Scuola7 11 febbraio 2019, n. 124

Scuola7

la settimana scolastica

11 febbraio 2019, n. 124


In questo numero parliamo di:

Quota 100... mila aspiranti DSGA (G. Rosato)

L’alternanza scuola-lavoro: oltre il cambio di nome (A. Salatin)

“Banniamo” dalla scuola gli smartphone? (R. Baldascino)

La cassetta degli attrezzi per il futuro dirigente (M. D'Addazio)

Ripartire da Condorcet (M. Campione)

Lettera al Ministro, sulla questione Sud (A. Aglieri)

Percorsi di specializzazione sul sostegno: nuove disposizioni

Concorso dirigenti scolastici: nuova modifica sottocommissioni

La Corte costituzionale entra nelle scuole

Nuovo piano dei conti delle istituzioni scolastiche

Safer Internet Day 2019

Bilanci delle scuole: recupero somme giacenti

Consultazione sul futuro dell’Europa


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diQuota 100... mila aspiranti DSGA
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11 febbraio 2019

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n. 124

Quota 100... mila aspiranti DSGA

Giambattista ROSATO

Posti per meno del 2% dei candidati

Alla scadenza dei termini per la presentazione delle istanze per la partecipazione al concorso per 2.004 posti da DSGA, il MIUR presenta i numeri: 102.900 candidati proveranno a diventare DSGA nel primo concorso ordinario dedicato.

Il Direttore SGA è il profilo amministrativo apicale inquadrato nell’area D del personale ATA, che affianca il Dirigente scolastico nella conduzione di una scuola, componendo con lo stesso quel complesso sistema diarchico presente in ogni istituto scolastico.

Dal Duemila, anno di istituzione della figura professionale, in ogni scuola dev'essere presente un DSGA.

Ad oggi, a seguito di un mancato turn-over fra pensionati e nuovi assunti, si sono creati 2.178 posti vacanti su 8.288 istituti scolastici.

Il numero dei partecipanti al prossimo concorso certifica come il posto da DSGA sarà assegnato a un candidato ogni cinquantuno.

Il concorso è una selezione per titoli ed esami bandita su base regionale, quindi i candidati hanno potuto presentare domanda per una sola regione.

La distribuzione dei posti

Di seguito il numero di posti a concorso:

Sede
Posti concorso
Rise rva 30%
Abruzzo 13 4
Basilicata 11 3
Calabria 33 10
Campania 160 48
Emilia-Romagna 209 63
Friuli-Venezia Giulia lingua italiana 64 19
Friuli-Venezia Giulia lingua slovena 10 3
Lazio 162 49
Liguria 53 16
Lombardia 451 135
Marche 49 15
Molise 3 1
Piemonte 221 66
Puglia 29 9
Sardegna 45 13
Sicilia 75 23
Toscana 171 51
Umbria 45 13
Veneto 200 60

La regione che presenta il maggior numero di posti è la Lombardia, mentre quella con meno posti a disposizione è il Molise.

Un esercito di 102.900 candidati

Visti i dati definitivi, è stata elaborato una speciale tabella in cui sono confrontati il numero delle domande in rapporto ai posti messi a concorso, da cui si può notare che le regioni con più possibilità per i candidati sono Friuli Venezia Giulia (5,10%), Piemonte (4,59%), Liguria (4,21%), Lombardia (3,50%), Veneto (3,27%), mentre le possibilità sono più basse per Puglia (0,42%), Calabria (0,51%), Molise (0,63%), Abruzzo (0,64%), Sicilia (0,70%) e Campania (0,79%).

Con questi dati la media nazionale è pari all’1,95%, quindi ogni 100 concorrenti solo 2 diventeranno DSGA.

Le Regioni con il maggior numero di domande inoltrate sono Campania (20143) e Lombardia (12885), quindi circa il 30% delle domande proviene da queste due regioni (quasi una ogni 3 domande).

