Scuola7 24 settembre 2018, n. 105

Scuola7

la settimana scolastica

24 settembre 2018, n. 105


In questo numero parliamo di:

Il ruolo delle prove INVALSI: ne parliamo con Anna Maria Ajello, Presidente dell’INVALSI (a cura di G. Cerini)

Percorso annuale FIT (terzo anno) e accesso ai ruoli (C. Brescianini)

Competenze vs conoscenze? Impazza un (finto) dibattito (M. Muraglia)

Stiamo diventando più vecchi? Come valutare i fattori di rischio… (B. Sozzi)

Siti web delle scuole: al via la registrazione al dominio .edu.it

Immissioni in ruolo: il decreto in Gazzetta Ufficiale

Sperimentazione studenti-atleti: come aderire

Istruzione professionale: criteri di raccordo

Fondi per l’edilizia scolastica: cosa cambia


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diIl futuro delle prove INVALSIne parliamo con A.M. Ajello, Presidente INVALSI
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Il ruolo delle prove INVALSI: ne parliamo con Anna Maria Ajello, Presidente dell’INVALSI

A cura di Giancarlo Cerini, coordinatore di Scuola7.it

Gentile Presidente, continua il “tormentone” sull’INVALSI, o meglio, sul “senso” da attribuire alle prove di rilevazione degli apprendimenti, che da una decina di anni coinvolgono la totalità degli allievi di alcune classi scolastiche (2^ e 5^ della scuola primaria, 3^ media, 2^ superiore e – dal prossimo anno – 5^ superiore). I messaggi che si percepiscono a livello politico sembrano portare verso il superamento delle prove INVALSI così come le abbiamo conosciute, per tornare ad un regime di facoltatività, magari lasciato alle singole scuole. Come interpreta queste tendenze e quali potrebbero essere le conseguenze delle decisioni che si ipotizzano?

Abbiamo notizie diverse: il Ministro Bussetti ha suggerito di mettere a punto anche nuove prove (di geografia e sulle soft skill), e quindi non ci risultano cambiamenti radicali. Dobbiamo però dire che l’introduzione di altre prove standardizzate richiede anni di sperimentazione; una prova, infatti, per diventare definitiva impiega dai 18 ai 24 mesi.

In realtà le prove costituiscono ormai un patrimonio per il Paese, perché i dati che offrono sono elementi presi in carico e utilizzati per attività di diverso tipo. Un esempio per tutti: gli interventi sulle cosiddette aree interne si sono fondati anche sulla base di dati INVALSI, che hanno messo in risalto in quali zone gli esiti scolastici fossero insoddisfacenti. Anche diverse università italiane (Bari, Bologna, Milano, Torino) utilizzano i dati INVALSI per sviluppare ricerche ulteriori. Insomma credo che si possano immaginare innovazioni, che andranno considerate nella prospettiva dei tempi di realizzazione e della loro utilità generale. Si tratta evidentemente di scelte politiche che non competono all’Istituto.

C’è poi un motivo ancora più rilevante che dovrebbe comunque spingerci a mantenere le prove censuarie, cioè per tutti gli studenti, e quindi per tutte le scuole. La singola scuola non saprebbe che farsene di prove “facoltative” o campionarie. Se confermiamo l’attuale assetto autonomistico delle scuole, è fondamentale offrire a ciascuna scuola dati che riguardano le sue classi e i suoi studenti, messi in relazione con opportuni dati di confronto.

Sembrano emergere due tipi di resistenze verso l’INVALSI. La prima si riferisce al tipo di prove utilizzate. Si dice che “misurare” gli apprendimenti attraverso test standardizzati finirebbe per privilegiare risposte convergenti, senza mettere in risalto un pensiero argomentativo, la capacità di fare sintesi, la comprensione. È proprio così? La seconda teme il ruolo di “controllo” esterno sulle scuole e sull’autonomia didattica dei docenti, che le prove finirebbero per svolgere. Che ne pensa?

La mia impressione è che il cambiamento della compagine governativa abbia risvegliato aspettative del passato da parte di alcuni, che vorrebbero cogliere questa occasione per rimettere in discussione il senso delle prove. Aggiungerei inoltre che si fa riferimento a prove del passato lontano che, come per qualsiasi innovazione, scontavano il periodo per così dire “di rodaggio”.

Le prove attuali richiedono modi di pensiero anche argomentativo, stime del risultato in matematica, immaginazione e lettura di significati impliciti, ecc. Tutte abilità che nulla hanno a che fare con modalità di pensiero convergente. La mia impressione più frequente su questo tema è che si parli delle prove senza conoscerle direttamente.

Vorrei inoltre precisare che le prove INVALSI verificano competenze quali la comprensione del testo, l’uso di competenze matematiche applicate alla quotidianità, che costituiscono prerequisiti per l’esercizio pieno dei diritti di cittadinanza. Proprio perché si fa riferimento a competenze di base, non possiamo considerare invadente il compito istituzionale dell’INVALSI di verificare tale acquisizione, che richiama peraltro una delle missioni fondamentali delle nostre scuole.

A scuola ovviamente si imparano moltissime altre cose – posso dirlo con piena consapevolezza da psicologa dell’educazione – e l’INVALSI non aspira a mettere a punto prove standardizzate su tutte le discipline.

Ci sono diversi aspetti la cui acquisizione si può verificare con modalità di valutazione “a validità locale”, e questo non inficia né la possibilità di fare prove standardizzate, né quella di mettere a punto prove più direttamente collegate ai curricoli realizzati. Sono convinta che a scuola si imparino cose diverse che richiedono modalità di verifica diverse, e di questo i docenti sono ben consapevoli.

Per quanto riguarda il timore del controllo, credo di non aver mai partecipato a un incontro, nei contesti più diversi (accademici, scolastici, istituzionali…), senza ribadire l’assoluta estraneità delle prove alla funzione di controllo. A meno che per “controllo” non si voglia intendere la facoltà offerta agli stessi docenti di verificare quanto i loro studenti siano in grado, come direbbe Pellerey, di “orchestrare” le proprie conoscenze in un contesto cognitivamente impegnativo come quello proposto nelle nostre prove.

Ha fatto molto discutere il collegamento tra prove INVALSI ed esami di Stato, sia nel primo ciclo (già attuato nell’a.s. 2017-18) sia nel secondo ciclo (in previsione). Benché le prove non facciano parte integrante della valutazione d’esame e vengano svolte alcuni mesi prima, la semplice partecipazione è considerata condizione “sine qua non” per l’ammissione all’esame. Inoltre i risultati delle prove vengono inseriti all’interno di una certificazione “formale” rilasciata ad ogni singolo alunno. Si è spesso parlato del valore di sistema delle prove, come indice di buon andamento di una scuola o di una classe e non di un singolo allievo. È ancora questa la prospettiva?

La separazione tra gli esami di Stato nella terza secondaria di primo grado e le prove INVALSI è stata una richiesta molto caldeggiata dai docenti, e assolutamente condivisibile. Sono prove diverse – esami di Stato e prove INVALSI – ed è opportuno che siano separate, anche per non sovraccaricare l’esame nel suo complesso.

Il fatto che l’INVALSI restituisca i risultati con una certificazione è la conseguenza naturale di un esame. Il valore di sistema delle prove si pone su un piano diverso, perché ha una funzione informativa da cui si rilevano gli ambiti di intervento per attività compensative. In tale prospettiva le scuole meridionali, ad esempio, nella scorsa programmazione europea, hanno ricevuto cospicui finanziamenti che hanno dato la possibilità di fare le prove al computer (computer based test - CBT) senza scontare alcun divario tecnologico tra Nord e Sud: non è un elemento da poco nel nostro Paese, e di questo dovremmo prendere tutti atto con soddisfazione.

Complessivamente direi che nel nostro Paese è emersa da anni l’imprescindibile necessità di disporre di attendibili dati non solo sul sistema scolastico nel suo insieme, ma anche sulla singola scuola e sul singolo studente, a garanzia del raggiungimento di alcune fondamentali competenze di cittadinanza. E come presidente dell’Invalsi, ma anche come cittadino, credo sia importante che il nostro istituto si faccia carico di rispondere a tutte e tre queste importanti richieste.

