettivamente esiste e di quello per cui lo studente ha maggiori attitudini: è quello che si chiana “orientamento”. Per questo il documento riafferma che “la cultura del lavoro deve essere presente nel percorso curricolare: nei contenuti dello studio, nell’approccio esperienziale al conoscere (laboratorialità come modalità costante di lavoro scolastico), nell’assunzione di responsabilità e autonomia personali e collettive e nella pratica di azioni con “valenza sociale e di cura”.

Come non essere d’accordo?

I pregiudizi e i fraintendimenti contro l’alternanza

Però, a questo punto non si può fare a meno di chiedere: ma questa non è esattamente la logica che ha ispirato la legge 107/2015, la Guida Operativa, le scuole, le Reti regionali (tra cui quella lombarda in particolare) ?

Evidentemente, il Consiglio Superiore condivide molte delle riserve ampiamente riportate dalla comunicazione di massa e definite infatti “comprensibili”. Riprendendo le convinzioni del mondo sindacale (non di tutto), c’è nel parere in primo luogo l’idea che l’attuale normativa permette che l’alternanza sia concepita non come una modalità didattica, ma come un’esperienza al servizio dei soggetti ospitanti, rispetto ai quali gli “studenti lavoratori” si devono rendere disponibili a qualsiasi richiesta. Insomma, un vero e proprio sfruttamento dei giovani.

Inoltre, si sottolinea molto il rischio che l’introduzione dell’alternanza obbligatoria sia concepita come un modo per avviare gli studenti al lavoro per una loro immediata occupabilità, come una sorta di “periodo di prova”.

Gli strumenti per una alternanza di qualità

Ora, che questo sia potuto avvenire in alcuni casi può essere vero, ma- come si legge in tutte le prese di posizione dell’associazionismo imprenditoriale e in tutti i progetti di scuola- le convenzioni dicono tutt’altro e si tratta semmai di verificarne l’attuazione. Certo, la disponibilità di posti-stage, specie in alcune regioni, è limitata e ha prodotto storture come alcuni incredibili piani “chiavi in mano”, ma le soluzioni alternative esistono e sono previste nella normativa: i project-work che non esigono prolungate permanenze in azienda; le convenzioni con gli Enti Pubblici, le Istituzioni culturali e sportive; la simulazione d’impresa, che permette un coinvolgimento effettivo del Consiglio di classe. Il problema non sta quindi nella mancanza di strumenti con cui esercitare la libera progettualità dei docenti, quanto nella diversità di linguaggio e di sensibilità spesso presente tra gli operatori scolastici ed aziendali, aggravata da alcune pesanti carenze, giustamente messe in rilievo nella riflessione del CSPI:

- l’assenza di una adeguata specifica formazione del personale scolastico;

- il mancato supporto organizzativo alle scuole che hanno dovuto farsi carico di programmare le attività.

L’obbligatorietà dell’ASL, presupposto della sua curricolarità

Questi problemi andavano risolti “prima” della statuizione dell’obbligatorietà per legge? Mi permetto di osservare, a questo riguardo, come proprio la logica sottesa al “nuovo paradigma” di alternanza proposto dal Consiglio Superiore stia esattamente nella curricolarità dei percorsi di alternanza, ossia nel loro legame con gli esiti di apprendimento previsti dai profili in uscita dei regolamenti di riordino del 2010 attraverso la progettazione condivisa con i partner aziendali.

L’obbligatorietà non fa che rendere evidente istituzionalmente questo legame, che nel passato anche recente spesso mancava facendo dei progetti dei “fiori all’occhiello” privi di incidenza sul modo concreto di insegnare ed apprendere.

Ovviamente, questo mutamento, davvero radicale, non avviene in un giorno: il problema sta piuttosto in un più efficace intervento dell’Amministrazione sulle condizioni in cui si sviluppano gli ambienti di apprendimento, sul monitoraggio e alla valutazione non solo dei percorsi, ma anche degli esiti di apprendimento: senza imposizioni, ma contribuendo alla costruzione di modalità omogenee.

Servono proposte coraggiose

E qui arrivo a quella che considero la parte più povera del documento formulato dal CSPI: quella relativa alle proposte.

Cosa vuol dire che non ci sono “risorse adeguate” per il personale? A me risulta che i fondi per l’alternanza siano stati negli ultimi anni aumentati in maniera assai rilevante, al punto che molte istituzioni scolastiche si sono chieste come utilizzarle. Speriamo anzi che siano confermate per il prossimo triennio. I PON, poi, hanno ulteriormente aumentato le occasioni di finanziamento, sia pure con modalità a volte discutibili. La questione centrale è invece quella di riconoscere all’autonomia scolastica la possibilità di organizzare le attività giornaliere, settimanali e annuali in maniera diversa da quella oggi ancora rigidamente gentiliana, mentre la didattica delle competenze esige ben altre flessibilità. In questo ambito andrebbero previste una diversa normativa dei carichi di lavoro per i docenti e una formazione obbligatoria specifica, da condursi possibilmente in parallelo a quella dei tutor aziendali.

