Scuola7 26 novembre 2018, n. 114

Scuola7

la settimana scolastica

26 novembre 2018, n. 114


In questo numero parliamo di:

Formazione docenti: terza annualità (M. Spinosi)

Il nuovo Esame di Stato visto da vicino (D. Ciccone)

“Insegnare a leggere. Imparare a comprendere” (S. Loiero)

Il registro elettronico per competenze (N. Cattaneo)

Proroga Programma Annuale 2019: chiarimenti

PTOF: ulteriori chiarimenti Miur

Cessazioni dal servizio dal 1° settembre 2019

Nuovo Regolamento amministrativo-contabile delle scuole

Valorizzazione delle eccellenze: riconoscimento competizioni


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo di Formazione in servizio: il menù del terzo anno
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26 novembre 2018

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n. 114

Formazione docenti: terza annualità

Come utilizzare le risorse al meglio

Mariella SPINOSI

I fondi ci sono ancora

Anche per il prossimo anno tutte le scuole possono disporre di buone risorse per lo sviluppo professionale del personale docente. Sappiamo che è stata la legge 107/2015 (comma 124) a rilanciare il principio della formazione in servizio come azione “obbligatoria, permanente e strutturale”, e ad imporre alle istituzioni scolastiche di inserire nel PTOF le proposte formative per tutto il personale docente e amministrativo, tecnico e ausiliario (comma 12). Sappiamo anche che il comma 125 destina alla formazione 40 milioni di euro annui, cui potranno anche aggiungersi fondi PON ad hoc.

Nella tabella allegata alla nota 19 novembre 2018, prot. n. 50912 si conferma in linea di massima questa indicazione. La nuova ripartizione regionale dei fondi per l’anno 2018-2019 prevede infatti: per i docenti in generale (tab. 1) € 29.678.555,00; per i docenti neo assunti (tab. 2) € 1.138.750,00 e per i docenti specializzati sul sostegno (tab. 3) € 926.199,00, per un totale di € 31.743.504.

Ma la formazione è ancora obbligatoria?

La nota ministeriale fa riferimento alle recenti disposizioni di legge (Legge 107/2015, comma 124; DM 797/2016), ma le collega con lo stato giuridico del personale (T.U. 297/1994) e con il contratto di lavoro[1]. C’è quindi una triplicità di fonti non ancora portata a sintesi.

Il contratto, per esempio, non modifica di fatto la situazione previgente, né interviene sui tempi già definiti nel rapporto di lavoro. La formazione in servizio resta collegata al concetto di diritto-dovere del singolo soggetto, che potrebbe non coincidere con quello di “obbligo”.

In attesa di una ridefinizione dello stato giuridico del docente, che potrebbe anche quantificare il “tempo” per la formazione, è importante trovare collegamenti di senso tra le tre fonti.

C’è un profilo del docente (ribadito dall’art. 27 del contratto), c’è il richiamo alla sua deontologia. Ci sono soprattutto gli impegni collegiali attinenti alla stesura del PTOF: il piano è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi per le attività della scuola e delle scelte di gestione e di amministrazione definiti dal dirigente scolastico (comma 14, legge 107/2015). Né va dimenticato che il PTOF deve contenere “anche la programmazione delle attività formative” (comma 12, legge 107/2015). Il collegio dei docenti rappresenta quindi l’attore protagonista e il primo responsabile delle scelte formative. È nella comunità professionale che si decidono le tipologie di formazione e (al momento) anche il tempo da dedicare ad una o più unità formative.

Una formazione più “attrattiva”

La questione tuttavia dev’essere riaffrontata cercando strategie più innovative ed efficaci. Non è funzionale per la soluzione del problema rinnovellare il mito del “diritto-dovere” di mazziniana memoria, quanto piuttosto trovare nuovi sistemi per rendere la formazione più “attrattiva” e “conveniente”, non solo per la scuola ma anche per gli interessi specifici di ogni docente. Un esempio potrebbe essere l’inserimento di percorsi formativi all’interno di nuovi profili professionali, che diano accesso per esempio a incentivi o a carriere differenziate.

A tale proposito è utile rileggere il documento di lavoro “Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio”, reso pubblico nel sito del Miur nell’aprile 2018. È un documento, segnalato nel punto 4 della nota, che è stato elaborato da tre gruppi di esperti operanti presso il MIUR. Contiene indicazioni sui temi della formazione in servizio. Tre sono i filoni di ricerca:

  1. standard di qualità delle iniziative formative;
  2. standard professionali dei docenti;
  3. documentazione a corredo della formazione in servizio.

Si tratta di tre percorsi che potrebbero aprire la strada ad ulteriori scelte non solo per migliorare la qualità della formazione, ma anche per ridefinire e condividere nella stessa “comunità educante”[2] nuovi standard professionali. Il documento ipotizza infatti 5 aree di professionalità: cultura; didattica; organizzazione; istituzione/comunità; cura della professione. Per ogni area vengono previsti tre livelli di progressione. Le 5 aree sono poi articolate in standard (12 in tutto) e ogni standard è definito attraverso una serie di indicatori che, dando luogo a specifici descrittori, vanno a caratterizzare i tre livelli di progressione.

La formazione per il sostegno verso crediti formativi utili

Nell’anno scolastico 2018-2019 sono stati attivati 141.412 posti di sostegno, di cui 41.332 in deroga (su un totale di 822.723)[3]. Ad essi è destinato quasi un milione di euro (vedi tab. 3), calcolato sul numero di docenti di ruolo.

Tuttavia nel paragrafo 7 della nota si dice giustamente che “è opportuno offrire (…) attività di formazione [anche] ai docenti sprovvisti di titolo di specializzazione, assegnati alle classi su posti di sostegno”.

È un’indicazione di buon senso. Va tuttavia considerato che quelli senza titolo sono generalmente i docenti che hanno un incarico a tempo determinato (annuale o anche meno). Ed è a questa categoria che la formazione dovrebbe prioritariamente rivolgersi.

Attualmente riuscire a specializzarsi costituisce un percorso assai lungo e non privo di ostacoli. Sarebbe opportuno ripensarlo in termini di maggiore concretezza. Si potrebbe cominciare, per esempio, incentivando i docenti senza titolo a partecipare a moduli formativi specifici, fornendo garanzie di capitalizzazione degli stessi percorsi. Se ogni modulo comporta l’acquisizione di uno o più crediti, potrebbe diventare parte integrante di un iter formativo progressivo, che conduca direttamente all’acquisizione del titolo di specializzazione, e che comunque rappresenti anche punteggio da utilizzare nelle diverse graduatorie.

La qualità della formazione

È pur vero che un bilancio per essere attendibile ha bisogno di un tempo congruo. Il Piano di formazione nazionale ha una durata triennale (2016-2019), e forse è giusto aspettare che si concluda il triennio prima di fare il punto sul suo andamento. La piattaforma SOFIA consente intanto di disporre di informazioni quantitative: servono per cogliere le tendenze in atto, i bisogni formativi ricorrenti e l'apporto dei diversi soggetti responsabili della governance.

Anche in assenza di dati qualitativi, la nota ministeriale accentua alcuni aspetti volti a migliorare la qualità della formazione. Lo fa considerando, probabilmente, alcuni “rumors” ed evidenze empiriche che provengono direttamente dai soggetti interessati. La nota raccomanda di:

  • tener conto dei bisogni formativi dei docenti, ma a partire dai saperi disciplinari. Vanno potenziati gli strumenti cognitivi di base che permettono di essere in sintonia con i nuovi scenari della scuola e della società, e soprattutto le competenze linguistiche;
  • valorizzare le scuole che esprimono un carattere innovativo. Per esempio: propensione alla ricerca e allo scambio professionale; attenzione all’innovazione didattica (focus su: osservazione, riflessione, confronto).