Torniamo al valore di “sistema” delle prove. Oggi ogni scuola è impegnata in processi di autovalutazione, di miglioramento e di rendicontazione pubblica dei risultati, all’interno dei quali il “peso” delle prove INVALSI è notevole. Quasi tutte le scuole inseriscono il miglioramento dei risultati INVALSI tra gli obiettivi del proprio miglioramento. Non è eccessivo? Come promuovere la conoscenza e l’intervento sui molti fattori che possono determinare o condizionare il successo scolastico? E le scuole che operano in contesti difficili e con allievi “fragili” non rischiano di rimanere intrappolate in questo “specchio” della loro condizione di partenza?

L’autovalutazione delle scuole rappresenta una delle novità importanti delle attività dell’INVALSI: puntare sulla riflessività dei docenti, sulla loro capacità di considerare il proprio operato in modo da evidenziare i punti di forza e i punti di debolezza, e individuare gli obiettivi per indurre i miglioramenti. Si evidenzia così un’idea di valutazione che vede un protagonismo da parte del “valutato”, e si investe proprio sul suo empowerment, vale a dire sul suo potenziamento, per poter davvero realizzare i processi necessari per cambiare positivamente. Che le prove INVALSI siano spesso (ma non sempre) alla base degli obiettivi che la scuola si auto-assegna vuol dire soltanto che si prende in carico un compito fondamentale della scuola. Più che parlare di “specchio” sgradito per gli studenti fragili, direi che da adulti dobbiamo prendere atto di non garantire l’acquisizione di un diritto, quello della comprensione di un testo ad esempio, da parte di una popolazione studentesca che molte volte non ha altro modo per acquisirlo. È una responsabilità di cui dovremmo farci carico, e riconoscere quando non si è riusciti a raggiungere quest’obiettivo senza rinunciare a vedere i dati di realtà per quello che sono.

In effetti, gli studi sul valore aggiunto sembrano considerare e valorizzare l’impegno delle scuole (anche di quelle più disagiate) nel promuovere una buona formazione dei loro ragazzi. Ma quanto vale questa misura? È utilizzata a livello istituzionale e da parte delle singole scuole? Come si sta muovendo l’INVALSI su questo tema?

Il valore aggiunto, che noi preferiamo chiamare “effetto scuola”, è uno degli elementi più recentemente messi a punto dall’INVALSI, e la sua restituzione alle scuole serve proprio a mettere in luce l’impegno dei docenti, anche quando i loro studenti non raggiungono i risultati attesi. Nelle scuole con un alto valore aggiunto potremmo dire che i docenti fanno tutto quello che è ragionevole attendersi da loro. Ciò mette in luce la necessità che la comunità di riferimento della scuola - Enti Locali, Associazioni, Cooperative, mondo produttivo, famiglie - riconoscano il bisogno di collaborare in modo da aiutare la scuola, e in definitiva ciascun alunno, a perseguire e a raggiungere i propri obiettivi. Non sembri questa un’utopia, perché è quello che succede a Trento e a Torino, ad esempio, dove Cooperative e Fondazioni sostengono con attività varie le scuole in difficoltà.

Il valore aggiunto quindi serve proprio a informare meglio le scuole e, come si vede, ancora una volta non c’è alcuna funzione censoria nell’offrire questo tipo di dati alle scuole e all’Amministrazione Centrale.

Dopo dieci anni di prove INVALSI di lingua italiana e di matematica, per la prima volta – lo scorso anno – sono state introdotte prove di inglese, a partire dal primo ciclo. Perché questa scelta? E cosa ci dicono le prove in termini di preparazione degli allievi, anche in un confronto internazionale? Tecnicamente come sono state predisposte queste prove? Cosa accadrà per il secondo ciclo?

Poiché lo scopo principale delle prove INVALSI è quello di fornire informazioni solide e comparabili su alcuni ambiti fondamentali, certamente oggi non potevano mancare le competenze di base della lingua inglese. È sempre più importante che i nostri studenti acquisiscano a scuola buone competenze in inglese, rafforzando l’idea che la scuola è un luogo fondamentale per il suo apprendimento.  Non è infatti un caso che le Indicazioni nazionali e le Linee Guida di tutti gli ordini di scuola richiedano esplicitamente il conseguimento di una buona conoscenza della lingua inglese, fissandone anche il livello secondo gli standard definiti dal Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER) e utilizzati in tutto il mondo: A1 per la primaria, A2 per la secondaria di primo grado, B2 per la secondaria di secondo grado.  Ciò vuol dire che  la finalizzazione delle prove d’inglese è quella di  misurare gli aspetti comunicativi della lingua, per ora limitandosi alla comprensione della lettura e dell’ascolto.

Fino a qualche mese fa le nostre conoscenze sulla qualità dell’apprendimento dell’inglese nelle nostre scuole erano praticamente nulle. Non vi erano dati attendibili, se non le singole esperienze vissute da ciascuno di noi. Da quest’anno, grazie alle prime prove Invalsi svolte dagli alunni di quinta primaria e terza media, disponiamo di dati estremamente precisi.

Il quadro che ne emerge  è piuttosto articolato. A fronte di esiti per lo più soddisfacenti della scuola primaria, più nella comprensione della lettura che in quella dell’ascolto, le differenze sul territorio nazionale divengono molto più evidenti al termine della terza secondaria di primo grado. In alcune regioni ben oltre il 50% degli allievi non raggiunge i traguardi previsti (livello A2) in entrambe le competenze oggetto di rilevazione, collocando il Paese in una posizione di svantaggio rispetto a molti altri paesi europei non anglofoni. La certificazione che abbiamo dato ad ogni alunno della scuola secondaria di primo grado costituisce poi di per sé un servizio offerto a tutte le famiglie, con una particolare attenzione verso quelle che non potrebbero permettersi di pagare un ente certificatore privato.

Infine, ma non da ultimo, alcune parole sulla costruzione delle prove. Esse sono predisposte, anche in collaborazione con altri paesi europei, secondo i rigorosi standard definiti dal Consiglio d’Europa, che sono ormai un punto di riferimento imprescindibile a livello internazionale, non solo europeo.

Quanto realizzato per il primo ciclo d’istruzione ha orientato anche la costruzione delle prove per l’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado. Nel marzo 2019 gli studenti sosterranno prove di ascolto e lettura per l’accertamento dei livelli B1 e B2 del QCER, coerentemente con quanto previsto dall’ordinamento vigente.

A volte i docenti non sono soddisfatti del contenuto delle prove. Molti le ritengono troppo lontane dai contesti reali delle classi o dei ragazzi. Ma, in concreto, chi prepara queste prove? Come vengono scelte nella loro versione finale? Cosa si può fare per migliorarne le caratteristiche? In sintesi, quand’è che si può dire che siamo di fronte ad una “buona” prova?

Le prove sono costruite principalmente da docenti di scuola con una lunga esperienza didattica, sulla base dei Quadri di riferimento (QdR) INVALSI per la valutazione. I QdR rappresentano uno strumento fondamentale, poiché definiscono quali traguardi tra quelli contenuti nelle Indicazioni nazionali/Linee guida sono accertabili mediante delle prove standardizzate. In questo modo è possibile sapere cosa le prove INVALSI possono dire, e soprattutto cosa non possono dire, comunque sempre ed esclusivamente all’interno degli obiettivi previsti nelle Indicazioni nazionali/Linee guida.

Il processo di costruzione di una prova standardizzata deve seguire un rigoroso percorso scientifico, che parte dalla valutazione qualitativa di ciascun quesito con la verifica sul campo della sua validità mediante un doppio pre-test su un ampio campione di studenti. Solo dopo questo percorso, che non dura mai meno di 18 mesi, una domanda può essere ritenuta adeguata per confluire in una prova INVALSI. Pertanto la ricerca del miglioramento delle domande è insita nel processo stesso di costruzione, poiché le informazioni acquisite in ogni fase hanno un effetto di retroazione sul processo stesso di costruzione dei quesiti.

