Scuola7 4 febbraio 2019, n. 123

Scuola7

la settimana scolastica

4 febbraio 2019, n. 123


In questo numero parliamo di:

Verso una scuola regionale? (G.C. Sacchi)

"Dislessia amica": un'opportunità formativa e-learning (R. Stornaiuolo)

Esami di Stato: un colloquio “trasversale”? (M. Muraglia)

E se fra gli abbandoni scolastici ci fossero (anche) dei geni incompresi? (B. Aimi)

Nuove norme sulle cessazioni dal servizio: istruzioni Miur

Adempimenti delle scuole al termine delle iscrizioni on line

Iscrizioni 2019/20: i primi dati

Integrazione graduatorie di istituto personale docente

Concorso DSGA: boom di domande

Assegnazione fondi per didattica digitale in aree a rischio


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diVerso una scuola regionale?
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4 febbraio 2019

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n. 123

Verso una scuola regionale?

Gian Carlo SACCHI

Regioni e sistema scolastico: storie di un rapporto difficile

La regionalizzazione del sistema scolastico è l’oggetto di una discussione nata a seguito dell’istituzione delle regioni a statuto ordinario, che aveva conferito a queste ultime competenze in materia di diritto allo studio e formazione professionale. Fece la sua comparsa in Parlamento con una proposta di legge approvata in commissione alla Camera, entrò nelle pieghe delle riforme degli enti locali e del decentramento della pubblica amministrazione con il federalismo fiscale, fino a prendere consistenza attraverso l’attribuzione dell’autonomia e della personalità giuridica alle scuole.

Il passaggio avvenne però solo parzialmente, limitato alla programmazione della rete scolastica e dei servizi a supporto del funzionamento. L’ordinamento, collegato al valore legale dei titoli di studio, e la gestione del personale rimasero allo Stato, il quale, anche come principale finanziatore, continuò ad esercitare il potere sull’intero sistema.

Le proposte “forti” di tre regioni del Nord

La modifica del titolo quinto della Costituzione propose una diversa articolazione delle funzioni tra Stato e regioni, che però non fu applicata e quindi lasciò il quadro sostanzialmente immutato. L’art. 116 di quella riforma però offrì la possibilità alle regioni di avere una maggiore autonomia su certe materie, tra le quali appunto l’istruzione. Diverse di loro avanzarono proposte ed ora sembra che il governo sia intenzionato a soddisfare tali richieste. Veneto, Lombardia ed Emilia Romagna, e altre lo stanno facendo, hanno elaborato precisi progetti, pronti per affrontare l’iter parlamentare.

Viene prefigurato un quadro piuttosto ampio di competenze da devolvere alle regioni: dalle norme generali al governo del personale, dagli istituti tecnici al collegamento con l’istruzione e formazione professionale, dalla programmazione della rete scolastica ai rapporti con l’università e il mondo del lavoro, dall’educazione degli adulti all’edilizia scolastica. Queste competenze sono rivendicate dalle regioni che più di altre lamentano il ritardo dello Stato nell’organizzazione del sistema stesso, e che intendono garantire maggiore efficienza nell’utilizzo del personale, oltre a misure di incentivazione economica, che, com’è noto, sono già in atto nel Trentino-Alto Adige.

Secessione, federalismo, regionalismo: la tenuta unitaria del Paese

Era logico aspettarsi che centralismo e regionalismo tornassero a combattersi, all’insegna del miglioramento della qualità (i territori) e garanzia dell’equità del sistema (il centro). La novità di questa fase è che le forze politiche oggi al governo appoggiano l’autonomia delle scuole e dei territori, e la Lega pensa addirittura a concorsi per docenti sulla base di fabbisogni regionali. Sono attese a giorni le prime proposte di autonomia regionale differenziata, che devono comunque essere vagliate ed approvate dal Parlamento (sulla base di quanto previsto dal Titolo V della Costituzione, riformato nel 2001).

Tutte le regioni che oggi rivendicano maggiore spazio istituzionale si schierano comunque a favore della difesa dell’unità nazionale del sistema e della coesione sociale; la secessione è dunque tramontata. Dietro ad eventuali resistenze sindacali nel trattamento del personale sarebbe bene considerare che uno spazio integrato con la formazione professionale regionale potrebbe migliorare l’efficienza complessiva del servizio, perché una tale integrazione darebbe organicità all’intero comparto, che acquista un’importanza sempre maggiore sul piano dei rapporti con il mercato del lavoro.

Un sistema educativo a rischio di equità?

Le preoccupazioni circa l’equità non sono state soddisfatte dal centralismo di questi anni, se guardiamo agli scompensi sociali tra i diversi territori, che hanno portato alla dispersione ed alle differenze negli apprendimenti. Lo Stato come custode dei livelli essenziali delle prestazioni ed una maggiore autonomia regionale e locale potranno generare, anche in base ai costi standard (come avviene nella sanità), un miglioramento dell’efficienza e dell’efficacia del sistema stesso.

Una ricerca del CENSIS (2018) evidenzia un regionalismo differenziato di fatto, ma anche un forte bisogno di rappresentanza dei territori e la necessità di una ridefinizione dei rapporti tra le regioni e lo Stato centrale, per arrivare fino alla programmazione europea. Il riaccentramento istituzionale degli ultimi anni ha comportato una riduzione della partecipazione nel voto locale e la perdita di fiducia negli enti periferici. Le specificità dei territori italiani rimangono elevate e la disintermediazione non può funzionare per governare lo sviluppo.