Poi ci sono anche le questioni organizzative. Non sono semplici. Come fare a tenere insieme i bisogni professionali dei docenti, quelli di scuola e quelli di ambito? Forse bisognerà rafforzare la governance territoriale. Forse bisogna accentuare anche l’attenzione su competenze, esperienze e modelli formativi che vengono proposti alle scuole da università, enti accreditati, soggetti di varia provenienza.

La questione tempo

L’obiettivo di tutti è quello di non disperdere le risorse destinate alla formazione, ed impegnarsi a realizzare progetti che abbiano effetti reali. Poter contare su risorse più consistenti non è tuttavia garanzia di una buona formazione.

La prima difficoltà risiede nella realizzazione dei progetti formativi entro i tempi tecnici dettati dai bisogni della rendicontazione amministrativa. I ritmi della scuola sono strutturalmente lenti. Per ripensare alla professionalità, mettere in campo processi innovativi, riflettere sulla ricaduta, è necessario avere a disposizione tempi più distesi.

Anche per la seconda annualità i corsi sono partiti assai in ritardo. Le scuole non ce la fanno ancora a diluirli nell’arco di tutto l’anno scolastico, o comunque all’interno di un tempo congruo. Essi continuano ad essere concentrati in pochi mesi. Si è costretti molto spesso a rinunciare alla fase di confronto nella comunità professionale, che costituisce invece l’elemento più innovativo di tutta l’azione formativa.

Il tempo è una delle variabili che possono influire in maniera notevole nel migliorare la qualità della formazione. Si tratta di studiare la possibilità di far dialogare le azioni amministrative di governo con le esigenze reali delle scuole, quindi: è possibile rivedere le regole contabili e amministrative? Magari biennalizzare l’iter procedurale? Oppure trovare il sistema per far ricadere il corso su più esercizi finanziari?

La formazione in rete e le domande delle scuole

Quali domande si possono fare agli insegnanti per capire se il percorso formativo è stato veramente utile? Non basta chiedere se il relatore è stato coinvolgente, se è riuscito a chiarire qualche dubbio... Chi è chiamato a governare il sistema deve rendersi conto dei meccanismi che collegano la formazione di rete con la ricaduta sul miglioramento della didattica nell’istituzione di appartenenza, e soprattutto sugli esiti formativi degli studenti.

Ad un dirigente scolastico è importante chiedere, in sede di valutazione dell'azione dirigenziale, quale peso abbia assegnato alla cura professionale dei docenti, tenendo presenti tutte le altre incombenze cui deve far fronte. Bisogna capire se tale responsabilità è oggetto di delega in bianco o se invece costituisce un punto di attenzione importante.

Non esiste un automatismo per capire il rapporto fra formazione e miglioramento, né ci sono strumenti pronti all’uso che garantiscano un repentino accertamento. È importante che, a livello nazionale, ci siano segnali che testimonino l’intenzione di avviare un serio percorso di ricerca.

Se non si comprende bene quale ricaduta ha avuto la formazione, se non si verifica in che misura l’investimento va ad influire realmente sui processi di miglioramento, diventa vano continuare a destinare risorse a questo settore. Ma c’è anche un rischio maggiore, quello che si possano dismettere (o comunque diminuire) gli investimenti solo a fronte di qualche impressione di superficie, che può diventare virale se veicolata dai social, o peggio ancora da un’idea (magari preconcetta) di qualche influente stakeholder.

Migliorare la governance

Dobbiamo partire da dati certi per trovare soluzioni efficaci. Bisogna prendere atto che l’idea di rete ha quasi 20 anni. Abbiamo incominciato a parlarne con il DPR 275/1999. La legge 107/2015 (commi 70, 71, 72) riassume e rilancia le diverse istanze che ne hanno connotato la storia: accordi, rappresentanze, innovazione, diffusione di buone pratiche ecc.

Malgrado ciò sussistono ancora difficoltà reali a rendere proficui i lavori di rete. C’è una debolezza giuridica che alcuni sindacati evidenziano per rivendicare il diritto di ogni scuola ad avere proprie risorse per la formazione. Ma siamo sicuri di migliorare la qualità dei percorsi formativi e la ricaduta sugli studenti, se si destinano 3.000 euro ad ogni scuola? Bisogna evitare che una percezione di disagio veicoli una facile soluzione: comporterebbe inevitabilmente l’insorgere di altri problemi.

Non va tuttavia ignorata una certa confusione che permane nelle scuole-polo rispetto ai propri compiti e responsabilità. Alcune, per esempio, mescolano le azioni amministrative e di supporto con le azioni organizzative e di indirizzo, facendosi carico di entrambe.

Resta evidente e diffuso il problema di portare a sintesi, con offerte adeguate, le domande assai differenti tra scuola e scuola e tra tipologie di insegnanti. Si possono cambiare alcune procedure; si possono assegnare risorse in parte alle scuole, in parte alle reti; si può indagare, per esempio, se ci sono tematiche o modelli formativi più efficaci se effettuati in rete o nelle singole istituzioni scolastiche; si possono accentuare (e/o ridefinire) alcune responsabilità… ma partendo da riflessioni ampie, solide e condivise, soprattutto dopo un buon monitoraggio qualitativo.

Il rischio della formazione a basso costo

I formatori sono in genere reclutati con avvisi pubblici o anche, in caso di mancata risposta, per chiamata diretta, con affidamento ad hoc per acclarata competenza. Ovviamente le competenze devono essere quelle necessarie a dare risposte alle esigenze espresse dalle scuole.

Tuttavia le scuole fanno fatica a trovare i formatori. Una prima ragione risiede nel fatto che le attività formative sono tutte concentrate nello stesso periodo. Ma c’è anche una seconda ragione, collegata ai compensi assai poco attrattivi, definiti dai parametri ministeriali (D.I. 326/1995). Il costo lordo di un’ora di docenza è 51,63 euro, quello di un’ora di tutoraggio è di 25,82 euro. È chiaro che una scelta di tale natura non incoraggia i professionisti seri a mettersi a disposizione.

A volte le scuole-polo cercano di servirsi dei diversi dispositivi amministrativo-contabili, pur previsti dal D.I. 326 cit.: riconoscere un tot di tempo per la raccolta del materiale informativo, un tot la preparazione delle lezioni, un tot per la progettazione didattica... Ciò avviene in genere laddove i dirigenti si prendono direttamente cura della formazione, orientando anche il personale amministrativo. Ma perché le scuole devono essere costrette ad utilizzare strade impervie? Perché non aggiornare invece i parametri e normalizzare i compensi?

Formazione interna e comunità di pratiche

Ciò vale anche per l’uso di risorse interne, che costituisce uno degli aspetti più significativi per la crescita della comunità professionale, ben messa in evidenza nelle diverse note ministeriali.

Va ricordato, tuttavia, che la valorizzazione di formatori interni implica non solo che la scuola li abbia a disposizione, ma che li sappia anche riconoscere. Implica che questi siano poi disponibili a mettersi alla prova, che abbiano una buona capacità di coinvolgere e di influenzare i colleghi, che sappiano stare dentro percorsi ben codificati, e soprattutto che siano anche disposti ad essere valutati.