L’INVALSI sta gradualmente ampliando il raggio della sua azione: al di là della somministrazione annuale delle prove, c’è un impegno importante sul fronte dell’autovalutazione (questionari, dati, benchmark, ecc.) e della valutazione esterna delle scuole (protocolli, scelta e preparazione dei valutatori, rilascio di report, ecc.). Che giudizio dà di quest’attività promossa negli ultimi anni? La pubblicazione dei dati può incentivare atteggiamenti opportunistici nelle scuole o il rischio di una competizione “al ribasso” tra scuole? Cosa si dovrebbe fare per aiutare le scuole a migliorarsi, ad esempio per colmare il persistente divario tra regioni del Nord e del Sud?

Come ho già detto, l’autovalutazione delle scuole rappresenta una novità per l’implicita nozione di valutazione a cui fa riferimento, che prevede un ruolo attivo e la partecipazione consapevole dei docenti. All’autovalutazione si affianca la valutazione esterna delle scuole, svolta sul campo dai nostri nuclei esterni di valutazione (NEV). Anche in questo caso occorre sottolineare che i nuclei non vanno nelle scuole per assegnare loro un giudizio dall’alto, ma per esaminare le priorità di miglioramento che la scuola ha individuato, e proporre eventuali aggiustamenti.

Ci sono state polemiche in seguito alla pubblicazione dei dati presenti nel RAV, alcuni dei quali si sono prestati ad attacchi talora davvero duri. In realtà questi effetti erano stati previsti e discussi in un apposito seminario organizzato in collaborazione con il Ministero all’inizio del 2016  proprio sulla pubblicità dei dati; ma al tempo della pubblicazione dei RAV su Scuola in chiaro  l’entusiasmo per la trasparenza e per la maggiore pubblicità possibile ha orientato verso la pubblicazione totale di tutti i dati, salvo esplicita diversa volontà del dirigente scolastico.

In Finlandia, paese sempre citato a proposito dei buoni risultati del suo sistema scolastico, i dati delle scuole non sono pubblici, e sono noti solo alle autorità che prevedono apposite misure compensative.

La pubblicità, in altre parole, può indurre anche comportamenti opportunistici, che non garantiscono una migliore scelta da parte delle famiglie e squilibrano il sistema.

Per avviare il miglioramento le scuole possono giovare di esperti dell’INDIRE, delle università e/o di associazioni professionali, ancora una volta assumendosi la responsabilità di scegliere gli interlocutori per avviare tale processo. Rientra in questa prospettiva anche l’obiettivo di ridurre il divario tra gli esiti delle scuole del Nord e del Sud.

L’ultima arrivata in casa INVALSI è la valutazione dei dirigenti scolastici. All’istituto spetta il compito di definire i protocolli di valutazione e di formare i valutatori. Cosa ci può dire dell’avvio di questa esperienza? Esiste il rischio di stimolare un atteggiamento formale e difensivo dei dirigenti e dei valutatori, se la valutazione si basa fortemente sull’analisi delle “carte” piuttosto che su visite dirette alle scuole? E come coniugare la valutazione collegata ad un incentivo economico con la finalità del “miglioramento” dell’azione dirigenziale?

L’avvio della valutazione dei dirigenti scolastici, malgrado le note turbolenze sindacali e le incertezze politiche che l’hanno accompagnato, è stato realizzato formando i team di valutazione all’analisi del portfolio dei dirigenti, al riconoscimento delle specifiche azioni professionali, all’individuazione delle aree di miglioramento, con l’indicazione finale di un feedback professionale.

Per garantire l’equità su tutto il territorio nazionale è stata formata una task force di esperti accademici e di formatori senior – dirigenti tecnici particolarmente competenti – che, dopo aver predisposto un modulo formativo intensivo di tre giorni, hanno realizzato (finora) 23 seminari (19 di base e 4 avanzati) in otto città poste in zone diverse del nostro Paese (Milano, Padova, Bologna, Firenze, Roma, Napoli, Palermo e Catania,) coinvolgendo circa 1.150 componenti dei Nuclei.

Obiettivo principale dei seminari è stato quello di uniformare le modalità di valutazione dei dirigenti scolastici su tutto il territorio nazionale, avendo un quadro di riferimento comune basato sulla necessità  di “dare voce” al dirigente da valutare, indicando come imprescindibile l’interlocuzione, in presenza  o su Skype, in modo da dargli/darle la possibilità di comunicare direttamente con coloro che  istruiscono la sua valutazione e propongono una valutazione di prima istanza.

Si è trattato di un’operazione formativa non semplice e non scontata, perché è più frequente considerare la funzione di “controllo dell’operato” del dirigente scolastico rispetto a quella di dialogo professionale. Ogni nucleo ha dedicato il tempo a raccogliere dati documentali sulle diverse azioni svolte dal dirigente scolastico, avendo di mira la possibilità di comprendere a pieno la condizione in cui opera, i limiti e i vantaggi che il contesto offre, e di pervenire così a indicazioni per il miglioramento della sua competenza professionale, che siano riconosciute come sensate e fruibili dal destinatario.

Un aspetto, infine, non secondario di questo processo di istruttoria della valutazione, che si conclude con un provvedimento del Direttore regionale, è la presa d’atto da parte di quest’ultimo delle aree bisognose di ulteriore formazione per i dirigenti scolastici. In questo ambito si sono rivelati preziosi i feedback professionali suggeriti dai Nuclei. L’insieme dei feedback professionali costituisce un insostituibile patrimonio informativo per il Direttore regionale, che proprio mediante la valutazione dei dirigenti scolastici della sua regione può riconoscere su quali temi sono necessari ulteriori interventi formativi. In tal modo la valutazione riveste in pieno quella funzione informativa ineludibile per poter avviare i processi di miglioramento, che ne caratterizzano il valore fondamentale. Insomma, ancora una volta, una buona valutazione dovrebbe innescare un ciclo che permette di non accontentarsi dello stato di fatto, e di operare miglioramenti mirati.

Quanto al modo in cui i dirigenti scolastici hanno preso la loro valutazione, scontati i conflitti sindacali, abbiamo dati che ci restituiscono aspetti interessanti. Tutto il processo è stato accompagnato infatti da questionari proposti all’inizio, durante e alla fine della valutazione, onde poter disporre di dati per “valutare la stessa valutazione”. Sappiamo così che i dirigenti hanno apprezzato il rapporto con i team di valutazione, per i quali esprimono un notevole grado di apprezzamento, mentre nutrono maggiori perplessità sull’andamento dell’intero processo e sulla sua utilità. Considerati i continui stop and go, dovuti all’avvicendarsi di  diverse fasi politiche, non sorprende questo esito, ma va evidenziato che la norma di avvio della valutazione, la direttiva dell’agosto del 2016, e gli stessi strumenti che stiamo utilizzando e migliorando di anno in anno, dovrebbero scoraggiare sia gli atteggiamenti “adempitivi” che la banalizzazione di questo importante processo. La fase attuale, in cui si dovrà assumere la decisione politica di erogare la retribuzione in base all’esito della valutazione o procrastinare ancora l’attuale assetto senza ricaduta economica,  contribuirà alla percezione dell’intero processo da parte dei dirigenti scolastici.

Giancarlo CERINI

Giancarlo Cerini

Percorso annuale FIT (terzo anno) e accesso ai ruoli

Chiara BRESCIANINI

Il percorso annuale FIT (Formazione Iniziale Tirocinio) nel D.Lgs 59/2017

La Direzione Generale per il personale scolastico, con nota n. 41693 del 21 settembre 2018, ha fornito indicazioni operative in merito agli adempimenti correlati al percorso annuale FIT (DM 14 dicembre 2017, n. 984), per uniformare l'applicazione del percorso nel territorio nazionale.

La coesistenza per l'anno scolastico corrente di più percorsi, infatti, è foriera di dubbi sulle modalità operative per la realizzazione degli adempimenti relativi alla conferma in ruolo delle fattispecie in essere.

La centratura della nota citata è volta ad essenzializzare gli aspetti salienti del percorso annuale FIT, in correlazione con la struttura del periodo di formazione e prova, evidenziandone al contempo la natura prettamente operativa ed esperienziale.

Connessioni con il periodo di formazione e prova (DM 850/2015)

Nello specifico la nota ha chiarito le modalità per la realizzazione del percorso FIT rispetto al periodo di formazione e prova ex DM 850/2015, con riferimento a:

  • progetto di ricerca-azione;
  • verifiche in itinere;
  • portfolio professionale;
  • commissione;
  • valutazione finale;
  • assegnazione del tutor.