So benissimo che questo implica dei riflessi sul piano contrattuale, oltrepassa i confini dell'alternanza e forse per questo le diverse forze presenti nel CSPI non se la sono sentita di entrare nel merito più di tanto, ma questo è il vero compito dei prossimi anni, non il ritorno alle disponibilità soggettive dei consigli di classe e/o dei singoli docenti.

Un monitoraggio rigoroso, per non tornare indietro

Per quanto riguarda, infine il “mancato supporto organizzativo alle scuole che hanno dovuto farsi carico di programmare le attività” non c’è dubbio che il panorama si presenta molto diversificato sul piano territoriale e comunque generalmente critico. Anche qui, bisogna andare avanti, affidando compiti concreti alle Direzioni Regionali e utilizzando strumenti di monitoraggio efficaci e capaci di supportare la progettazione. Esistono oggi piattaforme diverse sul territorio nazionale cui bisognerebbe richiedere prima di tutto la comunicabilità dei dati tra l’una e l’altra. Non sarebbe male, da questo punto di vista, se il CSPI si occupasse anche del portale su cui è stata fatta la rendicontazione di quest’ultimo anno, che deve:

- prima di tutto funzionare;

- essere di uso semplice e non costituire un ostacolo burocratico;

- fornire indicazioni e strumenti per la valutazione degli apprendimenti, anche in vista del prossimo esame di Stato, in cui i risultati dell’alternanza avranno un ruolo molto importante.

Altrimenti l’esito della riflessione avviata rischia, attraverso l’accento posto sulla flessibilità del monte-ore, di costituire un ritorno al passato. Ricordo, a questo proposito, che già oggi la durata dei percorsi di alternanza non si identifica con il tirocinio in azienda, ma comprende le attività di preparazione e di ricaduta delle esperienze, nelle diverse modalità possibili. La “flessibilità”, insomma, esiste già e non è affatto contraddittoria con l’obbligatorietà.

Aldo Tropea

Dall’inclusione al successo formativo

Chiara BRESCIANINI

L'autonomia scolastica quale fondamento per il successo formativo di ognuno

Il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, Dipartimento per il sistema di istruzione e formazione, con  nota 1143 del 17 maggio 2018, ha promosso una riflessione sul tema dell’inclusione in un’accezione ampia di successo formativo per ciascuno studente[1].

In data 14 agosto 2018 il MIUR ha diffuso sul sito istituzionale www.miur.gov.it al link http://www.miur.gov.it/-/l-autonomia-scolastica-per-il-successo-formativo un uteriore Documento su “L’autonomia scolastica per il successo formativo”. Il materiale è l’esito, in sintesi, dei lavori del gruppo appositamente istituito con Decreto Dipartimentale n. 479 del 24 maggio 2017, presso il Dipartimento per il sistema educativo d’istruzione e formazione, con il mandato di individuare, sia in ambito organizzativo che metodologico-didattico, strategie di innovazione, ricerca e sperimentazione proprie dell’autonomia scolastica per il successo formativo degli studenti.

Materiali di orientamento culturale

Il Gruppo di lavoro ha avuto il compito di formulare ricognizione in materia di bisogni educativi speciali, proponendo altresì nuovi quadri di riferimento e individuando buone prassi per accompagnare i modelli di supporto e di accompagnamento al percorso. Ulteriori finalità dei lavori, indicate in decreto dipartimentale, sono, inoltre, la proposta di strategie volte a valorizzare la funzione docente e la proposta di indicazioni per il rinnovo del Piano dell’offerta formativa triennale e la progettazione didattica e metodologica, attraverso confronto fattivo e proficuo con le scuole.

“L’autonomia scolastica per il successo formativo”: i criteri pedagogici chiave

Il dossier si struttura in una sezione dedicata alle leve di processo suddivisa in:

- curricoli inclusivi con particolare riferimento al superamento della parcellizzazione dei progetti e degli interventi, assumendo il framework dell’Universal Design for learning[2] per una progettazione didattica “plurale”, dove ciò che è necessario per alcuni diventi utile per tutti;

- valutazione: leva prioritaria per lo sviluppo di curricoli inclusivi con una piena sintesi fra valutazione degli apprendimenti e degli studenti, valutazione delle strategie inclusive nel progetto di scuola e valutazione del sistema scolastico. Occorre quindi individuare percorsi inclusivi con verifiche e valutazioni congruenti che possano testimoniare i risultati di apprendimento;