Il dirigente che riesce ad attivare tali meccanismi ha già raggiunto un grande risultato: ha costruito le condizione per potenziare la comunità di pratiche, per valorizzare la professionalità e per farla crescere.

Mariella Spinosi

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[1] CCNL 2016-2018 firmato il 19 aprile 2018.

[2] Termine utilizzato nel contratto di lavoro 2016-2018 (comma 24).

[3] Fonte MIUR: Focus “Principali dati della scuola – Avvio Anno Scolastico 2018/2019”, settembre 2018.

Il nuovo Esame di Stato visto da vicino

Domenico CICCONE

Cosa pensa la scuola della nuova “maturità”?

Dopo aver dedicato ampi spazi di riflessione e di confronto al nuovo Esame di Stato del II ciclo di istruzione, soprattutto nel recente seminario di Scanno (AQ), la casa editrice Tecnodid ha ritenuto opportuno proporre un questionario sulle opinioni di insegnanti e dirigenti in merito al nuovo esame di Stato, così come recentemente riformato dal D.Lgs. 13 aprile 2017 n. 62, artt. 12-21.

In realtà, rispetto alla riforma in atto, occorre precisare che il decreto-legge 25 luglio 2018, n. 91, convertito nella legge 108/2018, ha rinviato al 1° settembre 2019 l’entrata in vigore di alcune delle disposizioni oggetto della riforma, con riguardo ai requisiti di accesso dei candidati interni (e dei privatisti):

  • la partecipazione, durante la frequenza del V anno, a prove a carattere nazionale predisposte dall’INVALSI tese a verificare i livelli di apprendimento in italiano, matematica e lingua inglese;
  • lo svolgimento delle attività di alternanza scuola-lavoro negli ultimi tre anni di corso, nelle modalità e nelle quote orarie previste a seconda dell’ordine e dell’indirizzo di studio.

La situazione che si è determinata, pur animata dall’indispensabile prudenza e dalla lucida analisi della situazione da parte dei decisori di viale Trastevere, ha definito diverse reazioni e plurime posizioni in merito ai contenuti della riforma ed alla loro effettiva efficacia per una reale innovazione dell’esame più significativo e importante, che in Italia ha interessato finora circa il 61% della popolazione tra i 25 e i 64 anni.1

Le caratteristiche del sondaggio

La rilevazione del questionario, che non ha inferenza statistica, offre spunti di riflessione e di confronto, non fosse altro che per il considerevole numero di partecipanti che ha risposto alle domande, quasi sempre prossimo, per lieve eccesso o lieve difetto, alle 400 unità. Sui dati raccolti possiamo ipotizzare un’attendibilità discreta, data la certezza sull’occupazione lavorativa prevalente dei partecipanti, che, da frequentatori del sito Tecnodid, si qualificano implicitamente quali appartenenti alle categorie dei docenti, dei dirigenti scolastici e del personale ATA.

Appare opportuno precisare che:

  • il questionario è stato strutturato su 8 domande a risposta multipla e una domanda a risposta aperta;
  • la riflessione oggetto di questo articolo si concentrerà sull’analisi, o sul tentativo di essa, limitatamente alle risposte fornite agli item a risposta multipla, rinviando ad un successivo esame le risposte aperte fornite da quasi tutti i partecipanti, e caratterizzate da estrema variabilità. Peraltro tale variabilità indica la composizione particolarmente multiforme degli aderenti e, sia pur empiricamente, legittima una buona attendibilità delle altre risposte.

Preferiamo analizzare e commentare in maniera schematica quanto raccolto nei dodici giorni di pubblicazione del sondaggio, dal 12 al 23 novembre scorsi, con possibilità di risposta libera ed anonima.

Ma l'esame di Stato ha ancora un valore?

1° quesito - Si parla di un “nuovo” esame di Stato. Ma, a suo parere, l’esame di Stato al termine del secondo ciclo ha ancora un valore per gli studenti?

Totale partecipanti 409

  • No, i ragazzi sono già proiettati verso l'università a prescindere dagli esiti degli esami, in genere assai scontati
  • Sì, perché rappresenta comunque un rito di passaggio verso la maturità e le scelte successive (di lavoro o di studio)
  • Sì, perché il risultato può influire sulle scelte universitarie
  • Sì, perché consente una riorganizzazione complessiva della propria preparazione

Con questo item, cui hanno risposto 409 persone, si è inteso saggiare quale idea sia ancora prevalente rispetto all’effettivo valore dell’esame di Stato per gli studenti, cioè per i diretti interessati.

Esattamente il 57,9% delle risposte afferma che l’esame ha ancora un valore non solo simbolico, in quanto rito di passaggio, ma anche effettivo, in quanto ratifica le scelte successive, in termini sia di studio sia di lavoro.

Il 21,4% dei compilatori, invece, ritiene gli studenti già proiettati verso l’università o il lavoro, e quindi non condizionabili dall’esito dell’esame. Un buon numero, pari al 17,2% delle risposte, ammette una valida funzione dell’esame di Stato in ordine alla riorganizzazione e sistematizzazione delle proprie conoscenze, mentre soltanto poche persone – pari al 3,5%- sono convinte pienamente del valore del risultato in ordine alle scelte universitarie degli studenti.

L’analisi delle opinioni conferma che l’esame di Stato ha ancora una sua credibilità, sia presso gli studenti sia nell’opinione comune. Ci sono diverse idee relativamente all’influenza di questo momento importante della vita scolastica nel condizionare le scelte future degli studenti in maniera determinante.

E il "quizzone" sarà rimpianto oppure no?

2° quesito - Cosa pensa dell'abolizione della terza prova (il cosiddetto "quizzone")?

  • È stato giusto abolirla, perché era una generica e banale riproposizione di contenuti disciplinari disparati
  • È stato un errore abolirla, perché consentiva di avere un quadro più ampio ed esauriente della preparazione di uno studente
  • Era preferibile riformare la terza prova, caratterizzandola come prova strutturata di carattere nazionale e multidisciplinare
  • È stato giusto abolirla, per concentrare l'attenzione di commissione e candidati sugli altri aspetti dell'esame (prima e seconda prova scritta, colloquio orale)

Questo item ha interessato 406 persone, che hanno espresso giudizi piuttosto multiformi. Il 37,7% propende per l’opportunità non colta di lasciare la terza prova, rendendola più “importante” mediante la struttura multidisciplinare e la valenza nazionale;

il 20,4% si dice persuaso che l’abolizione consentirà una valutazione migliore, poiché concentrata sulle due prove scritte e sul colloquio;

il 25,4% si dichiara convinto che l’abolizione sia stata benefica in sé, poiché il quizzone era un agglomerato incoerente di contenuti disciplinari;

il 17% afferma che la terza prova doveva essere lasciata così com’era, in funzione di un più ampio ed esauriente quadro sulla preparazione dello studente.

La terza prova scritta, da sempre oggetto di svariate interpretazioni, e quasi sempre enfatizzata dalla stampa come “quizzone” benché solo una delle tipologie prevedesse una similitudine con la formula televisiva, conserva una buona fetta di sostenitori ed una quasi corrispondente parte di detrattori. Tuttavia l’analisi non consente di affermare con certezza se l’opinione corrente sia a favore o meno della terza prova. Un dato significativo è quello che propende per una revisione della prova secondo parametri e contenuti nazionali.

L'alternanza scuola lavoro: scetticismo o entusiasmo?

3° quesito - Cosa pensa del "congelamento" dell'alternanza scuola-lavoro nell'ambito della procedura d'esame?