Caratteristiche del percorso FIT

Il DM 984/2017 prevede i seguenti adempimenti per gli ammessi al percorso annuale di formazione:

  • svolgimento di almeno 180 giorni di servizio effettivamente prestato, dei quali almeno 120 per l’attività didattica (art. 10 comma 1);
  • redazione della progettazione didattica annuale con l’assistenza del tutor (art. 5);
  • elaborazione di un progetto di ricerca-azione (art. 4);
  • verifiche in itinere, a cui sono dedicate almeno 24 ore (art. 6);
  • predisposizione del portfolio professionale, comprensivo del bilancio di competenze iniziale e finale e del piano di sviluppo professionale (art. 7);
  • valutazione finale (art. 10).

Il progetto di ricerca-azione nel FIT

I docenti ammessi al percorso annuale FIT sono esonerati dal conseguimento dei CFU/CFA di cui agli articoli 10 e 11 del Dlgs. 59/2017.

In particolare si evidenzia che per il percorso FIT:

  • non sono previste attività in presenza (incontro iniziale, finale e laboratori formativi);
  • il progetto di ricerca-azione costituisce il cuore dell'attività formativa ed assume una particolare rilevanza all'interno del percorso. Nello specifico il progetto di R/A viene impostato sulla base di analisi dei bisogni, individuazione di obiettivi e risultati di apprendimento; realizzazione dell'attività progettata; osservazione, documentazione e riflessione professionale. Il progetto di ricerca-azione assume quindi un'importanza strategica, ed è opportuno sia realizzato con una marcata componente di riflessione sul proprio operato;
  • sul sito di INDIRE sarà disponibile una sezione dedicata al percorso FIT.

Gli adempimenti della scuola

Si evidenzia che “il percorso annuale FIT assolve alla finalità di verificare le competenze professionali del docente, osservate nell'azione didattica svolta nelle classi e nelle attività ad essa preordinate e ad essa strumentali, nonché nell'ambito delle dinamiche organizzative dell'istituzione scolastica sede di servizio”; viene così sottolineata la natura eminentemente operativa che il percorso FIT svolge rispetto all'ordinario percorso connesso al periodo di formazione e prova ex D.M. 850/2015, che invece prevede anche una base “teorica” in presenza con un monte-ore dedicato. 

Vengono altresì chiariti gli adempimenti in capo alle istituzioni scolastiche, e nello specifico:

  • assegnazione del tutor (art. 8);
  • istituzione della Commissione di valutazione (art. 9);
  • presentazione da parte del dirigente scolastico di una relazione per ogni docente, comprensiva della documentazione delle attività di formazione, delle forme di tutoring e di ogni altro elemento informativo o evidenza utile all'espressione del parere;
  • trasmissione alla Commissione, da parte del dirigente scolastico, della documentazione contenuta nel portfolio professionale del docente, almeno cinque giorni prima della data fissata per il colloquio.

Giova evidenziare che, a differenza di quanto avviene per i docenti in periodo di formazione e prova ex DM 850/2015, è la delibera della Commissione, e non del Dirigente scolastico, a determinare il superamento o meno dell’anno FIT.

Due percorsi a confronto: analogie e differenze

Di seguito un quadro comparativo fra percorso “ordinario” del periodo di formazione  e prova ex DM 850/2015 e percorso annuale di formazione FIT ex DM 984/2017, utile per visualizzare con immediatezza le azioni da realizzare:

Adempimenti

Periodo di formazione e prova ai sensi del D.M. 27 ottobre 2015, n. 850

Percorso annuale di formazione (terzo anno FIT) ai sensi del D.M. 14 dicembre 2017, n. 984

Servizio prestato

180 giorni, di cui 120 di attività didattica

180 giorni, di cui 120 di attività didattica

Tutor

Progetto di ricerca-azione

no

Verifiche in itinere

no

sì (per almeno 24 ore)

Osservazione reciproca tutor-docente in formazione e prova (peer-to-peer)

sì (per complessive 12 ore, 4+4 di osservazione e 4 di progettazione e verifica)

no

Predisposizione del portfolio professionale

Laboratori formativi

sì (4 laboratori di 3 ore ciascuno per un totale di 12 ore)

no

Incontro plenario di accoglienza

no

Incontro plenario conclusivo

no

Attività in piattaforma INDIRE

no

Comitato di valutazione/Commissione di valutazione

Periodo di svolgimento dell’esame di valutazione finale/colloquio innanzi al Comitato di valutazione

periodo intercorrente tra il termine delle attività didattiche - compresi gli esami di qualifica e di Stato - e la conclusione dell’anno scolastico

periodo intercorrente tra il termine delle attività didattiche - compresi gli esami di qualifica e di Stato - e la conclusione dell’anno scolastico

Rinvio dell’esame di valutazione/colloquio innanzi al Comitato di valutazione

il rinvio del colloquio per impedimenti non derogabili è consentito una sola volta

il rinvio del colloquio per impedimenti non derogabili è consentito una sola volta

Assenza del docente all’esame di valutazione/colloquio innanzi al Comitato di valutazione

l’assenza al colloquio, ove non motivata da impedimenti inderogabili, non preclude l’espressione del parere

l’assenza del docente, se non motivata, comporta il mancato superamento del percorso

Ripetibilità del percorso, in caso di valutazione negativa

no

Chiara Brescianini

Siti web delle scuole: al via la registrazione al dominio .edu.it

È partita la migrazione dei domini delle scuole da .gov.it a .edu.it. Tutte le scuole possono registrare il loro dominio .edu.it. Effettuando la registrazione entro il 19 ottobre potranno mantenere lo stesso terzo livello del nome. Il passaggio è gratuito.

In conseguenza della determinazione dell’Agenzia per l’Italia Digitale che ha previsto di riservare il dominio “gov.it” alle sole Amministrazioni centrali dello Stato, le istituzioni scolastiche in possesso di tale dominio devono migrare i loro servizi sul nuovo dominio “edu.it” a loro riservato.

Con determinazione 12 febbraio 2018 n. 36, l’Agenzia per l’Italia Digitale, in coerenza con quanto stabilito dal Piano Triennale per l’informatica nella Pubblica Amministrazione, ha previsto di riservare il dominio “gov.it” alle sole Amministrazioni centrali dello Stato, in conformità a quanto già avviene in altri paesi dell’Unione Europea.

Pertanto le istituzioni scolastiche in possesso del dominio “gov.it” devono migrare i loro servizi sul nuovo dominio “edu.it”, appositamente riservato alle scuole medesime.

Il Regolamento sull’Assegnazione e gestione dei nomi del dominio di secondo livello (sld) edu.it, di recente pubblicazione, definisce le regole di registrazione dei nomi e comprende la descrizione delle operazioni per tale registrazione.

Il nuovo dominio .edu.it verrà assegnato ai siti web di tutte le scuole d’Italia, trasformando i domini attualmente attivi .gov.it. L’obiettivo dell’operazione è quello di migliorare la visibilità e la sicurezza dei siti delle scuole coerentemente con il lavoro che si sta svolgendo anche sul design di questi siti.

A partire dal 20 settembre 2018 tutte le scuole possono registrare il loro dominio .edu.it. Effettuando la registrazione entro il 19 ottobre potranno mantenere lo stesso terzo livello del nome (ad esempio  il liceomanzoni.gov.it potrà diventare liceomanzoni.edu.it). Il passaggio è gratuito.

Per guidare le scuole nella migrazione dei loro domini è stata creata una pagina di supporto.


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Immissioni in ruolo: il decreto in Gazzetta Ufficiale

Pubblicato in Gazzetta Ufficiale il decreto del Presidente della Repubblica di autorizzazione alla nomina in ruolo e alle nomine per ammissione al terzo anno del percorso FIT per il personale docente, all'assunzione a tempo indeterminato di personale educativo, dirigenti scolastici e personale ATA.

Sulla Gazzetta Ufficiale n. 218 del 19 settembre 2018 è stato pubblicato il DPR 10 agosto 2018, che autorizza il Miur, per l'anno scolastico 2018/2019, sui posti effettivamente vacanti e disponibili, all'assunzione a tempo indeterminato  di:

  • n. 57.322 unità di personale docente (tra immissioni in ruolo e nomine per ammissione al terzo anno del percorso FIT), di cui n. 43.980 docenti su posto comune e n. 13.342 docenti su posto di sostegno;
  • n. 46 unità di personale educativo;
  • n. 212 dirigenti scolastici;
  • n. 9.838 unità di personale ATA, di cui n. 789 a tempo parziale al 50%.