Le buone pratiche “federali” di Veneto, Lombardia ed Emilia-Romagna

Il decentramento politico dunque riflette valori e scelte di fondo, che realizzano il principio democratico e che si possono già vedere in precedenti azioni delle citate regioni, che sono più avanti nel nuovo processo legislativo. La tendenza del Veneto è quella di affermare i contenuti identitari, come si evince dal protocollo d’intesa firmato recentemente con il MIUR “per lo sviluppo di competenze degli alunni in materia di storia e cultura del Veneto” (2018), che è possibile inserire nel curricolo scolastico. La Lombardia esprime una visione più pragmatica attraverso la quota regionale dei piani di studio, mirata a sostenere le così dette competenze trasversali e di cittadinanza: elaborare un progetto di vita, agire comportamenti responsabili, interagire con più soggetti nell’ambito delle relazioni di vita, anche in lingue diverse, ecc., in aree tematiche che guardano allo sviluppo del pensiero critico, ad ambiente e sostenibilità, sicurezza, salute, ecc., in stretto raccordo con il tessuto sociale, culturale e produttivo. Tutto questo cercando di intervenire sugli standard nazionali dei percorsi formativi, senza aggiungere ulteriori contenuti (2009). L’Emilia Romagna con la sua legge 12/2003 valorizza l’autonomia delle istituzioni scolastiche, quale garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale, e trasferisce alle stesse ogni competenza propria in materia di curricoli didattici.

Coniugare standard nazionali ed esigenze dei territori

Modi diversi di governare il nostro sistema educativo non tolgono nulla al raggiungimento di standard nazionali ed ora anche europei, ma possono far sentire un impegno maggiore nell’incontrare le esigenze del proprio territorio. Questa è la strada che il legislatore dovrebbe intraprendere nei prossimi mesi.

Gian Carlo Sacchi

"Dislessia amica": un'opportunità formativa e-learning

Rosa STORNAIUOLO

Che cosa sono i Disturbi Specifici di Apprendimento?

Con l’espressione “Disturbi Specifici dell’Apprendimento” (DSA) si intende una categoria diagnostica, relativa ai Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento, appartenenti ai disturbi del neurosviluppo (DSM 5, 2014).

Come emerge dalla definizione della Consensus Conference dell’Istituto Superiore di Sanità (Cc-ISS, 2011), essi interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Nello specifico, sulla base del deficit funzionale, vengono distinte le seguenti condizioni cliniche:

  • dislessia, disturbo nella lettura intesa come abilità di decodifica del testo;
  • disortografia, disturbo nella scrittura intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica;
  • disgrafia, disturbo nella grafia intesa come abilità grafo-motoria;
  • discalculia, disturbo nelle abilità di numero e di calcolo intese come capacità di comprendere e operare con i numeri.

Aumento delle certificazioni di DSA: allarme o fenomeno fisiologico?

Una fotografia della distribuzione degli alunni con certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) o con certificazione di rischio di DSA nelle scuole italiane di ogni ordine e grado ci viene fornita dal focus pubblicato dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca con riferimento all’anno scolastico 2016/2017.

Emerge che la percentuale più alta di alunne e alunni con DSA si trova nella scuola secondaria di 1° grado, la cui frazione è pari al 5,4% dei frequentanti, contro il 4% della secondaria di 2° grado e il 3,2% della primaria.

Confrontando questo dato con quelli delle rilevazioni precedenti, si denota un aumento, che ovviamente è fisiologico ed indica un’evoluzione sia della sensibilità di genitori, insegnanti e clinici nel riconoscere questi disturbi, sia della capacità di certificare correttamente il disturbo.

Prima delle Consensus Conference sui DSA, le diagnosi di DSA erano relativamente infrequenti rispetto alle prevalenze attese, e tuttora in alcune regioni italiane non raggiungono l’1%.

La diagnosi viene effettuata da un team multiprofessionale (neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista) secondo precisi criteri diagnostici e, per evitare la rilevazione di falsi positivi, prevede l’utilizzo di test standardizzati, sia per misurare l’intelligenza generale che l’abilità specifica.

Quali tutele a scuola per gli alunni con DSA?

La legge 170/2010 tutela il diritto allo studio dei ragazzi dislessici e dà alla scuola un’opportunità per riflettere sulle metodologie da mettere in atto per favorire tutti gli studenti, valorizzando il loro vero potenziale.

Per gli allievi con certificazione diagnostica di DSA la scuola è obbligata a formalizzare gli interventi di individualizzazione e personalizzazione implementati, ivi compreso l’utilizzo di strumenti compensativi e misure dispensative necessari a garantire il successo scolastico dell’alunno, nel Piano Didattico Personalizzato (PDP).

La scuola infatti ha un ruolo determinante nella presa in carico degli alunni con DSA e necessita di competenze organizzative, metodologiche, didattiche e valutative, nutrite da una formazione continua e di qualità.

"Dislessia amica - livello avanzato": opportunità per la formazione continua

A tal proposito si pone l’attenzione sul percorso gratuito di formazione in modalità e-learning “Dislessia Amica - livello avanzato”, in continuità con il percorso "Dislessia amica" svolto negli anni precedenti, organizzato da AID (Associazione Italiana Dislessia) con il sostegno di Fondazione TIM e d'intesa con il MIUR.

Obiettivo del percorso formativo è incentivare nelle scuole le condizioni organizzative per valorizzare le modalità e le strategie di apprendimento più funzionali per gli allievi con DSA.