  • D'accordissimo: l'alternanza scuola-lavoro non dovrebbe esserci nella scuola, perché ha altre finalità
  • D'accordo, perché esperienze di alternanza possono certamente arricchire la formazione di un ragazzo, ma non devono condizionare la valutazione "scolastica"
  • Contrario, perché la valutazione del curricolo scolastico prevede anche le competenze acquisite in modalità di alternanza scuola-lavoro
  • Contrario, perché escludere dall’esame la valutazione delle competenze acquisite in alternanza scuola-lavora significa indebolire il giudizio orientativo

Le risposte sul “congelamento” dell’alternanza sono state 404, distribuite in maniera quasi omogenea tra i favorevoli (52%) e i contrari (48%). All’interno del range dei favorevoli, i due terzi sostengono che l’alternanza non dovrebbe nemmeno esistere nella scuola, mentre la parte rimanente si esprime in termini di contrarietà rispetto alla sola influenza nella valutazione.

Tra i contrari allo “stop”, la diversa modulazione delle risposte segnala che esistono due visioni anche in merito alla validità dei percorsi ASL. La prima ritiene che in un giudizio così complesso ed articolato come quello dell’esame di Stato ci possano essere spazi di apprezzamento per tali esperienze, mentre la parte rimanente si sofferma sulla carente articolazione del giudizio orientativo che si determinerebbe in assenza di un coerente apprezzamento dell’ASL.

Se questo sondaggio, come speriamo, ha una sua attendibilità, sappiamo per certo che oltre la metà degli italiani è a sfavore dell’alternanza o la ritiene marginale, mentre la parte residuale afferma un parziale accordo soprattutto per la possibilità di completare il giudizio valutativo con elementi ulteriori di apprezzamento, oppure di contribuire al giudizio orientativo per la prosecuzione degli studi o per il lavoro.

Le competenze linguistiche di base sono il substrato della cittadinanza? Le prove d’esame sono coerenti con questa affermazione?

4° quesito - Tutti gli studenti devono possedere competenze linguistiche di base, a prescindere dall’ordine di scuola frequentato. Le nuove tipologie relative alla prima prova permettono di accertare questa funzione “trasversale” della lingua?

  • Sì, perché mettono in evidenza la capacità di analisi e di comprensione testuale
  • Sono ininfluenti, perché ciò che conta veramente è il curricolo scolastico
  • Sono controproducenti, perché non sono in sintonia con le prove di verifica e le azioni didattiche usuali
  • No, perché sostanzialmente la prova riprende l'impostazione vigente, con i suoi pregi e i suoi limiti

Leggermente inferiore agli altri quesiti il numero di coloro che si sono espressi sull’impostazione delle nuove prove d’esame di lingua italiana.

Ben il 54%, pari a più di 200 risposte, concorda sulla loro coerenza e pertinenza. Tuttavia un gruppo di aderenti, pari al 6,3%, ritiene ininfluenti le caratteristiche delle prove rispetto ad una valutazione del curricolo dello studente nella sua interezza e sistematicità.

Il 9,7% afferma che le nuove prove di lingua siano controproducenti, mentre la parte rimanente, pari al 30,4%, sostiene che la prova di italiano riprenderà nella sostanza la struttura vigente.

I documenti culturali della scuola italiana hanno da sempre sottolineato la necessità delle competenze linguistiche per l’esercizio dei diritti di cittadinanza e per il pieno sviluppo della persona. Le opinioni rispecchiano per più della metà questa convinzione, e affermano la validità della nuova impostazione delle prove d’esame. La capacità di porre in evidenza la capacità di analisi e comprensione testuale da parte della prova di lingua italiana appare quindi un elemento fortemente condiviso.

I Quadri di Riferimento: questi (s)conosciuti?

5° quesito - Ritiene che i quadri di riferimento (in via di pubblicazione) per la redazione della seconda prova scritta:

  • Costituiscono la condizione fondamentale per garantire a tutti una valutazione equa
  • Sono ininfluenti, perché i docenti non potranno prescindere dalle consuetudini della scuola
  • Possono rappresentare uno strumento di riflessione non solo per la valutazione ma per la stessa programmazione curricolare
  • Sono inutili, perché comunque ogni docente finisce per interpretarli in maniera personale

La seconda prova scritta attende la pubblicazione dei quadri di riferimento (QdR) per la sua redazione. Ben oltre il 61% dei 396 lettori che hanno risposto ritiene utili i quadri, ben oltre la loro portata dichiarativa per una valutazione efficace, e li apprezza anche come utile strumento nella programmazione curricolare.

A questi si aggiunge, però, quasi il 25% delle risposte, che si attestano su giudizi differenti, che ritengono inutili o ininfluenti i QdR in via di pubblicazione. Poco più del 14% ritiene i QdR fondamentali per la valutazione equa degli studenti.

I quadri di riferimento sono uno strumento di rilevanza scientifica per creare il giusto substrato epistemologico e la corretta interpretazione, soprattutto valutativa, delle prove di ogni genere che vogliano avere attendibilità ed oggettività più alte possibile.

Una buona parte delle risposte li ritiene uno strumento utile, sia per la valutazione sia per il processo di progettazione curriculare richiesto dalle discipline oggetto della seconda prova.

Il 14 % degli interessati li ritiene di fondamentale importanza per garantire una valutazione equa, che è condizione essenziale per una scuola inclusiva ed efficace.

Le discipline caratterizzanti: insieme per il curricolo efficace o ciascuna per conto suo?

6° quesito - Il D.lgs. n. 62/2017 prevede che nella seconda prova possano essere utilizzate una o più discipline che caratterizzano il profilo di uscita. Questa prospettiva è assai stimolante, ma complessa. La scuola come dovrebbe organizzarsi in merito?

  • Dovrebbe impostare il curricolo per nodi tematici pluridisciplinari
  • Dovrebbe sviluppare il curricolo esclusivamente per unità di apprendimento
  • Dovrebbe condividere i Quadri di Riferimento per ciascuna disciplina di studio
  • Dovrebbe partire dagli obiettivi di apprendimento di ciascun indirizzo

La seconda prova, che ai sensi del D.Lgs. 62/2017 potrà essere impostata su più discipline, impone una revisione dei modelli organizzativi e delle opzioni curricolari. Poco più della metà dei 395 lettori che hanno risposto all’item concorda sulla necessità di individuare nodi tematici pluridisciplinari sui quali impostare curricolo e prove di prestazione. Tuttavia il ragguardevole 28,6% si sofferma sulla necessità di valorizzare gli obiettivi di apprendimento di ciascun indirizzo. Il 13,7% utilizzerebbe i quadri di riferimento per ogni disciplina di studio. Rimane infine un 6,8% che affiderebbe alla progettazione per UDA la soluzione della problematica.

Emerge la coesione di quasi il 51% delle risposte intorno alla visione di un curricolo impostato su nodi tematici pluridisciplinari, capaci di sviluppare competenze di ampio respiro. Quasi il 29% ritiene opportuno enfatizzare soprattutto gli obiettivi di apprendimento dell’indirizzo.

Il 13% utilizzerebbe i quadri di riferimento in stretto rapporto con le discipline di studio ed un 6,8% ritiene che un curricolo impostato sul modello delle UDA potrebbe essere una buona soluzione per la problematica.

La traccia ad argomento storico: pareri, opinioni o false convinzioni?