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Prova scritta concorso DS

Manuale per la prova scritta - Come farsi leggere e apprezzare

a cura di Mariella Spinosi

Un libro operativo, aperto e flessibile, realizzato per le esigenze specifiche degli aspiranti dirigenti scolastici.

Nella prima parte ci sono le informazioni necessarie per scrivere bene, esempi pratici, suggerimenti per realizzare un testo semplice, chiaro e preciso.

La seconda parte spiega come potrebbero essere formulati i cinque quesiti della prova scritta, quali saranno gli aspetti fondamentali su cui fondare le risposte e quali azioni professionali possono essere richieste.

La terza parte contiene più di 100 quesiti suddivisi nelle nove aree tematiche previste dal Regolamento, con le nostre ipotesi di risposte.

Le pagine “per appunti” permettono di controllare il testo proposto, contrassegnare le informazioni più significative, ricostruire le frasi a modo proprio, inserire ulteriori concetti, ricordare i punti da approfondire.


maggiori informazioni


Raccolta Leggi Scuola e Pubblico Impiego

a cura di Sergio Auriemma

Una Raccolta Leggi pensata appositamente per i concorsi nel comparto istruzione, curata da Sergio Auriemma.

- contiene tutte norme di rango primario, prive di annotazioni, aggiornate a giugno 2018;
- gli atti normativi sono opportunamente selezionati e organizzati per la consultazione durante le prove scritte;
- sono raggruppati per aree tematiche e in sequenza cronologica;
- per trovare con facilità le norme di interesse sono disponibili tre indici: sistematico, cronologico e analitico.

Raccolta Leggi è lo strumento ideale per affrontare al meglio le prove concorsuali.


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Repertorio 2018

Dizionario normativo della scuola - XXXII edizione

Repertorio, Dizionario normativo della scuola, è uno strumento fondamentale per lo studio dell’ordinamento scolastico, l’aggiornamento professionale, la preparazione a pubblici concorsi.

Si compone di saggi, ordinati alfabeticamente e curati da esperti di settore, che illustrano in modo aggiornato ed approfondito i principali istituti giuridico-amministrativi, contrattuali e contabili del comparto scuola e del pubblico impiego: tematiche giuridiche, amministrative e talvolta anche didattiche, temi di attualità, questioni di diritto costituzionale, amministrativo, del lavoro e sindacale, di diritto fiscale, tributario, di contabilità pubblica.

Ciascuna voce sintetizza un argomento, ne mette in risalto gli aspetti salienti, enuncia le fonti normative, informa sul loro evolversi nel tempo, presenta considerazioni tecnico-giuridiche, notazioni, commenti. Attraverso l'analisi dei riferimenti normativi e le riflessioni svolte dagli autori, è possibile cogliere l’evoluzione cronologica delle norme, ricostruire la storia degli istituti giuridici, individuare le principali disposizioni in vigore.

L’opera può agevolare le attività negli uffici dell’amministrazione scolastica, nelle presidenze, nelle sale dei professori e nelle segreterie delle scuole, nelle sedi di Soggetti, Enti e Agenzie esterne che operano a contatto con il mondo dell’istruzione; e ancora le attività di competenza dei revisori contabili, l’assolvimento di impegni delle RSU.

Ne possono trarre specifica utilità anche gli aspiranti a pubblici concorsi, selezioni interne o prove di esame riferibili a tutte le figure professionali (ispettori, dirigenti scolastici, docenti, dsga, personale amministrativo).

Schemi di provvedimenti, fac simile di domande, istanze, documenti ministeriali o di altre autorità, tabelle riassuntive e modulistica, possono essere prelevati nell’apposita sezione on line.

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Competenze chiave per la cittadinanza

a cura di G. Cerini, S. Loiero, M. Spinosi

Indicazioni nazionali e nuovi scenari - Didattiche per competenze - Percorsi per la sostenibilità - Criteri per la valutazione e certificazione

 

Il libro affronta, con una pluralità di contributi pedagogici, disciplinari e didattici, il complesso tema delle competenze chiave per la cittadinanza, che tanta attenzione sta ricevendo dal mondo della scuola e dall'opinione pubblica.

L'occasione è legata alla pubblicazione, da parte del Ministero dell'istruzione, di due importanti documenti: “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” e “Linee guida per la certificazione delle competenze” (entrambi nel 2018). Essi propongono una rivisitazione delle Indicazioni per il curricolo del 1° ciclo, che le scuole stanno attuando dal 2012.

Le trasformazioni culturali, economiche, demografiche, degli stili di vita e delle aspettative, richiedono infatti un ripensamento delle priorità dell'intervento educativo. Le istituzioni scolastiche hanno la responsabilità di promuovere una piena educazione alla cittadinanza e di coinvolgere maggiormente gli allievi attraverso la costruzione di nuovi ambienti di apprendimento.

Confermando il valore formativo degli alfabeti di base (la literacy, la numeracy, le lingue straniere), è importante esplorare, nell'ottica della sostenibilità, le potenzialità di strumenti di conoscenza come il digitale, il coding, la statistica, la stessa geografia, fino ad oggi un po' emarginata.

Il testo si snoda con linearità ed efficacia attorno ai temi di sfondo dei “nuovi scenari della cittadinanza” (Parte I), analizza il quadro di “nuovi saperi e discipline di frontiera” (Parte II), si inoltra lungo alcuni “percorsi operativi” ispirati alla didattica per competenze (Parte III), e offre suggerimenti per “la progettazione didattica, la valutazione, la certificazione e la formazione in servizio” (Parte IV).

L'intento è quello di fornire a insegnanti, formatori, dirigenti scolastici, alcune chiavi di lettura per affrontare con maggiore sicurezza i propri impegni, per migliorare la qualità dell'insegnamento ed i risultati degli studenti.

 

Contributi di: Roberto Baldascino, Giancarlo Cerini, Maria Loreta Chieffo, Luciano Corradini, Gino De Vecchis, Elena Fascinelli, Italo Fiorin, Rossella Garuti, Silvana Loiero, Maria Antonietta Marchese, Flavia Marostica, Filomena Nocera, Rosa Seccia, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Rosa Stornaiuolo, Paola Traverso


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Una piattaforma completamente rinnovata

Per la preparazione al concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD in una versione completamente rinnovata:

  • aggiornata alla luce degli ultimi scenari normativi;
  • integrata nei contenuti formativi;
  • arricchita con nuovi saggi di approfondimento;
  • ampliata con servizi inediti.

Il prossimo step del concorso è la prova scritta. La piattaforma presenta un’apposita sezione Indicazioni per la prova scritta, che contiene:

  • indicazioni teoriche e riflessioni sulla lingua per scrivere in maniera chiara e farsi apprezzare;
  • esempi di scritture e rubriche valutative;
  • 100 quesiti a risposta aperta per orientare l’organizzazione delle conoscenze;
  • quesiti con esempi di risposte in forma di saggio breve.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione

Competenze vs conoscenze? Impazza un (finto) dibattito

Maurizio MURAGLIA

Dalle conoscenze alle competenze: un continuum evolutivo

Il tema delle competenze scolastiche in questi anni ha ricevuto ospitalità in tre settori ben precisi del discorso pubblico: l’editoria scientifica specializzata, la normativa scolastica ed il mondo dei media. La percezione degli insegnanti ha risentito, ma in misura alquanto diversificata, del modo in cui il tema è stato trattato - e tuttora viene trattato - dai tre settori individuati. La brevità dello spazio non permette se non di ricostruire a grandi linee i termini di questo eterno dibattito, cui in realtà soggiace una questione più profonda, che riguarda il modello di società, di cittadinanza e di lavoro.