In particolare si propone di incrementare nei docenti quelle competenze necessarie a rendere la scuola realmente inclusiva per tutti gli alunni portatori di Bisogni Educativi Speciali, ed in particolar modo per gli studenti con DSA.

Davvero una bella opportunità per prendersi cura del sé professionale offerta agli insegnanti interessati, che devono essere iscritti nella specifica piattaforma (http://www.dislessiaamica.com/it/progetto) dal Dirigente scolastico. Tre sono i turni di partecipazione previsti:

  • primo turno (marzo-maggio 2019) - scadenza iscrizione: 28 febbraio 2019;
  • secondo turno (ottobre-dicembre 2019) - scadenza iscrizione: 30 settembre 2019;
  • terzo turno (gennaio-marzo 2020) - scadenza iscrizione: 31 dicembre 2019.

Alle scuole in cui almeno il 60% dei docenti iscritti al corso completa con successo l’iter formativo nel tempo prestabilito, viene rilasciata la certificazione di scuola "Dislessia amica – livello avanzato". 

Il modello formativo e-learning

Il corso, della durata di 50 ore e senza vincolo orario di collegamento online, è articolato in due fasi.

La prima fase è di carattere generale e si articola in cinque moduli; al termine di ogni modulo il corsista dovrà svolgere un questionario valutativo, il cui superamento consentirà l’accesso al modulo successivo.

Completati con successo i cinque moduli, il docente dovrà rispondere ad un questionario di gradimento, ultimato il quale potrà accedere alla seconda fase del percorso formativo, caratterizzata da contenuti specifici per i diversi ordini di scuola. Terminato lo specifico percorso, il docente dovrà compilare obbligatoriamente il relativo questionario non valutativo, composto da dieci domande a risposta chiusa, con quattro opzioni di risposta.

Una volta ultimata anche la seconda fase ed il relativo questionario di gradimento, il docente avrà completato il corso e conseguirà l’attestato di partecipazione all’evento formativo. 

Importante novità rispetto alla precedente edizione

Importante novità è che l’edizione “Dislessia amica - livello avanzato” consente la partecipazione anche alle scuole dell’infanzia che nel periodo settembre-dicembre hanno partecipato ad un percorso di sperimentazione specifico.

La scuola dell’infanzia è sicuramente una finestra temporale privilegiata per l’osservazione di eventuali campanelli d’allarme e per la relativa gestione pedagogica; consentire pertanto anche ai docenti di tale settore formativo la partecipazione a questo importante percorso è sicuramente una straordinaria opportunità offerta dall’Associazione Italiana Dislessia, quotidianamente impegnata ad individuare e diffondere strategie che possano aiutare i bambini che fanno fatica ad imparare a compensare al massimo il disturbo di cui sono portatori, e a riuscire al meglio negli apprendimenti e nelle relazioni.

Rosa Stornaiuolo

Nuove norme sulle cessazioni dal servizio: istruzioni Miur

Con una circolare condivisa con l’Inps, il Miur ha fornito le indicazioni operative per le cessazioni dal servizio dal 1° settembre 2019, a seguito delle disposizioni in materia di accesso al trattamento di pensione anticipata (cd. Quota 100). Domande entro il 28 febbraio.

Il decreto legge n. 4/2019 fissa il termine finale del 28 febbraio 2019 per la presentazione, da parte di tutto il personale del comparto scuola, delle domande di cessazione per pensionamento anticipato dal servizio.

Rimane confermato, anche per i Dirigenti Scolastici, il termine finale del 28 febbraio 2019 per la presentazione delle domande di dimissione volontaria e delle altre tipologie di accesso al trattamento pensionistico già previste.

Con circolare 1 febbraio 2019 prot. n. 4644 il Miur fornisce le indicazioni operative per le cessazioni e comunica che e funzioni polis attuative delle disposizioni di cui al D.L. n. 4/2019 saranno disponibili fino al 28 febbraio.

 

Quota 100

Il decreto sopra richiamato prevede la possibilità di accedere alla pensione anticipata per il personale del comparto scuola in possesso di uno dei seguenti requisiti al 31 dicembre 2019:

  • età anagrafica di almeno 62 anni e anzianità contributiva minima di 38 anni (cd. pensione quota 100);
  • anzianità contributiva di 41 anni e 10 mesi per le donne e 42 anni e 10 mesi per gli uomini. In tali casi è, anche, consentito chiedere la trasformazione del rapporto di lavoro a tempo parziale con contestuale attribuzione del trattamento pensionistico, purché ricorrano le condizioni previste dal decreto 29 luglio 1997, n. 331 del Ministro per la Funzione Pubblica.

La richiesta va formulata con unica istanza in cui gli interessati devono anche esprimere l’opzione per la cessazione dal servizio, ovvero per la permanenza a tempo pieno, nel caso fossero accertate circostanze ostative alla concessione del part-time (superamento del limite percentuale stabilito o situazioni di esubero nel profilo o classe di concorso di appartenenza).

 

Opzione donna

Il decreto legge ha previsto il diritto al trattamento pensionistico anticipato, secondo le regole di calcolo del sistema contributivo, nei confronti delle lavoratrici che entro il 31 dicembre 2018 hanno maturato un’anzianità contributiva pari o superiore a trentacinque anni e un’età pari o superiore a 58 anni.