7° quesito - Nella prima prova scritta non è prevista una specifica traccia di argomento storico. A suo parere la scelta:

  • È realistica, perché praticamente pochissimi studenti fino ad oggi sceglievano la traccia di storia
  • È sbagliata, perché finisce con il veicolare l'idea che la conoscenza storica abbia un ruolo marginale nella formazione
  • È ininfluente, in quanto testi di carattere storico, artistico, scientifico… potranno essere proposti dalle commissioni ministeriali
  • È corretta, perché la prova di italiano dovrebbe mettere al centro esclusivamente le competenze linguistiche

La traccia di argomento storico, da sempre snobbata dagli studenti, ha ben il 63% di 405 lettori che ne ritiene sbagliata la mancata presenza; tale scelta, a parere dei sostenitori, veicola l'idea che la conoscenza della storia abbia un ruolo marginale nella formazione.

Tuttavia più di un quarto di quelli che hanno risposto ritiene ininfluente la scelta, poiché in un saggio di italiano l’argomento può essere vario, a discrezione di chi decide la traccia. Poche risposte (8,4%) propendono per l’interpretazione realistica della scelta, basata sulla poca popolarità finora mostrata dai maturandi per il tema di argomento storico. Pochissime risposte (2,7%) sostengono che la prova di italiano debba riguardare soprattutto le competenze linguistiche.

Sulla traccia di argomento storico c'è una vera e propria levata di scudi da parte di molti operatori della scuola, rinvenibile nel quasi 63% delle risposte, che definiscono sbagliata la scelta di eliminare tale traccia dalla prima prova scritta. Tuttavia ogni tipologia di saggio prevista per l'accertamento delle competenze linguistiche potrebbe contenere tematiche di carattere storico, o tali da accertare anche le conoscenze indispensabili sugli eventi del passato che hanno portato all'attuale panorama globale.

Tesina, mappa o (si spera) alternanza: come inizierà il colloquio?

8° quesito - Il colloquio d’esame non inizia più dall’argomento disciplinare o pluridisciplinare (la "tesina") scelto dallo studente. Che giudizio esprime su questo cambiamento?

  • L’impianto complessivo dell'esame non viene per questo motivo strutturalmente modificato rispetto al passato
  • La centralità dello studente e della sua storia scolastica è già garantita dal peso del credito
  • La centralità dello studente è garantita da sempre dall’impostazione del colloquio data dalla commissione
  • Si è preso atto che l’incipit attuale (la "tesina") non era poi collegato al resto del colloquio

La tesina, in verità ridotta spesso ad una mappa concettuale, fornisce spunti interessanti. Poco più del 40% delle 388 risposte afferma che la scelta di eliminare l’argomento pluridisciplinare come incipit per il colloquio è semplicemente una presa d’atto rispetto alla poca pertinenza con il contesto e l’efficacia del colloquio.

Un bel numero di risposte, pari al 28,1%, ritiene la centralità dello studente salvaguardata dall’impostazione che la commissione riesce a dare al colloquio;

il 23,5% afferma che la scelta non inciderà sull’impianto complessivo del colloquio come strumento di valutazione, e un 8% delle opinioni si affida al credito scolastico quale indicatore sicuro per la corretta interpretazione della storia scolastica dello studente.

Aggregando le risposte in modo concettuale si evince che la maggioranza di esse si dice d'accordo nel riconoscere al colloquio un valore intrinseco, garantito dal contesto dell’esame, che tende per sua natura a collocare l'autobiografia cognitiva del candidato in primo piano.

Un esame "con coscienza?"

I dati sugli esiti finali degli esami di Stato conclusivi del II ciclo di istruzione hanno da sempre mostrato una certezza: nel sistema scolastico italiano l'esame di Stato non è un momento selettivo e vessatorio, ma costituisce un passaggio riflessivo e costruttivo nel quale, alla presenza di un gruppo di professori non provenienti interamente dal Consiglio di classe, ciascuna studentessa e ciascuno studente prende atto del livello di competenze raggiunte, della loro consistenza in termini qualitativi, del valore aggiunto che esse danno alla personalità in costruzione e degli sviluppi alla propria aspettativa di scolarizzazione terziaria o di immissione nel mondo del lavoro.

Questa presa di coscienza, guidata spesso con notevole competenza dalle commissioni di esame, rappresenta, più che un momento di scomposizione e di classificazione, un’occasione di accountability scolastica, che lo studente è tenuto a rendere in maniera serena ma decisa e costruttiva.

Sei venuto a scuola per altri cinque anni, sei stato seguito, accolto, incluso per quanto possibile e per quanto hai collaborato a questo processo; adesso vediamo insieme cosa sei stato capace di realizzare in prospettiva personale, come utilizzerai quanto maturato in questi anni in termini di crescita cognitiva, sociale, relazionale e individuale”.

La direzione intrapresa dalla riforma, che andrà completamente a regime il prossimo 1 settembre 2019 (ma che produce i suoi effetti fin dalla prossima sessione d’esame), sembra coerente con tale visione, che è l'unica possibile in un sistema scolastico inclusivo, accogliente e tendente all’efficacia formativa, con un occhio sempre rivolto all'equità, come la Costituzione sancisce e insegna.

Gli adattamenti che traghetteranno tale riforma verso l’applicazione completa, nel prossimo anno scolastico, non sembrano preoccupare più di tanto e appaiono già piuttosto chiari.

I prossimi approfondimenti

Il sondaggio appena recensito è stato una conferma molto chiara che esistono visioni molteplici dell'esame di Stato, che si evincono ancora più nettamente dalla considerazione del quesito a risposta aperta: "Se lei potesse suggerire un aspetto da modificare negli esami di Stato, quale punto vorrebbe rivedere?".

In una prossima puntata tenteremo un'analisi delle risposte, che anticipiamo molto variegate. Nel frattempo prendiamo atto che ogni persona ha una propria visione, più o meno condivisa, dell'esame di Stato conclusivo del II ciclo di istruzione, detto impropriamente ma efficacemente "Maturità" non in accezione nostalgica, ma rafforzativa rispetto al modello di cittadinanza che dovrebbe continuare a sostenerlo.

Domenico Ciccone

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[1] Fonte: dati ISTAT “Livelli di istruzione della popolazione e ritorni occupazionali: i principali indicatori” per l’anno 2017 – luglio 2018.

Proroga Programma Annuale 2019: chiarimenti

Il Programma Annuale 2019 dovrà essere approvato entro il 15 marzo 2019 e predisposto utilizzando i nuovi schemi di bilancio che saranno disponibili dal 15 gennaio. Dal 1° gennaio le scuole provvedono alla gestione provvisoria. Il Miur ha fornito istruzioni e tempistica delle operazioni.

Il nuovo Regolamento sulla gestione amministrativo-contabile delle scuole, Decreto Interministeriale 28 agosto 2018, n. 129, è entrato in vigore il 17 novembre 2018. Le disposizioni ivi previste si applicano a partire dal 1° gennaio 2019.  Si applicano invece già dal 17 novembre 2018 le disposizioni relative a:

  • procedure e contratti per i quali i bandi o gli avvisi siano pubblicati in data successiva al 17 novembre 2018,
  • contratti senza pubblicazione di bandi o di avvisi, procedure e contratti per i quali non siano stati inoltrati gli inviti a presentare le offerte al 17 novembre 2018.

Con nota 31 ottobre 2018, prot. n. 21617 il Miur ha previsto una proroga per la predisposizione ed approvazione del Programma Annuale relativo all’esercizio finanziario 2019, al fine di consentire alle istituzioni scolastiche di poter utilizzare i nuovi schemi di bilancio.