Occorre subito smascherare una fissità del dibattito che non giova alla sua fruibilità pedagogica. Mi riferisco alla presunta alternativa conoscenze-competenze. Si tratta a mio modo di vedere di un mero alibi dialettico, perché nei fatti non c’è persona di buon senso che non ammetterebbe che conoscere qualcosa e diventarne competenti stanno nello stesso continuum evolutivo. A scuola infatti insegnare e imparare si muovono attorno alle “azioni” del conoscere, del ricordare, del contestualizzare, dello sperimentare, senza che ci sia bisogno di creare costruzioni concettuali artificialmente contrapposte. Al di fuori di una cornice di senso il conoscere, perdonando il gioco di parole, non ha alcun senso. Qualsiasi contenuto culturale o conoscenza che dir si voglia acquista significato nelle menti degli allievi se contiene in sé una promessa di contestualizzazione. È quanto contenuto nelle Indicazioni Nazionali per l’infanzia e il primo ciclo d’istruzione[1]. E qui la norma non presenta equivoci. In accordo con la scienza pedagogica.

A che serve l’istruzione?

Ma perché allora, nonostante la sua inconsistenza epistemologica, questo pseudo-dibattito è così duro a morire? Credo che le ragioni vadano ricercate nella questione ideologica cui ho fatto cenno, che probabilmente soggiace ai pronunciamenti ufficiali.

La domanda di fondo è sempre la stessa: a che serve l’istruzione? A seconda della risposta che si ritiene di dare a questa domanda, è possibile individuare gli schieramenti in campo. Provo a dare tre risposte.

Prima. L’istruzione deve consegnare alle nuove generazioni un sapere disinteressato, che ha come unico scopo la costruzione negli allievi del senso critico indispensabile per esercitare la cittadinanza.

Seconda. L’istruzione deve consegnare alle nuove generazioni un sapere spendibile in un mercato del lavoro in continua evoluzione, che richiede menti flessibili in grado di apprendere lungo tutto l’arco della vita (concetto di capitale umano).

Terza. L’istruzione deve consegnare alle nuove generazioni un sapere capace di costruire negli allievi competenze di ordine culturale che consentano loro di agire la cittadinanza, ed in prospettiva di abitare la realtà lavorativa.

Umanesimo vs aziendalismo?

Come si può vedere, gli schieramenti non sono due ma tre. Se fossero soltanto due il dibattito potrebbe tranquillamente polarizzarsi attorno ai sostenitori delle cosiddette conoscenze (disinteressate) e a quelli delle cosiddette competenze (spendibili). E in questo caso si tratterebbe di un dibattito vero, perché vedrebbe in campo effettivamente due diverse concezioni della società, del cittadino e del lavoro. Umanesimo e aziendalismo si prenderebbero a sciabolate e avrebbero buon gioco i signori Settis, Galimberti, Recalcati, Nussbaum, che rivendicano la gratuità culturale dell’istruzione. Se i loro avversari fossero proprio i sostenitori delle competenze in senso aziendalistico (con un sentore pedagogico comportamentista), non faremmo fatica a schierarci con gli umanisti. Chi vorrebbe dismettere i contenuti culturali del sapere a favore di un metodologismo sterile, tutto infarcito di compiti di realtà e rubriche valutative?[2].

Lo si è detto. È solo ideologia. Si disputa sulle competenze per disputare su altro. E quest’altro è del tutto trasversale ai tradizionali schieramenti politici. Chi può dire che le competenze siano di Destra o di Sinistra?[3] Le politiche scolastiche da tempo non sono più riconducibili alla Destra o alla Sinistra. Dunque cos’è questo altro di cui si discute? È sempre politica, senza dubbio. È visione della società, del cittadino, del lavoro. Ma con la pedagogia e la didattica c’entra ben poco. Perché in pedagogia e didattica il duello tra conoscenze e competenze cessa di esistere.

La riflessione pedagogica

La ricerca pedagogica certamente non nasce quando nasce questo pseudo-dibattito. I grandi della pedagogia italiana ed internazionale non hanno certamente iniziato a pubblicare i loro contributi negli ultimi venticinque anni. Si sono occupati tutti di apprendimento. E sia a rileggerne i contributi, sia a consultarne le bibliografie di riferimento, molto spesso viene da considerare che quelle che chiamiamo oggi competenze in realtà potrebbero provenire da ben più lontano.

E viene da considerare, a volte, che mai come in questo caso nomina non sunt consequentia rerum. Tutti coloro che si dichiarano ostili alla didattica per competenze non faticherebbero nel convenire che nessuna conoscenza può dirsi tale se non acquista significato dal contesto problematico da cui sorge e a cui è destinata, anche intendendo quale “contesto problematico” una questione culturale, un dibattito filosofico, un interrogativo esistenziale.

Contestualizzare le conoscenze

A scuola si studiano in letteratura i poeti stilnovisti. Che vuol dire studiare? Conoscere i soggetti, i luoghi, i tempi, gli oggetti, i processi. Guido Cavalcanti operò nella seconda metà del Duecento a Firenze, componendo testi poetici volti a rappresentare il tormento della passione amorosa. È “studiare”, questo? Senza ombra di dubbio. È l’aspetto conoscitivo dello studio. Si leggono i testi in classe, si interpretano, se ne misura la distanza con la nostra sensibilità, si contestualizzano e si va in cerca di contesti attuali che eventualmente mantengano tracce di quell’esperienza umana e poetica. Se ne discute in classe, si immaginano scenari similari, si prova ad approfondire, ad argomentare. I presunti sostenitori delle conoscenze valutano tutto questo “inutile”? Ritengono di potersi appagare del solo “Guido Cavalcanti operò nella seconda metà del Duecento a Firenze, componendo testi poetici volti a celebrare il tormento della passione amorosa”? Superfluo continuare.

Nel nome delle competenze…

Chi dicesse, come chi qui scrive e alcuni altri[4], che questa res - la rielaborazione e contestualizzazione del sapere - avrebbe il nomen di competenza, si sentirebbe rispondere che, se ci mettiamo d’accordo sul nomen, allora tutti possiamo convenire che non c’è vera conoscenza senza sviluppo di competenze. Ma il nomen è scomodo ed evoca avversari aziendalisti, economicisti, nemici delle humanae litterae. E quindi scatena l’offensiva di tutti i difensori delle sacre lettere, che tutto sommato difendono anch’essi le competenze, ma si guarderebbero bene dal salire sul carro dei nemici, e quindi parlano di senso critico, capacità di interrogarsi, di riflettere, di argomentare. Proprio quel che fa Recalcati nel suo L’ora di lezione (Einaudi, 2014): sostiene le competenze dichiarandosi ostile ad esse. Allo stesso modo Claudio Giunta nel volume già citato in nota: a pag. 46 si parla di didattica per competenze come “delirio pseudopedagogico”, ma alle pagg. 34, 74, 75, 84, 89 il Nostro non si fa scrupolo di chiamare “competenze” tutta una serie di atteggiamenti cognitivi virtuosi dei ragazzi nei confronti del testo e del testo letterario. Come dire che per gli intellettuali italiani le competenze sono necessarie e auspicabili, mentre la “didattica per competenze” è un delirio inventato dai pedagogisti.

Idea di cultura, idea di competenza

Come si può ben vedere, è un dibattito mal posto. Che crea schieramenti fittizi per parlare di altro. Si parli allora di altro e si convenga con Gramsci (quando parlava del sapere enciclopedico) che “questa forma di cultura è veramente dannosa soprattutto per il proletariato. Serve solo a creare degli spostati, della gente che crede di essere superiore al resto dell’umanità perché ha ammassato nella memoria una certa quantità di dati e di date, che snocciola a ogni occasione per farne quasi una barriera tra sé e gli altri”[5].  Tornare a Gramsci significa recuperare una certa idea di cultura, che non perde mai i legami con l’esperienza del reale. Definire aziendalista Antonio Gramsci forse sarebbe troppo. Ma è quell’idea di cultura che mi piace assumere nel concetto di competenza.

Maurizio Muraglia

[1] DM 254 del 2012.

[2] Una lettura istruttiva su questa battaglia culturale: C. Giunta, E se non fosse la buona battaglia? Sul futuro dell’istruzione umanistica, Il Mulino, 2017.

[3] Tratto il tema in un contributo reperibile su: http://www.cidi.it/articoli/primo-piano/competenze-destra-sinistra.

[4] Sostenitori delle competenze culturali per la cittadinanza. La prospettiva è ottimamente illustrata da una pubblicazione del CIDI del 2007, curata da Mario Ambel e Domenico Chiesa, “Competenze culturali per la cittadinanza”, ed. CIID.