Le domande di cessazione e le eventuali revoche vanno presentate con le seguenti modalità:

  • i dirigenti scolastici e il personale docente, educativo ed A.T.A. di ruolo, ivi compresi gli insegnanti di religione utilizzano, esclusivamente, la procedura web POLIS “istanze on line”, relativa alle domande di cessazione, disponibile sul sito internet del Ministero (www.istruzione.it). Al personale in servizio all’estero è consentito presentare l’istanza anche con modalità cartacea;
  • il personale delle province di Trento, Bolzano ed Aosta, presenta le domande in formato cartaceo direttamente alla sede scolastica di servizio/titolarità, che provvederà ad inoltrarle ai competenti Uffici territoriali.

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Adempimenti delle scuole al termine delle iscrizioni on line

il calendario degli adempimenti cui le scuole devono procedere al termine delle iscrizioni on line per il prossimo anno scolastico. Le funzioni per la gestione e la verifica delle domande d’iscrizione sono disponibili sul portale SIDI a partire dal 1° febbraio.

Con nota 28 gennaio 2019, prot. n. 262 il Miur chiarisce la scuola/CFP responsabile della domanda è la scuola/CFP che la detiene (sia essa prima o ultima scelta da parte delle famiglie); tale responsabilità comporta il farsi carico di aiutare la famiglia a trovare la migliore soluzione nel caso di una eventuale mancanza di disponibilità di posti.

Se, alla data di chiusura delle Iscrizioni on line (31 gennaio), una domanda rimane nello stato “In lavorazione” oppure nello stato “Restituita alla famiglia”, la scuola può effettuare l’acquisizione d’ufficio attraverso l’inoltro a se stessa (funzione “Inoltro d’ufficio”).

In questa fase le scuole hanno a disposizione un file (“Dati domande di iscrizione per graduatoria”) con i dati delle iscrizioni, utile per la definizione di una lista di accettazione. Inoltre, conclusa la fase di accettazione, tramite la funzione di “Download Dati” è possibile prenotare lo scarico di tutti i dati di iscrizione.

 

Calendario delle attività per la gestione e la verifica delle iscrizioni

Periodo

Attività

dal 01/02/2019 al 07/02/2019

Le scuole di destinazione possono inserire le domande di iscrizione rimaste in sospeso accedendo a “Iscrizioni on line (Supporto alle famiglie)”. Tale data è improrogabile in quanto connessa all’avvio delle procedure per la definizione degli organici.

Con la funzione “Inoltro d’ufficio” sarà possibile inoltrare le domande rimaste nello stato “In lavorazione” oppure “Restituite alla famiglia”.

dal 01/02/2019 al 20/02/2019

Le scuole di destinazione procedono all’accettazione/ smistamento delle domande ricevute on line.

dal 01/02/2019

Le scuole di provenienza inseriscono la prosecuzione dell’obbligo scolastico tramite la funzione “Alunni classi conclusive”.

Le scuole paritarie inseriscono le domande raccolte in modalità cartacea tramite la funzione “Iscrizione diretta”.

dall’11/02/2019

Le scuole Statali/CFP hanno a disposizione la funzione di “Iscrizione diretta” per inserire nuove domande pervenute.

dal 21/02/2019  al 23/02/2019

Tutte le domande di iscrizione “Inoltrate” alle scuole e che non sono state accettate vengono accettate d’ufficio da parte del sistema (in automatico).

L’area “Gestione iscrizioni” non è disponibile.

dal 25/02/2019

Ritorna a disposizione la funzione di “Iscrizione diretta".

Le scuole di provenienza di I grado avranno la possibilità di effettuare l’inoltro delle domande rimaste in carico ai CFP nello stato “Inoltrata” o “Smistata”.

dal 07/03/2019 al 11/03/2019

A tutti gli utenti (scuole/CFP) viene chiusa l’area “Gestione iscrizioni”, per consentire la migrazione delle domande di iscrizione sui codici di scuola statale validi per l’anno scolastico 2019/2020.

a partire dal 12/03/2019

Vengono nuovamente messe a disposizione delle segreterie scolastiche e dei CFP le funzioni SIDI per la gestione delle iscrizioni.

Le scuole potranno prenotare il file con i dati di iscrizione per l’importazione sui propri pacchetti locali.


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Iscrizioni 2019/20: i primi dati

Il 55,4% degli studenti sceglie i licei, con lo scientifico in cima alle preferenze; il 31% gli istituti tecnici, il 13,6% i professionali: a chiusura dei termini per le iscrizioni all’anno scolastico 2019/2020, il Miur ha diffuso i primi dati.

In cima alle preferenze si confermano i Licei (55,4%), con lo scientifico in testa: lo ha scelto il 25,5% degli studenti, con una leggera flessione dello 0,1% rispetto allo scorso anno. Si registra una lieve flessione dell’indirizzo tradizionale, mentre cresce la percentuale di chi sceglie l’opzione Scienze Applicate. Continua a crescere la percentuale di iscritti al classico: sono il 6,8%, rispetto al 6,7% dell’anno scorso.

Stabili al 9,3% le preferenze per il Liceo linguistico e allo 0,5% quelle per il Liceo europeo/internazionale. Si registra un leggero calo per l’Artistico (dal 4,1% dell’anno scorso al 4%). Prosegue la crescita del Liceo delle Scienze umane, lo ha scelto l’8,3% dei ragazzi rispetto all’8,2% dell’anno scorso, e dei Licei musicali e coreutici, passati dallo 0,9% degli ultimi tre anni all’1% del 2019/2020.

In crescita anche gli Istituti tecnici, che passano dal 30,7% delle preferenze dello scorso anno al 31% del 2019/2020. Il settore Economico è stabile all’11,4%; il settore Tecnologico, con i suoi indirizzi, continua ad attrarre maggiormente, con il 19,6% delle scelte (registrava il 19,3% nel 2018/2019).