- relazione educativa e clima di classe in accezione ampia che travalichi il controllo della disciplina, ma promuova interesse e riconoscimento dell’altro come persona;

- relazione fra competenze disciplinari e competenze di cittadinanza con il rovesciamento del paradigma non più centrato su parti di conoscenza, ma sulla capacità di costruire cultura attraverso il lavoro sul caso concreto e sull’individuazione dei nuclei fondanti e sull’essenzializzazione dei contenuti con l’utilizzo di tutti i mediatori didattici;

- orientamento e “vocazionalità” del percorso di apprendimento, un timone oltre che una leva, da avviare sin dall’inizio del percorso scolastico attraverso una didattica orientativa che ponga al centro la scuola come strumento per il superamento degli ostacoli, anche attraverso il ripensamento della documentazione educativa.

Le leve organizzative

In una apposita sezione del testo sono indicate alcune leve organizzative:

- progettazione e documentazione ove si esplicita la non obbligatorietà dell’elaborazione dei Piani Didattici Personalizzati (PDP), da considerare altresì come uno fra i possibili strumenti di documentazione volto a facilitare la condivisione di tipo organizzativo;

- organizzazione degli spazi e dei tempi, “setting” per l’apprendimento, con rimodulazioni e soluzioni organizzative flessibili che riducano le “barriere” non solo di tipo architettonico e che mettano al centro soluzioni laboratoriali volte a una didattica per ambienti di apprendimento, anche valorizzando appieno le tecnologie;

- piano per l’inclusione che espliciti le modalità per la realizzazione del curricolo inclusivo, procedure per la valutazione, ruolo delle famiglie e modalità di rapporto con la scuola, scelte per valorizzare le risorse professionali e risorse complessive necessarie.

I ruoli dei diversi soggetti

Un’apposita sezione del documento affronta le leve gestionali e i ruoli dei diversi soggetti, in particolare:

- il dirigente scolastico con funzione di indirizzo;

- i docenti con funzioni connotate da competenze non solo disciplinari, ma con una forte capacità di progettazione comune;

- i docenti di sostegno con specifiche competenze, anche in un interscambio di ruoli e di attività fra tutti i docenti;

- le figure di sistema e gli staff in ottica di leadership diffusa;

- la formazione del personale scolastico con riferimento alle opportunità del Piano per la formazione docenti e all’utilizzo di strategie specifiche (mentoring, peer-coaching...) che superino la modalità frontale di trasmissione delle conoscenze;

- la rete territoriale in chiave di governance diffusa, attraverso gli ambiti territoriali per realizzare l’autonomia scolastica come strumento di rete, attraverso il coordinamento degli Uffici Scolastici Regionali e degli ambiti.

Rafforzare le scelte unitarie della comunità professionale

Il documento si propone, quindi, di rinnovare la visione in cui l’autonomia scolastica delle scuole è stata agita fino ad ora per un obiettivo-chiave di scuola inclusiva, che sappia superare l’interpretazione delle differenze come “categorie” rivedendo linguaggi e significati.

L’ottica è quella di ricomporre ad unità lo studente, non etichettandolo in categorie formali, per adempimenti operativi e burocratici, ma mantenendo una visione globale con una decisa centratura sulla progettazione organizzativa e didattica, cuore della professionalità docente e della comunità scolastica.

Il luogo dove esplicitare l’agire della scuola è il curricolo, da ampliare oltre al tema “contenuti”/apprendimenti, ma che deve contemplare il come, il cosa, il quando e il perché delle scelte e dei percorsi scolastici. Si tratta, perciò, di saper transitare dal particolare di ciascuno al valore aggiunto per la comunità educante in generale, nel rispetto dell’eterogeneità e delle differenze.

Quanto indicato dal documento è certamente condivisibile e perlopiù conosciuto al mondo della scuola, che saprà certamente ben cogliere la necessità di superare la frammentazione del bisogno educativo speciale e della “particolarità” di ciascuno in documenti singoli talora non collegati, unificandoli nella comune ricerca di una piena accoglienza di ciascun alunno nel Piano per l’inclusione a vantaggio dell’intera comunità scolastica.

Chiara Brescianini

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[1] Alcune riflessioni le abbiamo formulate con contributo disponibile sulla rivista on line Scuola 7 al link http://www.scuola7.it/2018/92/?page=2

[2] https://en.wikipedia.org/wiki/Universal_Design_for_Learning

Progetti minoranze linguistiche: proroga

Differito al 17 settembre il termine ultimo per la presentazione dlle candidature per il finanziamento dei percorsi progettuali in rete di promozione e valorizzazione delle lingue di minoranza per il biennio 2018/2020.