[5] G. Benedetti - D. Coccoli, Gramsci per la scuola, L’asino d’oro, 2018.

Stiamo diventando più vecchi? Come valutare i fattori di rischio… (*)

Bruno SOZZI

L’evidente invecchiamento

L’art. 28 del d.lgs. 81/08 afferma che la valutazione dei rischi (VdR) deve riguardare anche quelli connessi all’età dei lavoratori, stante l’invecchiamento della popolazione di tutta l’Europa, ove il numero dei cittadini oltre i 60 anni aumenta di circa 2 milioni all’anno.

A quale età si diventa vecchi? La risposta è condizionata dalle caratteristiche del soggetto e dal suo ambito sociale; una definizione di “vecchio” è fortemente condizionata dalla percezione che si ha dell’aspettativa di vita e dal tenore di confort che è possibile ottenere e mantenere.

Col trascorrere del tempo in ogni persona, pur con differenze individuali, si verificano numerose trasformazioni: si riduce l’efficienza sul piano fisico; diminuiscono la massa e la forza muscolare; anche il sonno si modifica, non consentendo sempre un completo recupero psicofisico. Sul piano psicologico si tende a diventare più rigidi e conservatori, e si fa dunque più fatica ad accettare cambiamenti e adattarsi a nuove situazioni.

Conseguenze dell’invecchiamento

L’invecchiamento non è un fatto negativo in sé, ma come tutte le situazioni umane porta molti cambiamenti, sia positivi che negativi; ciò che fa la differenza è certamente il vissuto individuale, e la capacità o possibilità di trovare via via nuovi equilibri con la realtà circostante: dall’ambito familiare a quello sociale e a quello lavorativo.

In ambito occupazionale gli indicatori parlano di “lavoratori anziani” a partire dai 55 anni, ma sottolineano come alcune trasformazioni graduali inizino già nella fascia dai 40 ai 50 anni (lavoratori in invecchiamento): in particolare gli uomini risultano statisticamente a maggior rischio di contrarre patologie cardio-vascolari o da sindrome metabolica; le donne vivono un periodo di grandi modificazioni ormonali, con conseguenze quali l’osteoporosi o la riduzione progressiva del contenuto idrico, del volume e dell’elasticità del nucleo gelatinoso interposto tra le vertebre.

La valutazione dei rischi nella scuola

Nella Valutazione dei Rischi (VdR) nella scuola si deve fare pertanto attenzione ai pericoli esemplificati in tabella:

Fattori di rischio che incidono in modo diverso a seconda dell’età degli esposti

Settore:

lavoro d’ufficio

- sedentarietà

- posture statiche/disergonomiche protratte

- movimenti ripetitivi

- monotonia e ripetitività

- eventuali sollecitazioni dall’utenza (sportello)

Settore:

educazione

- posture statiche/disergonomiche protratte

- utilizzo intenso degli apparati fonatorio e respiratorio

- elevato carico psicologico ed emotivo

Settore:

pulizie

- pesante carico fisico di lavoro

- posture statiche/disergonomiche protratte, movimentazione manuale di carichi

- lavoro a turno, lavori in isolamento

- utilizzo di agenti chimici fortemente irritanti o nocivi

- rischi infortunistici rilevanti (scivolamenti, …)

La VdR attenta e consapevole anche della tipicità degli individui lavoratori, e del ruolo più adatto a loro, può contribuire a generare organizzazioni del lavoro più sane e funzionali. Le differenze rappresentano certamente un elemento difficile da gestire, ma anche una indubbia ricchezza, e quindi una risorsa positiva per ogni organizzazione del lavoro.

L’importanza della formazione

Uno strumento di prevenzione efficace è sicuramente l’autovalutazione del lavoratore, da favorire mediante la formazione; ecco dunque l’importanza degli incontri di aggiornamento (almeno 6 ore in un quinquennio) in tema di sicurezza, previsti dall’accordo Stato-Regioni del 21 dicembre 2011 sulla formazione di lavoratori (almeno 8-12 ore), dirigenti e preposti, come prescritto dal d.lgs. 81/2008.

L’obbligo dell’aggiornamento si inquadra a pieno titolo nella dimensione della formazione continua nell’arco della vita lavorativa. Purtroppo, lo sappiamo, tutta questa materia può essere trattata su un piano formale (benedette carte!) o sostanziale (opportunità di partecipazione e coinvolgimento dei lavoratori con modalità e metodologie proprie dell’educazione degli adulti).

L’aggiornamento sostanziale richiesto “non deve avere carattere generale o mera riproduzione di argomenti e contenuti già proposti nei corsi base, ma deve trattare evoluzioni innovative, applicazioni pratiche collegate al contesto produttivo e ai rischi specifici del settore”. Si tratta ora di declinare la norma alla specificità dell’ambiente lavorativo e formativo chiamato “scuola”.

Bruno Sozzi

(*) La presente sintesi si ispira e riprende alcuni contenuti presenti nell'articolo di Giuseppina Paolantonio, pubblicato in ISL, IGIENE&SICUREZZA DEL LAVORO, rivista IPSOA, n. 10/2017, pagg. 380-385.

Sperimentazione studenti-atleti: come aderire

C’è tempo fino al 30 ottobre per aderire alla sperimentazione didattica destinata agli studenti-atleti di alto livello, finalizzata al superamento delle criticità che questi possono incontrare durante il percorso scolastico.

L’obiettivo del programma di sperimentazione per l’a.s. 2018/19 è quello di implementare il supporto alle scuole nella programmazione di azioni efficaci che permettano di promuovere concretamente il diritto allo studio e il successo formativo anche degli studenti praticanti un’attività sportiva agonistica di alto livello.

Le adesioni sono riservate agli istituti di istruzione secondaria di secondo grado statali e paritari dove siano frequentanti studenti-atleti di alto livello che rientrino nelle tipologie riportate nell’allegato 1 alla nota Miur 14 settembre 2018, prot. n. 3769.

L’adesione è prevista attraverso una procedura on line e si svolgerà secondo le seguenti indicazioni che devono essere eseguite per ogni singolo studente atleta:

a. acquisire agli atti della scuola la documentazione da parte di uno degli enti indicati nell’allegato 1 attestante uno dei requisiti previsti dalla sperimentazione;

b. accedere alla pagina indicata www.sportescuola.gov.it e completare le procedure di registrazione di ogni singolo studente-atleta rientrante nelle tipologie sopra indicate;

c. acquisire la comunicazione di conferma che avverrà dopo la validazione della richiesta presentata.

Per poter accedere al modulo di adesione occorre collegarsi alla sezione Studenti Atleti di alto livello” del portale www.sportescuola.gov.it.

La scadenza per l’inoltro delle richieste è prevista per il giorno 30 ottobre 2018. Potranno comunque essere esaminate dalla Commissione Ministeriale eventuali richieste di adesione inoltrate oltre i termini previsti, esclusivamente per quegli studenti-atleti che avessero maturato i requisiti dopo il 30 ottobre 2018.


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Istruzione professionale: criteri di raccordo

Pubblicato in Gazzetta Ufficiale il decreto che definisce i criteri generali per favorire il raccordo tra il sistema dell'istruzione professionale e il sistema di istruzione e formazione professionale, e per la realizzazione in via sussidiaria di percorsi per il rilascio della qualifica e del diploma professionale quadriennale.

Il decreto Miur 17 maggio 2018, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale 17 settembre 2018 n. 216, definisce criteri generali per:

  • favorire il raccordo tra il sistema dell'istruzione professionale e il sistema di istruzione e formazione professionale (IeFP);
  • la realizzazione, in via sussidiaria, dei percorsi di istruzione e formazione professionale per il rilascio della qualifica e del diploma professionale quadriennale, da parte delle istituzioni scolastiche che offrono percorsi di istruzione professionale (IP);
  • la definizione, a livello regionale, degli accordi tra la regione e l'ufficio scolastico regionale ai fini dell'attivazione dei suddetti percorsi.