In lieve calo i Professionali, scelti dal 13,6% dei ragazzi rispetto al 14% del 2018/2019.

La regione con la maggiore percentuale di iscritti ai Licei è il Lazio (68,6%). Seguono Abruzzo (61,2%),  Campania (59,1%), Sardegna e Umbria (rispettivamente 58,5%), Sicilia (58,2%). Il Veneto si conferma la regione con meno ragazzi che scelgono gli indirizzi liceali (45,7%) e la prima nella scelta dei Tecnici (40%). Nei Tecnici seguono Emilia Romagna (37,2%) e Friuli Venezia Giulia (36,5%). La regione con la più alta percentuale di iscritti negli Istituti professionali è la Basilicata (16,8%), seguita da Campania (16%) ed Emilia Romagna (15,8%).

Il 69,11% delle famiglie ha effettuato l’iscrizione on line in autonomia, a casa (in lieve calo rispetto al 71,8% dello scorso anno). Il 91,56% degli utenti ritiene efficiente il funzionamento del servizio, l’88,93% ritiene semplice l’utilizzo delle iscrizioni on line in tutte le sue fasi, il 92,8% le considera vantaggiose in termini di risparmio di tempo.

L'app che tramite il QR Code consentiva di accedere alle schede anagrafiche delle scuole ha registrato quasi 107.000 accessi.


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CONCORSO DIRIGENTE SCOLASTICO: PREPARATI CON NOI ALLA PROVA ORALE

Per curare al meglio la preparazione alla prova orale del concorso a dirigente scolastico, Tecnodid editrice propone un kit di testi sui principali argomenti previsti dal colloquio:


OFFERTA: Acquistando il kit completo (5 volumi) il prezzo è di soli € 120 (anziché € 156).



Manuale per la prova orale
Cosa si chiede ai dirigenti del futuro?
a cura di G. Cerini, M. Spinosi, M.T. Stancarone

Accompagna in maniera mirata il candidato nell’acquisizione delle competenze tipiche della funzione dirigenziale. Con 45 saggi brevi, 10 studi di caso e 361 simulazioni di domande e risposte che coprono tutte le aree tematiche previste per il colloquio.
Analisi e soluzione di casi a scuola
Indicazioni operative e 15 casi svolti
di A. Carlini

Illustra una metodologia agevole per l’analisi e la soluzione di casi scolastici, con esempi di casi svolti che impegnano tutte le dimensioni della dirigenza scolastica: relazionale, educativa, organizzativa e amministrativa.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Un patrimonio di conoscenze e competenze indispensabili per la gestione della scuola in termini strategici e operativi: teorie e articolazioni della leadership, scenario nazionale e internazionale, modelli organizzativi, esercizio di una leadership centrata sugli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Focus sul Piano Triennale dell'Offerta Formativa: evoluzione storico-normativa, teorie sui modelli organizzativi, connessioni con gli altri documenti strategici, strumenti operativi, approfondimenti utili per intraprendere la carriera dirigenziale.
Insegnare e dirigere nella scuola digitale
di R. Baldascino

Tutto su scuola digitale e nuovi ambienti di apprendimento. Una parte importante è riservata alla e-leadership del dirigente scolastico a livello sia gestionale-amministrativo, sia educativo e didattico.

per informazioni

4 febbraio 2019

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n. 123

Esami di Stato: un colloquio “trasversale”?

Maurizio MURAGLIA

Il nuovo decreto sugli esami di Stato

L’art. 2 del decreto ministeriale 18 gennaio 2019 disciplina le modalità del colloquio dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Come spesso capita, il testo normativo suppone delle idee sull’insegnamento che è utile mettere in evidenza, anche perché non sempre le polemiche e le discussioni che lo stesso testo innesca ne tengono debito conto. In questo caso balza agli occhi principalmente la questione del sorteggio, ed è questa all’ordine del giorno sui siti degli studenti e anche nelle discussioni tra gli insegnanti.

Qui però vorrei spostare l’attenzione su una questione soggiacente, a mio parere, a tutte le altre: quella della modalità di presenza delle discipline in questa terza e ultima fase dell’esame, dopo le due prove scritte. Ma occorre partire, sia pur brevemente, da più lontano.

Le competenze trasversali nell’ordinamento scolastico

Il costrutto “competenze trasversali” ormai circola da diversi anni nel mondo della scuola. L’Europa le ha chiamate competenze chiave per la cittadinanza e la legislazione scolastica italiana le ha recepite fin dall’innalzamento dell’obbligo di istruzione del 2007, per approdare alle Indicazioni nazionali per il primo ciclo del 2012, in cui esse campeggiano come riferimento prioritario per la costruzione dei curricoli. Nel secondo ciclo, poi, l’alternanza scuola-lavoro le ha fortemente enfatizzate.

Per la verità già nel 1997 l’esame di Stato riformato poneva l’istanza di un dialogo tra i saperi disciplinari. Sia la terza prova che il colloquio avevano la funzione di far vedere la capacità di istituire nessi tra le materie, e l’elaborato con cui si apriva il colloquio, a cura dello studente, si prestava proprio a far rilevare questa capacità di mettere in mappa, attorno ad una tematica trasversale, gli apprendimenti disciplinari.

De profundis per le discipline?