La nota 22 novembre 2018 prot. n. 23410 illustra la tempistica da rispettare:

  • dal 15 gennaio 2019 saranno messi a disposizione sul sistema informativo i nuovi schemi di bilancio per la predisposizione del Programma Annuale 2019;
  • entro il 28 febbraio 2019 la Giunta esecutiva dovrà sottoporre il Programma Annuale 2019 e la relazione illustrativa al Consiglio d’Istituto per l’approvazione, nonché all’esame dei revisori dei conti;
  • entro il 15 marzo 2019 i revisori dei conti dovranno rendere il parere di regolarità amministrativo-contabile, e il Consiglio d’Istituto dovrà provvedere all’approvazione del Programma Annuale, anche nel caso di mancata acquisizione del predetto parere. In caso di parere non favorevole, l’istituzione scolastica dovrà tenere conto delle osservazioni formulate e, in caso di mancato recepimento, fornire adeguata motivazione.

Nei casi in cui il Programma Annuale 2019 non sia approvato il 15 marzo, il Dirigente Scolastico, entro il primo giorno lavorativo successivo a tale scadenza, ne fornirà comunicazione all’Ufficio Scolastico Regionale competente, che provvederà entro dieci giorni alla nomina del commissario ad acta; quest’ultimo provvederà all’approvazione del Programma 2019 entro quindici giorni dalla sua nomina.

Le istituzioni scolastiche provvedono alla gestione provvisoria dal 1° gennaio 2019 fino alla data di approvazione del Programma Annuale. Detta gestione dovrà realizzarsi nel limite di un dodicesimo, per ciascun mese, degli stanziamenti di  spesa definitivi del Programma Annuale 2018.

Tali disposizioni si applicano anche alle istituzioni  scolastiche che hanno provveduto, in data antecedente alla nota Miur di proroga, all’approvazione del Programma Annuale 2019.


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PTOF: ulteriori chiarimenti Miur

In risposta ai numerosi quesiti pervenuti da famiglie e istituzioni scolastiche, il Miur ha diffuso alcuni chiarimenti in merito alla tempistica per l’approvazione e pubblicazione del Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF), nonché sulle modalità per esprimere il consenso alla partecipazione alle attività extra-curricolari ivi previste.

La nota 20 novembre 2018 prot. n. 19534 chiarisce che, ai fini della predisposizione del PTOF, la scuola deve promuovere i necessari rapporti con tutti i portatori di interesse, prendendo in considerazione proposte e pareri degli organismi e delle associazioni dei genitori e, per le scuole secondarie di secondo grado, degli studenti.

Il PTOF deve necessariamente essere predisposto antecedentemente alle iscrizioni, per consentire alle famiglie di conoscere l’offerta formativa delle scuole, così da assumere scelte consapevoli. Per la scuola secondaria le famiglie dovranno anche sottoscrivere il Patto educativo di corresponsabilità.

Tutte le attività didattiche inserite nel PTOF, anche ove aggiunte in corso d’anno, devono essere portate tempestivamente a conoscenza delle famiglie, o degli studenti se maggiorenni, con congruo anticipo rispetto all’inizio di ciascuna attività. Ciò vale in particolare per quelle che prevedano l’acquisizione di obiettivi di apprendimento ulteriori rispetto a quelli di cui alle indicazioni nazionali di riferimento.

La partecipazione a tutte le attività che non rientrano nel curricolo obbligatorio è facoltativa, e prevede la richiesta del consenso dei genitori per gli studenti minorenni, o degli stessi se maggiorenni.

Le scuole sono invitate a limitare la previsione di attività che richiedano un contributo economico da parte delle famiglie, al fine di favorire la più ampia partecipazione possibile, oppure ad attivare sponsorizzazioni o altre forme di contribuzione in favore delle famiglie meno abbienti.


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Cessazioni dal servizio dal 1° settembre 2019

Trasmesse da parte del Miur le indicazioni operative inerenti alle cessazioni dal servizio del personale scolastico dal 1° settembre 2019. Il termine per la presentazione delle domande è fissato al 12 dicembre per il personale docente, educativo ed ATA, al 28 febbraio per i dirigenti scolastici.

Con decreto 15 novembre 2018, n. 727 il Miur fissa al 12 dicembre 2018 il termine per la presentazione, da parte del personale docente, educativo, amministrativo, tecnico e ausiliario della scuola, impiegato con rapporto di lavoro a tempo indeterminato, delle domande di cessazione per raggiungimento del limite massimo di servizio, di dimissioni volontarie, di trattenimento in servizio per il raggiungimento del minimo contributivo, con effetti dal 1° settembre 2019.

Il termine per la presentazione della domanda di cessazione dal servizio da parte dei dirigenti scolastici è il 28 febbraio, come previsto dall’art. 12 del CCNL 15 luglio 2010 dell’area V della dirigenza.

Entro il medesimo termine:

  • i soggetti che hanno già presentato le domande di cessazione per raggiungimento del limite massimo di servizio, di dimissioni volontarie, di trattenimento in servizio per il raggiungimento del minimo contributivo possono presentare la relativa domanda di revoca.
  • sono presentate le domande di trasformazione del rapporto di lavoro da tempo pieno a tempo parziale da parte del personale docente, educativo, amministrativo, tecnico e ausiliario della scuola che non ha raggiunto il limite di età ma di servizio, con contestuale riconoscimento del trattamento di pensione.

La nota Miur 16 novembre 2018, prot. n. 50647 comunica che le domande di cessazione dal servizio e le revoche delle stesse devono essere presentate con le seguenti modalità:

  • il personale Dirigente Scolastico, docente, educativo ed ATA di ruolo, ivi compresi gli insegnanti di religione, utilizza esclusivamente la procedura web POLIS “Istanze on line”. Al personale in servizio all’estero è consentito presentare l’istanza anche con modalità cartacea;
  • il personale delle province di Trento Bolzano ed Aosta presenta le domande in formato cartaceo direttamente alla sede scolastica di servizio/titolarità.

Le domande di trattenimento in servizio continuano ad essere presentate in forma cartacea.

Nella domanda di cessazione gli interessati devono dichiarare espressamente la volontà di cessare comunque o di permanere in servizio una volta che sia stata accertata la eventuale mancanza dei requisiti.

Le domande di pensione devono essere inviate direttamente all’Ente Previdenziale, esclusivamente attraverso le seguenti modalità:

  • presentazione della domanda on-line accedendo al sito dell’Istituto, previa registrazione;
  • presentazione della domanda tramite Contact Center Integrato (n. 803164);
  • presentazione telematica della domanda attraverso l’assistenza gratuita del Patronato.

Successive indicazioni saranno fornite con riguardo alle cessazioni dal servizio di coloro che hanno avuto il riconoscimento delle condizioni di accesso all’APE sociale.


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UNA GUIDA PER IL PTOF

Dal piano triennale alla rendicontazione sociale: come orientarsi tra i documenti della scuola

di Maria Teresa Stancarone

(novembre 2018, pagine 224, euro 25,00)

Il volume nasce per sostenere il lavoro delle scuole nella predisposizione del PTOF, ma anche per fornire contenuti e approfondimenti utili per intraprendere la carriera dirigenziale o quella di docente.

La prima parte illustra l'introduzione del PTOF e delle principali teorie sui modelli organizzativi, e le connessioni tra il PTOF e gli altri documenti strategici (Atto di indirizzo, RAV, PdM, Rendicontazione sociale).

La seconda parte analizza la struttura messa a disposizione dal Miur, attraverso tutti gli aspetti dell'agire scolastico: organico dell'autonomia, funzionigramma, contenuti specifici del curricolo come ASL e PNSD, valutazione, inclusione, reti di scuole, formazione professionale.