Al fine di favorire per gli studenti dei percorsi di IP il conseguimento di una qualifica o un diploma professionale di IeFP coerente con l'indirizzo di IP, le istituzioni scolastiche di IP possono prevedere interventi per integrare, anche con la collaborazione delle istituzioni formative di IeFP, i percorsi di istruzione professionale con attività idonee a far acquisire, nell'ambito del Piano formativo individuale, conoscenze, abilità e competenze riconoscibili in termini di crediti formativi. A tal fine, nel rispetto degli standard formativi definiti da ciascuna regione, le istituzioni scolastiche di I.P. utilizzano:

  • nel biennio, la quota del monte orario non superiore a 264 ore;
  • nel triennio, gli spazi di flessibilità.

Sono stipulati a livello territoriale accordi tra la regione e l'ufficio scolastico regionale sia per favorire il raccordo tra il sistema dell'istruzione professionale e il sistema di IeFP, sia per definire le modalità realizzative dei percorsi.

Le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano, nell'ambito delle rispettive modalità di programmazione dell'offerta sussidiaria di IeFP assicurano:

  • un'offerta sussidiaria di percorsi e interventi finalizzati all'integrazione, ampliamento e differenziazione dei percorsi in rapporto alle esigenze e specificità territoriali;
  • il rispetto dei livelli essenziali dei percorsi, degli standard minimi formativi delle qualifiche e dei diplomi relativi alle figure incluse nel Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali;
  • la definizione della natura e dell'articolazione dell'offerta, le modalità didattiche, fra cui l'alternanza scuola lavoro e l'apprendistato, nonché la specifica disciplina sugli esami di qualifica e diploma dei percorsi di IeFP;
  • l'accreditamento come requisito da parte delle istituzioni scolastiche per l'erogazione dell'offerta sussidiaria.

Le misure definite nell'ambito degli accordi regionali concorrono ad assicurare anche la qualificazione del sistema di IeFP regionale, con particolare attenzione a:

  • azioni di contrasto alla dispersione;
  • iniziative di potenziamento dell'alternanza scuola-lavoro;
  • sostegno all'attivazione di percorsi finalizzati all'acquisizione di un titolo di studio del sistema di IeFP;
  • azioni volte all'utilizzo di esperti e professionalità provenienti dal mondo del lavoro;
  • iniziative volte all'utilizzo di laboratori territoriali di eccellenza presso scuole, università o imprese;
  • azioni rivolte alla facilitazione dei passaggi ed al riconoscimento reciproco dei crediti formativi tra i sistem;
  • interventi formativi congiunti rivolti al personale delle istituzioni scolastiche di I.P. e delle istituzioni formative di IeFP accreditate.

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Fondi per l’edilizia scolastica: cosa cambia

Tempi più rapidi per assegnare agli Enti locali le risorse assegnate, semplificazione delle procedure, maggiore trasparenza e fruibilità dei dati contenuti nell’Anagrafe nazionale dell’edilizia scolastica: cosa cambia con l’accordo siglato in Conferenza unificata lo scorso 6 settembre.

L’accordo quadro 6 settembre 2018 n. 94 definisce i criteri di riparto su base regionale delle risorse destinate all’edilizia scolastica nel triennio di riferimento della programmazione nazionale 2018-2020. Prevede, inoltre, una semplificazione delle procedure in materia di edilizia scolastica, nonché l’impegno a garantire la maggiore trasparenza e fruibilità dei dati contenuti nell’Anagrafe nazionale dell’edilizia scolastica.

Il Miur provvede, con propri decreti, a ripartire su base regionale tutte le risorse stanziate o previste, tenendo conto dei seguenti criteri:

  • numero studenti: 43%;
  • numero edifici: 42%;
  • zone sismiche: 10% (con differenziazione tra le 4 zone: zona 1: 40%; zona 2: 30%; zona 3: 20%; zona 4: 10%);
  • affollamento delle strutture: 5%;

Le risorse gestite dal Miur saranno erogate agli enti locali direttamente o tramite l’istituto della delegazione di pagamento. Inoltre il Miur si impegna a:

  • individuare risorse da destinare specificamente e a fondo perduto alla progettazione di interventi di edilizia scolastica, da destinare direttamente agli enti locali;
  • definire, in raccordo con le regioni e gli enti locali, il fabbisogno nazionale in tema di adeguamento alla normativa antincendio delle scuole;
  • presentare proposte normative per la semplificazione delle procedure per la realizzazione delle scuole innovative e per la definizione della programmazione triennale nazionale.

 

Tempistica per l’attuazione della nuova Anagrafe dell’Edilizia scolastica

 

Attività

Tempistica

Competenza

1

Convocazione tavolo tecnico MIUR/Regioni per la condivisione del nuovo software ARES e delle funzionalità in merito al nuovo sviluppo delle unità strutturali

Entro il14 settembre 2018

MIUR/Regioni

2

Aggiornamento e integrazione del Manuale relativo all'Anagrafe dell’edilizia scolastica

Entro il 31 ottobre 2018

MIUR/Regioni

3

Trasferimento, dalle Anagrafi regionali dell'edilizia scolastica (ARES) al "Nodo Centrale" dell'Anagrafe nazionale dell'attuale set completo dei dati (500 vecchi dati). I dati sono relativi all'anno scolastico 2017·2018

Entro il 31 ottobre 2018

Regioni/ MIUR

4

Integrazione dei dati pubblicati sul sito web del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca 4 alle pagine: "scuola in chiaro", "edilizia in chiaro", "Opendata"

Entro il 31 ottobre 2018

MIUR

5

Sviluppo di moduli interni all'applicativo "SNAES" presso il Ministero, finalizzati alla produzione di rapporti standardizzati relativi a specifici gruppi di dati

Entro il 30 novembre 2018

MIUR

6

Trasferimento dell'Anagrafe delle Istituzioni scolastiche dal Ministero alle Anagrafi regionali dell'edilizia scolastica, con riferimento all'anno scolastico 2018-2019

Entro il 15 settembre 2018

MIUR

7

Riversamento dell'attuale set completo di dati, presente nelle Anagrafi regionali dell’edilizia scolastica, nelle nuove strutture dati ARES realizzate in attuazione dell'Accordo in sede di Conferenza Unificata del 10 novembre 2016, Prot. n. 136/CU. Riferimento: dati a.s. 2017-2018

Entro il 31 ottobre 2018

Regioni/MIUR

8

Sviluppo di servizi web "interni" per l'acquisizione di dati aggregati da Anagrafe degli Studenti; sviluppo di servizi web “esterni” per la successiva trasmissione degli stessi dati alle Anagrafi regionali dell'edilizia scolastica

Entro il 30 settembre 2018

MIUR

9

Formazione – 1° passo: Realizzazione di un "webinar" per i referenti degli Enti locali (rilevatori) incaricati di inserire i dati nelle nuove strutture dati ARES realizzate in attuazione dell'Accordo in sede di Conferenza Unificata del 10 novembre 2016, Prot. n. 136/CU

Entro il 31 ottobre 2018

MIUR

10

Inserimento dati (c.d. “popolamento”) nelle nuove strutture dati ARES. Questa attività si svolge in due fasi: la prima, da porre in essere nel periodo novembre 2018 - dicembre 2018, è relativa alle 158 informazioni (campi) che sono oggetto di trasferimento dalle ARES al Nodo Centrale SNAES; la seconda fase, da porre in essere nel periodo febbraio 2019 - maggio 2019, è relativa alle restanti informazioni che completano il set di dati definito nell'Accordo In sede di Conferenza Unificata del 10 novembre 2016, Prot. n. 136/CU

1° passo: novembre 2018 - dicembre 2018
2° passo: febbraio 2019 - maggio 2019

Enti locali

11

Formazione - 2° passo: Realizzazione di un "contact-center" di supporto ai referenti degli Enti locali ("rilevatori") incaricati dell'inserimento dei dati nelle nuove strutture dati ARES

novembre 2018 - maggio 2019

MIUR/Enti locali

12

Adeguamento del Nodo Centrale SNAES presso il Ministero, al nuovo set completo di dati

Entro 31 dicembre 2018

MIUR

13

Recupero del set ridotto di dati (158 informazioni) relativi all'anno scolastico 2016-2017 e successivo trasferimento dalle ARES al Nodo Centrale SNAES

Entro il 28 febbraio 2019

Regioni/MIUR


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


per maggiori informazioni




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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

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