Oggi, in virtù del D.lgs. 62/2017 che discende dalla Legge 107 del 2015, siamo davanti dopo venti anni ad un cambiamento. La terza prova - che ha ampiamente tradito il suo mandato riducendosi ad una sommatoria di rilevazioni disciplinari - va in soffitta, ed il colloquio assume dei caratteri, almeno nelle intenzioni, più marcatamente trasversali. In qualche conferenza di servizio qualcuno si è lanciato nel de profundis delle discipline scolastiche, forse immaginando una scuola secondaria di secondo grado che non solo non esiste nel nostro Paese, ma è difficile che possa esistere, se non a fronte di una profonda rivoluzione del sapere professionale degli insegnanti, che resta fortemente disciplinarista, come si può constatare assistendo ad una qualsiasi seduta di consiglio di classe o ad uno scrutinio o ancora ad un ricevimento genitori.

Il legislatore mostra di conoscere bene questo disciplinarismo diffuso (ne è spia l’espressione “evitando rigide distinzioni tra le discipline” su cui mi soffermerò più avanti), ma non può e non vuole rinunciare, com’è giusto che sia, all’istanza di trasversalità. Ne vien fuori questo articolo 2, che qui prendiamo in esame.

Le discipline alla base delle competenze

Il colloquio presenta, come nel passato, varie fasi (comma 2), di cui è certo che la prima riguarda l’analisi di “testi, documenti, esperienze, progetti e problemi per verificare l’acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline, nonché la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e metterle in relazione per argomentare in maniera critica e personale” (comma 1). Quelle cinque categorie di oggetti culturali sono chiamate in causa perché si vuole vedere se l’alunno abbia acquisito qualcosa che riguarda le singole discipline. Stiamo parlando sia dei contenuti che dei metodi, che quindi sono disciplinari. Qui quel che viene messo sotto osservazione è l’acquisire, cui poi si aggiunge l’utilizzare e il mettere in relazione. E il tutto prelude all’argomentare, competenza che percorre tutte le prove d’esame. A ben vedere, le discipline, lungi dallo scomparire, costituiscono la base per esercitare le competenze trasversali. Come questo possa accadere sarà materia di riflessione delle scuole, ma soprattutto dipenderà dalla fisionomia delle singole commissioni.

C’è però una spia interessante del sentire didattico del legislatore, già anticipata, nello stesso comma 2: “La commissione cura […] il coinvolgimento delle diverse discipline, evitando però una rigida distinzione tra le stesse. Affinché tale coinvolgimento sia quanto più possibile ampio, i commissari interni ed esterni conducono l’esame in tutte le discipline per le quali hanno titolo secondo la normativa vigente, anche relativamente alla discussione degli elaborati relativi alle prove scritte”.

Colloquio senza rigide distinzioni tra le discipline

Le diverse discipline non solo vanno coinvolte, ma anche in modo ampio, e tutte quelle di cui sono titolari i commissari. Il legislatore è attento alla possibilità che qualcosa resti fuori. E dunque cosa ci sarebbe di nuovo? Di nuovo ci sarebbe la necessità di evitare una “rigida distinzione tra le stesse”. Non vi è chi non veda la discrezionalità delle singole commissioni a questo proposito. Chi valuterà se il commissario di scienze stia praticando una “rigida distinzione”? Certo verificherà il possesso delle conoscenze scientifiche, quindi dovrà distinguere la propria disciplina dalle altre. Ed è doveroso che lo faccia, se vuole conferire dignità al sapere di cui è titolare. Ma lo farà in modo morbido o rigido? Quale presidente censurerà un commissario perché sta operando rigide distinzioni?

I materiali e la ricerca dei nodi concettuali

Ma anche il comma 3 non va trascurato. I materiali della fase iniziale del colloquio (saranno testi, documenti, mappe, schemi? Trasversali o tratti dalle singole discipline?) hanno “l’obiettivo di favorire la trattazione dei nodi concettuali caratterizzanti le diverse discipline”. Le discipline rifanno la loro comparsa davanti al candidato, ma egli dovrà trattarne i nodi concettuali. Il legislatore ha certamente contezza di cosa sia un nodo concettuale disciplinare, ma ha contezza di quanti docenti possono pronunciarsi, ammesso che sia possibile, su un nodo concettuale? Che tipo di stimoli vanno offerti ad un alunno, supponiamo in letteratura italiana, affinché egli tratti un nodo concettuale? Gli si chiederà, piuttosto che il titolo di una raccolta poetica di Montale, il tema del correlativo oggettivo? Oppure si rinuncerà a Montale e gli si chiederà “il linguaggio della poesia primo novecentesca”? Quale presidente interverrebbe per avvisare un commissario che non sta facendo trattare nodi concettuali? E quale didattica disciplinare verrebbe suggerita da questo tipo di impulso normativo?

La predisposizione e la scelta delle buste

Poi il comma 5 parla del sorteggio. I candidati scelgono una busta e vi trovano i materiali da “analizzare”. Saranno materiali scelti in modo tale da prestarsi alla trattazione dei nodi concettuali delle diverse discipline coinvolte in modo ampio, senza escludere alcun commissario.

Che tipo di colloquio allora sarà? Qualcuno sospetta che la norma consenta un’interpretazione gattopardesca, a parte la predisposizione delle buste. Avremo alunni di cui davvero si verificheranno le competenze trasversali? E cosa si metterà nel documento del consiglio di classe, che consenta ai commissari esterni di muoversi nel rispetto dei percorsi compiuti?