Nella terza parte vengono proposti gli strumenti operativi necessari alla costruzione del PTOF, i riferimenti ministeriali ed un glossario dei principali termini tecnici.

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26 novembre 2018

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n. 114

“Insegnare a leggere. Imparare a comprendere”

Silvana LOIERO

Non solo prove INVALSI

La “comprensione” è stata il Leitmotiv del convegno organizzato a Roma dall’INVALSI nei giorni 16-17 novembre u.s.

Il tema riguardava non tanto le prove di lettura dell’INVALSI, ma ciò che avviene prima delle operazioni di verifica, ovvero l’insegnare a leggere per consentire agli allievi di comprendere, guardando tutti gli ordini di scuola, dalla primaria alla secondaria di primo e secondo grado e anche gli adulti. Poche relazioni, alcuni interventi programmati e tanto spazio agli insegnanti per esperienze scolastiche significative.

Nei due giorni del convegno l’attenzione è stata pertanto incentrata sul processo di comprensione e sulle procedure da mettere in atto per facilitarlo. Non sono mancati riferimenti alle indagini internazionali sulla lettura, anche relative all’alfabetizzazione degli adulti, e alle prove Invalsi, che però sono rimaste sullo sfondo.

Capire le parole

In apertura dei lavori Silvana Ferreri ha richiamato la complessità della comprensione attraverso le parole di Tullio de Mauro. A proposito della fatica del comprendere, De Mauro ha paragonato il lettore a una persona che cerca di arrampicarsi su un albero o tenta di scalare una parete in montagna: “ci arrampichiamo per ipotesi, tentativi, ritorni, nuove partenze, e il cammino di ciascuno è solo uno dei possibili per arrivare più in alto” (T. De Mauro, Capire le parole, Laterza, Bari, 1994). Se lo studente è colui che affronta la parete, l’insegnante è la guida che lo instrada, fornendo strumenti e suggerimenti. L’immagine rende bene l’idea di quanto sia faticoso non soltanto decodificare le parole di un testo, ma generare senso costruendo gradualmente il significato di quanto si va leggendo.

Considerate la complessità del comprendere e la necessità di una progressione graduale, Ferreri ha introdotto il concetto di focalizzazione differenziata, in cui, pur nell’unitarietà del processo di comprensione, ciascun ordine di scuola definisce il proprio contributo allo sviluppo delle capacità di leggere e comprendere testi. Si tratta di delineare le priorità nello “scalare” la parete di cui parla De Mauro, priorità a cui devono corrispondere percorsi specifici d’insegnamento-apprendimento in base ai diversi gradi di maturazione cognitiva degli allievi.

Una partita a scacchi tra lettore e testo

Lerida Cisotto ha poi messo in luce come la comprensione abbia origine dall'incontro tra caratteristiche del testo e caratteristiche del lettore; si è soffermata sui processi inferenziali messi in atto nel corso della lettura, che comportano l’integrazione tra le conoscenze a disposizione del lettore e quelle provenienti dal testo. A tal riguardo ha richiamato l’importanza degli “schemi” cognitivi.

Altri esperti hanno messo in evidenza ulteriori elementi relativi alla comprensione della lettura. Matteo Viale, ad esempio, ha parlato delle diverse modalità di lettura: esplorativa od orientativa (skimming), selettiva (scanning), estensiva, intensiva. Ha poi sottolineato i problemi che a volte sorgono quando si affrontano i testi per lo studio.

Giorgio Asquini, con un’immagine significativa, ha identificato il capire un testo con il risultato di una partita che si gioca fra le conoscenze ricavate dal testo, da un lato, e l’insieme delle conoscenze del lettore, dall’altro. In particolare ha parlato di una partita a scacchi, che possiede una particolarità: i pezzi sono disposti sulla scacchiera in modo diverso dalla scuola primaria alla secondaria.

La scuola si impegna

Un momento importante del convegno ha riguardato la presentazione di esperienze condotte a scuola. Dalle relazioni dei docenti sono emersi due centri di attenzione: il coinvolgimento emotivo e motivazionale degli allievi nel leggere, e la presa in carico dei processi di comprensione.

Di particolare interesse gli interventi delle docenti Maria Lucia Preti di Modena e Maria Antonietta Marchese di Palermo. La prima ha riferito come, in una scuola d’istruzione secondaria di primo grado, i dati negativi delle prove Invalsi siano stati, per tutti gli insegnanti, il punto di partenza per rivedere e perfezionare le procedure di insegnamento della lettura, al fine di far raggiungere agli allievi risultati sempre migliori. Marchese, docente in una scuola primaria, ha mostrato come, pur in presenza di punteggi alti nel risultato complessivo della classe alle prove Invalsi, una lettura più approfondita dei dati abbia consentito di “scovare” un gruppetto di “lettori deboli”, per i quali si è reso necessario attivare interventi didattici per portarli a esiti migliori.

La formazione cognitiva e sociale del lettore

Ognuno di noi è andato via dal convegno con la consapevolezza che occorre riconsiderare le proprie pratiche di insegnamento. Lavorare soltanto mediante esperienze mirate al “piacere di leggere” non basta. Per facilitare nei ragazzi il complesso e lento processo della comprensione servono infatti percorsi che attivino le importanti operazioni linguistico-cognitive che sostanziano il comprendere. Si rende altresì necessario che le attività di lettura coinvolgano la classe come gruppo sociale, per togliere così “il bambino, il ragazzo da una sterile solitudine, che è produttiva solo quando si è diventati bravi lettori, e immetterlo in una comunità di parlanti e riceventi”. (S. Ferreri [a cura di], Non uno di meno. Strategie didattiche per leggere e comprendere, La Nuova Italia, Firenze 2002).

Silvana Loiero

Il registro elettronico per competenze

Nadia CATTANEO

La valutazione “formativa” nelle scuole sperimentali

Le scuole secondarie di II grado autorizzate a sperimentare la durata quadriennale dei percorsi di studio hanno ampi margini di flessibilità nell’organizzazione del curricolo. La diversa durata degli studi non significa semplicemente accorciare i tempi, ridurre i contenuti, comprimere le precedenti attività, ma implica un profondo ripensamento dell’organizzazione scolastica, che mette in gioco innovazioni strutturali (negli spazi e nei tempi) e didattiche (nella scelta di metodologie capaci di coinvolgere e attivare la partecipazione cognitiva degli allievi).

Anche la valutazione è oggetto di riflessione e sperimentazione, costantemente monitorata e ispirata alla letteratura della valutazione diffusa e per competenze.

Un registro elettronico per competenze

Il registro elettronico per competenze appositamente realizzato è lo strumento che consente ai docenti, agli studenti e alle famiglie, di seguire l’apprendimento e di individuare punti di forza e le fragilità su cui intervenire.

Nell’Istituto Tecnico Economico “Enrico Tosi” di Busto Arsizio (scuola sperimentale fin dall’a.s. 2014-15) applichiamo un sistema di verifica del team working e tendiamo in generale a una valutazione diffusa di tipo formativo, che si estende a tutte le tipologie di attività didattica dentro e fuori scuola, partendo sempre dall'individuazione delle competenze che vengono sviluppate. Tale pratica valutativa risulta utile a verificare non solo i risultati raggiunti attraverso i prodotti e le performance degli studenti, ma anche il processo di apprendimento, e si esplica attraverso una molteplicità di forme di verifica anche personalizzate.