Con nota 27 luglio 2018, prot. n. 12991 il Miur ha riaperto i termini per l'invio dei progetti.

In occasione del ventennale della Legge n. 482/1999 che ricorrerà il prossimo anno, il Miur intende, oltre a promuovere e supportare nuove iniziative progettuali da parte delle scuole, attivare anche delle iniziative finalizzate a favorire la riflessione e il confronto sul tema della tutela delle minoranze linguistiche, tenendo conto dei rilevanti mutamenti normativi intervenuti negli ultimi anni nell’ambito dell’istruzione.

Pertanto, per il biennio 2018/2020, il piano di interventi prevede due azioni:

A. finanziamento di iniziative progettuali da parte di istituzioni scolastiche in rete situati in ambiti territoriali e subcomunali delimitati in cui si applicano le disposizioni di tutela delle minoranze linguistiche storiche, per un totale di € 131.681;

B. organizzazione e gestione contabile di un seminario nazionale per le azioni di disseminazione delle migliori esperienze realizzate affidata ad una scuola polo nazionale.

Per la realizzazione delle attività di cui alla lettera B sarà assegnato un ulteriore importo di € 40.000. L’istituzione scolastica capofila di rete che sarà selezionata scuola polo nazionale predisporrà, secondo le indicazioni che verranno successivamente fornite, una specifica scheda finanziaria relativa alle spese che dovranno essere sostenute.

Per i progetti di cui all’azione A si invitano  i Dirigenti scolastici degli istituti statali o dipendenti dalle regioni e province autonome del primo ciclo situati in ambiti territoriali e subcomunali delimitati, in cui si applicano le disposizioni di tutela delle minoranze linguistiche storiche, a presentare, anche con il coinvolgimento di scuole paritarie, percorsi progettuali in rete per il biennio 2018/2020 sulla base delle indicazioni e dei criteri riportati nella nota 25 giugno 2018 prot. n. 10386.

Costituiscono requisiti di ammissione:

a) Cooperazione in rete, che dovrà essere costituita da un minimo di tre istituzioni scolastiche e dovrà avere un'apprezzabile rappresentatività sul territorio;

b) Continuità: ogni proposta progettuale dovrà presentare un’articolazione biennale e dovrà essere realizzata nell’arco dei due anni scolastici 2018/2019 – 2019/2020;

c) Osservanza dei termini e delle modalità.

Un Gruppo di Studio appositamente costituito e incaricato della valutazione effettuerà l’esame delle iniziative progettuali presentate dalle istituzioni scolastiche capofila. Questi i criteri di valutazione:

  1. Insegnamento della lingua minoritaria attuato da parte dei docenti della scuola, con idonee competenze linguistiche, in orario curricolare (max. 20 punti)
  2. Insegnamento veicolare (max 20 punti)
  3. Produzione di materiali multimediali pedagogici e didattici trasferibili, anche con approccio ludico (max.15 punti)
  4. Collaborazione plurilingue (max. 10 punti)
  5. Valutazione (max. 15 punti)
  6. Collaborazione in rete e rappresentatività nel territorio (max. 5 punti)
  7. Sinergia con gli Enti locali (max. 10 punti)
  8. Punteggio aggiuntivo (max. 5 punti)

Al progetto dovrà essere allegata una scheda finanziaria dettagliata riguardante le attività progettuali che potrà contenere esclusivamente le seguenti voci di spesa:

  • Progettazione didattica e gestione amministrativo-contabile (max. 10%);
  • Insegnamento da parte dei docenti e/o esperti esterni;
  • Produzione di materiali (max. 10%).

La richiesta di finanziamento non potrà superare l’importo massimo di € 20.000 per ciascun progetto.

L'invio dei progetti da parte delle istituzioni scolastiche dovrà essere effettuato presso il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca – Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici e la valutazione del sistema nazionale d’istruzione, V.le Trastevere 76/A - 00153 Roma, entro e non oltre il 17 settembre 2018.

Le proposte saranno prese in considerazione se corredate dei seguenti elementi:

a. progetto in originale, redatto in lingua italiana e in lingua minoritaria;

b. scheda-formulario, allegata alla suddetta nota da inviare all’indirizzo di posta elettronica: daniela.marrocchi1@istruzione.it;

c. scheda sintetica allegata alla suddetta nota, da inviare al medesimo indirizzo di posta elettronica;

d. accordo di rete formale con non meno di altre due istituzioni scolastiche;

e. dichiarazione dell’Istituzione scolastica capofila con la quale si attesta, per ciascuna scuola aderente alla rete, l’ambito territoriale e subcomunale in cui si applicano le disposizioni di tutela delle minoranze linguistiche.


articolo originale


Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


per maggiori informazioni




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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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