Quattro mesi non bastano… ci sono ritardi di anni

Le scuole hanno pochi mesi per rispondere a tutte queste domande, ma ovviamente ci riusciranno. Non possono non riuscirci. Si tratterà di predisporre il colloquio in modo da garantire l’assoluta efficienza della procedura di sorteggio, che presuppone ovviamente una presa di posizione sulla tipologia di materiali che andrà collocata nelle singole buste e, a ritroso, una capacità di creare coerenza tra essi e il documento del consiglio di classe. L’unico problema, forse, resta la coerenza tra tutto ciò e le didattiche che i docenti metteranno in campo in mezzo anno scolastico, considerato che se tali didattiche fossero state messe in campo da prima, e nell’ultimo ventennio, probabilmente non ci sarebbe stata ragione per riformare l’esame. Se l’esame è stato riformato, infatti, è perché si è ritenuto che la trasversalità - sebbene la normativa precedente la prevedesse - non venisse praticata abbastanza, e se questo non è avvenuto ci sarà un perché su cui converrebbe interrogarsi. Ma non bastano certamente quattro mesi per farlo.

Maurizio Muraglia

E se fra gli abbandoni scolastici ci fossero (anche) dei geni incompresi?

Beatrice AIMI

Un diverso punto di vista sulla dispersione

Come tristemente noto, la dispersione scolastica in Italia si aggira mediamente intorno al 14%, con punte regionali del 33%. Un dato allarmante e al contempo sconsolante, se si pensa che sono assai poche le strategie efficaci messe in campo da questo o quel Governo per contrastarla.

Le ragioni di tale fenomeno sono da ricercare in tanti campi, primo fra tutti il disagio socio-economico e culturale di provenienza. Ma non solo: una delle cause potrebbe anche essere la presenza di bambini o ragazzi ad alto potenziale cognitivo (APC) o gifted (da gift, dono), come sono chiamati nel resto del mondo.

Il loro quoziente intellettivo (QI) è molto più alto di quello degli altri: 130 e oltre, quando la media, già buona, non arriva a 100. Sono molti di più di quanto si potrebbe pensare: il 5% della popolazione, praticamente un bambino per classe, eppure spesso nessuno se ne accorge perché non vengono riconosciuti.

Chi sono i bambini ad alto potenziale cognitivo (APC)?

Contrariamente a quello che si potrebbe pensare, sono bambini che spesso si trovano in grande difficoltà nel contesto scolastico, perché hanno una struttura mentale che poco si adatta all’ambiente. “Andrea a 15 mesi conosceva tutte le lettere e i numeri, a 16 sapeva la marca di ogni automobile che incontrava per strada. A sei anni leggeva come un attore di teatro e scriveva poesie. Eppure la maestra era stanca dei suoi continui interventi; lo aveva bollato come il rompiscatole, da lì alla presa in giro dei compagni il passo è stato fin troppo breve".

Il loro pensiero divergente, il loro enorme intuito, la loro “diversità”, li rendono spesso bambini/ragazzi poco accettati dai pari e poco inclini all’ambito scolastico così come strutturato nella nostra scuola. Ragionano come adulti, hanno una memoria prodigiosa, ma soffrono come i bambini “normali” e spesso non sanno accettare i no. 

Nonostante l’elevato QI, questi alunni vivono, nella stragrande maggioranza dei casi, un forte disagio, che spesso li porta ad abbandonare la scuola e ad essere emarginati dai pari.

Le tipologie giftedness sono inoltre molto diverse tra loro, e questo può creare ulteriore difficoltà di intervento scolastico. Ma la prima difficoltà è il loro riconoscimento.

Molti dei casi di bambini con disturbi di umore, ADHD, dislessia, disgrafia o disturbi comportamentali, potrebbero celare una tipologia di gifted. La nostra Scuola però non è abituata a riconoscerli, né tantomeno ad aiutarli. Eppure sono tanti.

Come riconoscere i “talenti”?

In Italia è stato messo a punto uno strumento di screening, testato sulle scuole primarie e secondarie di I grado, che potrebbe essere utile per la somministrazione a scuola in caso di dubbio. Lo strumento è stato validato dall’Università di Pavia, sotto la direzione della professoressa Maria Assunta Zanetti. La professoressa incontra ogni anno centinaia di bambini “prodigio” e racconta: “Oggi è Giorgio, 9 anni, a gridare aiuto. La mamma si è rivolta al centro perché a scuola viene emarginato dai compagni, non si interessa come loro di calcio, si sente incompreso e arrabbiato. Va bene in matematica, suona la batteria, è un ballerino spettacolare, è creativo, per questo c'è chi lo prende in giro. In loro notiamo come uno sbilanciamento, tanto più sono intelligenti, quanto più fanno fatica a gestire la loro emotività. In loro manca la regolazione dell'umore”.

Nelle scuole italiane, tuttavia, pochi professionisti conoscono la natura di questo “talento”, e soprattutto come trattarlo. Le politiche scolastiche, negli ultimi anni molto attente ai BES e ai DSA, si sono dimenticate di loro. Ma sono tanti. E occorre correre ai ripari.

La ricerca continua…

Altri Paesi lo stanno già facendo. Gli Stati Uniti hanno rappresentato e continuano a rappresentare una sorta di avanguardia rispetto al tema della giftedness, sia in termini di ricerca che per quanto riguarda le realizzazioni concrete di politiche di individuazione precoce e di programmi educativi speciali.

In Europa tra i Paesi che si distinguono maggiormente per politiche e programmi specificatamente dedicati ai gifted si fa riferimento al Regno Unito. Il sistema scolastico inglese prevede numerosi istituti con corsi dedicati a studenti gifted a partire dalla scuola elementare. In particolare l’università di Cambridge rappresenta un eccezionale punto di riferimento.