Valutare la progressione degli apprendimenti per livelli

Come conseguenza di metodologie tendenti a sviluppare e costruire competenze spesso coinvolgenti più discipline trasversali e soft-skills, la valutazione delle stesse non può che prevedere l'uso di un registro web articolato per competenze, a cui afferiscono abilità che sulla base di livelli (da 1 a 6) mettono in evidenza l'acquisizione delle stesse e il livello di progresso realizzato nel corso del periodo.

Le famiglie e il docente hanno quindi un dettaglio capace di consentirne in ogni momento dell'anno il monitoraggio.

Si sperimenta anche una diversa modalità di rilevazione quadrimestrale e interperiodale, che tende a mettere in evidenzia e dare valore alla progressione dello sviluppo delle competenze, indicate per ciascuna disciplina con un livello complessivo misurato da 1 a 6: ciò rende più chiari ed evidenti gli ambiti su cui gli alunni mostrano un profilo soddisfacente, così come quelli più problematici da recuperare in itinere.

La comunicazione alle famiglie

Tale indicazione serve alla costruzione di un portfolio delle competenze, utile ad impostare una didattica per gli anni successivi in termini inclusivi e non esclusivi.

Alla fine del primo quadrimestre la comunicazione alle famiglie riguarda pertanto i livelli raggiunti in ciascuna competenza disciplinare senza l’indicazione dei voti, anche se i voti alle singole prove continueranno ad essere segnati sul registro web quali risultati di prove significative.

Alla fine dell’anno scolastico, in sintonia con la normativa vigente, viene fornito un quadro completo di competenze e voti, ma anche un portfolio delle competenze per una lettura più consapevole delle specifiche capacità sviluppate dall’alunno.

Nadia Cattaneo

Insegnare nella scuola dell'infanzia / Insegnare nella scuola primaria

di Antonia Carlini
edizione novembre 2018

Due volumi destinati rispettivamente agli insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria, sia in servizio sia aspiranti e neoassunti, che necessitano di coordinate metodologiche e strumenti operativi utili per la progettazione didattica, l’organizzazione degli ambienti di apprendimento e la valutazione.

Ciascun volume è strutturato in quattro parti:

- i saperi generali e tecnico-professionali necessari per insegnare oggi;

- le coordinate metodologiche suggerite dalle Indicazioni nazionali;

- il modello-format per la didattica (progettazione, organizzazione, svolgimento e riflessione) e gli strumenti per la valutazione;

- gli esempi operativi di unità di apprendimento, corredati da rubriche valutative e compiti di realtà.

Le risorse e gli strumenti offerti trovano fondamento nei modelli della nostra migliore tradizione pedagogica e della ricerca educativa più recente, richiamati per linee essenziali nell’appendice.

maggiori informazioni Insegnare nella scuola dell'infanzia

maggiori informazioni Insegnare nella scuola primaria

Nuovo Regolamento amministrativo-contabile delle scuole

Pubblicato in Gazzetta Ufficiale il nuovo Regolamento amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche, che entrerà in vigore dal prossimo 1° gennaio. Bussetti: “Primo tassello di un percorso più ampio per semplificare la vita delle scuole”.

Sulla Gazzetta Ufficiale n. 267 del 16 novembre scorso è stato pubblicato il decreto 28 agosto 2018, n. 129, Regolamento recante istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche, che sostituisce il D.I. n. 44/2001. Il testo recepisce le novità in materia di appalti, e prevede una maggiore trasparenza nella rappresentazione dei fatti contabili e gestionali, con particolare attenzione al Programma Annuale e alla destinazione dei contributi volontari versati dalle famiglie o e delle risorse reperite attraverso le raccolte di fondi.

Il provvedimento, le cui disposizioni si applicheranno a partire dal 1° gennaio 2019, è il risultato di un lavoro che ha previsto il confronto con le organizzazioni sindacali, il parere del Consiglio superiore della pubblica istruzione, il coinvolgimento delle scuole attraverso un’apposita consultazione, la costituzione di un gruppo di lavoro con dirigenti scolastici e direttori dei servizi generali e amministrativi.

Per il Ministro Bussetti si tratta del “primo tassello di un percorso più ampio […] per semplificare la vita delle scuole, per la sburocratizzazione di un sistema che deve rimettere gli studenti al centro. […] L’aspetto amministrativo […] va rilanciato in termini di efficienza, chiarezza e trasparenza”. Inoltre un quadro più chiaro delle modalità di gestione e di spesa permetterà al Miur di orientare meglio la propria azione di finanziamento.

Le nuove misure puntano a migliorare il processo di programmazione (per evitare il rischio dell’esercizio provvisorio), semplificare e standardizzare le procedure, razionalizzare la spesa e le fonti di finanziamento, digitalizzare sempre di più i processi, potenziare i meccanismi di trasparenza.

Queste alcune delle principali novità:

  • tempistiche di programmazione della spesa più precise;
  • innalzamento della soglia per gli affidamenti diretti;
  • promozione degli accordi di rete fra scuole per rendere più efficace ed efficiente la spesa;
  • recepimento delle novità normative in materia di ordinativo informatico locale, fatturazione elettronica, conservazione sostitutiva;
  • utilizzo delle tecnologie per gli incassi e i pagamenti;
  • incremento dell’utilizzo di strumenti informatici per lo svolgimento dei controlli.

L’entrata in vigore del Regolamento sarà accompagnata da un'apposita circolare attuativa. Dirigenti scolastici e DSGA saranno appositamente formati attraverso il progetto “Io Conto” e sarà estesa a tutto il territorio nazionale l’attività dell’Help Desk del Miur per le questioni amministrativo-contabili.


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Valorizzazione delle eccellenze: riconoscimento competizioni

Fissato al 28 febbraio 2019 il termine ultimo per la presentazione delle domande volte a ottenere l’accreditamento e il riconoscimento delle competizioni nel Programma annuale per la valorizzazione delle eccellenze per gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado.

Con avviso 19 novembre 2018 prot. n. 19498 il Miur comunica le modalità di accreditamento e di riconoscimento nel Programma annuale per la valorizzazione delle eccellenze delle competizioni proposte dai soggetti che offrono percorsi di approfondimento agli studenti delle scuole secondarie di secondo grado, certificando e assicurando la qualità delle iniziative proposte.

I soggetti interessati sono invitati a trasmettere entro il 28 febbraio 2019 i moduli, compilati e sottoscritti dal legale rappresentante, per posta elettronica certificata (PEC) al seguente indirizzo: dgosv@postacert.istruzione.it

  • Modulo 1 - Domanda di accreditamento

Domanda per ottenere l’accreditamento per un triennio, a partire dall’anno scolastico 2019/2020, da parte dei soggetti esterni all’Amministrazione scolastica che intendono concorrere alle iniziative di valorizzazione delle eccellenze riguardanti gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado.

  • Modulo 2 - Competizione proposta

Domanda per ottenere il riconoscimento della competizione nel Programma annuale per la valorizzazione delle eccellenze, a partire dall’anno scolastico 2019/2020, da parte dei soggetti interni e dei soggetti esterni all’Amministrazione scolastica.

  • Modulo 3 - Elenco dati relativi alla competizione

Modulo contenente i dati relativi alla competizione realizzata dai soggetti interni e dai soggetti esterni all’Amministrazione scolastica per gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado.

La richiesta può riferirsi fino ad un massimo di tre anni scolastici consecutivi. Alla scadenza del periodo, i soggetti interessati sono invitati a rinnovare la richiesta per il triennio successivo.


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


per maggiori informazioni




© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

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