Noi siamo ancora indietro, ma non possiamo più permettercelo, sia per il disagio e la sofferenza di questi bambini, sia per l’elevato rischio di abbandono scolastico a cui sono soggetti. Occorre avviare velocemente programmi di screening e supportare i docenti e le famiglie con politiche attive e mirate. Fino a qualche anno fa i disturbi di apprendimento erano sconosciuti ai più e sconosciuta era la didattica in grado di aiutarli. Oggi siamo decisamente al passo con il resto d’Europa e del mondo. Lo stesso (faticoso) percorso occorre venga intrapreso oggi anche per i ragazzi ad alto potenziale cognitivo.

Beatrice Aimi

Integrazione graduatorie di istituto personale docente

Emanato il decreto che disciplina l'inserimento negli elenchi aggiuntivi delle graduatorie di istituto di II fascia e negli elenchi aggiuntivi di sostegno dei docenti che conseguono rispettivamente il titolo di abilitazione e il titolo di specializzazione entro il 1° febbraio 2019.

Con nota 29 gennaio 2019 prot. n. 3934 il Miur trasmette il Decreto Dipartimentale 28 gennaio 2019 n. 73, che disciplina:

  • l’inserimento in II fascia delle graduatorie di istituto dei docenti che hanno conseguito il titolo di abilitazione oltre il previsto termine di aggiornamento triennale delle graduatorie ed entro il 1° febbraio 2019, i quali verranno collocati in un elenco aggiuntivo alle graduatorie di II fascia; a tal fine l'allegato modello A3 dovrà essere trasmesso entro il 16 febbraio 2019, tramite raccomandata A/R, PEC, o consegna a mano con rilascio di ricevuta ad un'istituzione scolastica della provincia prescelta;
  • l’inserimento negli elenchi aggiuntivi di sostegno dei docenti che conseguono il titolo di specializzazione per il sostegno agli alunni con disabilità oltre il previsto termine di aggiornamento triennale delle graduatorie ed entro il 1° febbraio 2019, i quali verranno collocati in coda agli elenchi di sostegno della fascia di appartenenza. L'istanza dovrà essere presentata, esclusivamente in modalità telematica, compilando il modello A5, che sarà disponibile sul portale Polis dal 4 al 22 febbraio 2019 (entro le ore 14,00);
  • il riconoscimento della precedenza nell’attribuzione delle supplenze di III fascia di istituto, per i docenti che vi siano inseriti e che conseguono il titolo di abilitazione nelle more dell’inserimento nelle finestre semestrali di pertinenza; a tal fine è disponibile sul portale Polis, per tutto il triennio di validità delle graduatorie, l'apposito modello A4. L'istanza dovrà essere rivolta alla istituzione scolastica capofila prescelta all'atto di inclusione in III fascia.

I soggetti già collocati per altri insegnamenti nelle graduatorie di I, II e III fascia delle graduatorie di istituto, possono sostituire, nella stessa provincia di iscrizione, una o più istituzioni scolastiche già espresse all'atto della domanda di inserimento esclusivamente per i nuovi insegnamenti. L'istanza dovrà essere presentata, esclusivamente in modalità telematica, compilando il modello B, che sarà disponibile sul portale Polis dal 25 febbraio al 15 marzo 2019 (entro le ore 14,00).


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Concorso DSGA: boom di domande

Oltre 102.000 domande per 2.004 posti di Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi (DSGA) nelle scuole statali di ogni ordine e grado. Data e sedi di svolgimento della prova preselettiva del concorso saranno comunicate Il prossimo 15 marzo.

Lo scorso 28 gennaio si sono chiusi i termini per presentare istanza di partecipazione al concorso per i 2.004 posti da Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi (DSGA) per le scuole statali di ogni ordine e grado.

Si tratta di una selezione per titoli ed esami bandita su base regionale per la copertura dei posti che si prevede risulteranno vacanti e disponibili negli anni scolastici 2018/19, 2019/20 e 2020/21.

Alla procedura concorsuale è dedicata un’apposita sezione del sito www.miur.gov.it, accessibile tramite la fascia “Mondo MIUR” e l’apposito banner “Concorso DSGA”.

I candidati hanno potuto presentare domanda per una sola Regione. Le domande di partecipazione pervenute sono state 102.900. Le Regioni con il maggior numero di domande inoltrate sono Campania (20.143), Lombardia (12.885), Sicilia (10.695), Lazio (9.833).

Il prossimo 15 marzo sulla Gazzetta Ufficiale verranno indicate la data e le sedi della prova preselettiva.


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Assegnazione fondi per didattica digitale in aree a rischio

2,1 milioni di euro per 60 scuole: il Miur ha pubblicato la graduatoria delle scuole situate in aree a rischio beneficiarie dei finanziamenti per la creazione di ambienti digitali di apprendimento, soprattutto a partire dall'istruzione primaria e secondaria di primo grado.

Le istituzioni scolastiche beneficiarie sono state individuate tra quelle con i più alti indici di disagio negli apprendimenti, di status socio-economico familiare, di deprivazione territoriale e di abbandono scolastico.

Ogni scuola riceverà 35.000 euro per la realizzazione di laboratori e 30.000 euro per la formazione del personale scolastico alla didattica innovativa. Saranno 57.000 gli alunni coinvolti e 6.500 i docenti che beneficeranno della formazione. 21 istituti beneficiari si trovano al Nord (13 in Lombardia, 6 in Piemonte, 2 in Liguria), 8 al Centro (tutti nel Lazio) e 31 al Sud (10 in Campania, 9 in Sicilia, 7 in Puglia, 4 in Calabria e 1 in Basilicata).


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


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