Seguono poi Sicilia (10695) e  Lazio (9833). Queste prime 4 regioni hanno raccolto 53556 domande (più del 52% dunque).

Seguono ancora Emilia Romagna (7524), Puglia (6876), Calabria (6534) e Toscana (5233), e poi via via tutte le altre con le regioni con meno domande, quali Molise (474), Liguria (1259), Basilicata (1331) e Friuli Venezia Giulia (1451). 

Il prossimo passo: la prova preselettiva

Dopo la chiusura dei termini per l’istanza di partecipazione, si guarda al prossimo step, ovvero la prova preselettiva: la data e la sede in cui si svolgerà saranno riportate il prossimo 15 marzo sulla Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana – 4ª Serie speciale «Concorsi ed esami».

La prova preselettiva avrà luogo, poiché a livello di ogni singola regione il numero delle domande di partecipazione risulta essere superiore a quattro volte il numero dei posti disponibili.

L’elevato numero delle domande di partecipazione al concorso, seppur presumibilmente ridotto in fase di preselezione, rischia, se tutte le operazioni non si svolgeranno nei tempi stabiliti, di non consentire la nomina dei vincitori per l’inizio dell’anno scolastico 2019/20, com'era nelle intenzioni del legislatore e nelle speranze degli oltre duemila uffici di segreteria da tempo privi di un direttore dei servizi titolare.

Una previsione non assolutamente auspicabile.

La prova preselettiva: come si svolgerà

La prova preselettiva sarà computer-based e unica per tutto il territorio nazionale. Pertanto i candidati ammessi a sostenere la prova preselettiva avranno a disposizione una postazione informatica.

Questa prova si svolgerà nelle sedi individuate dagli USR e consisterà nella somministrazione di cento quesiti, che verteranno sulle discipline previste per le prove scritte.

Ciascun quesito consiste in una domanda seguita da quattro risposte, delle quali solo una è esatta.

L’ordine dei cento quesiti somministrati è diversificato per ciascun candidato.

La prova avrà una durata massima di 100 minuti, al termine dei quali il sistema interromperà la procedura per acquisire definitivamente le risposte fornite dal candidato fino a quel momento.

Fino all’acquisizione definitiva il candidato può correggere le risposte già date.

La prova si può svolgere in più sessioni.

Alle successive prove di esame previste dal bando di concorso saranno ammessi solo coloro che avranno superato la preselezione, ovvero un numero pari a 3 volte il minimo dei posti messi a concorso da ogni singola regione.

Saranno anche ammessi tutti i candidati che nella suddetta prova avranno conseguito un punteggio pari a quello del candidato nell’ultima posizione utile, oltre a quelli portatori di handicap.

Correzione e valutazione prova preselettiva

La correzione della prova preselettiva verrà effettuata attraverso procedure informatizzate.

I quesiti saranno estratti da una banca dati di 4000 quesiti, resa nota tramite pubblicazione su www.miur.gov.it, almeno 20 gg. prima dell’avvio della prova preselettiva.

La valutazione della prova preselettiva è effettuata assegnando un punto a ciascuna risposta esatta, zero punti alle risposte non date o errate. 

Il punteggio della prova preselettiva è restituito al termine della stessa.

Il mancato superamento della prova preselettiva comporta l’esclusione dal prosieguo della procedura concorsuale.

Il punteggio della prova preselettiva non concorre alla formazione del voto finale nella graduatoria di merito.

I candidati che non ricevono comunicazione di esclusione dal concorso sono tenuti a presentarsi per sostenere la prova di preselezione secondo le indicazioni contenute nel bando, muniti di un documento di riconoscimento in corso di validità e del codice fiscale.

La mancata presentazione nel giorno, ora e sede stabiliti, a qualsiasi causa dovuta, comporta l’esclusione dal concorso.

Qualora, per cause di forza maggiore sopravvenute, non fosse possibile l’espletamento di una o più sessioni della prova preselettiva nelle giornate programmate, ne viene stabilito il rinvio con comunicazione, anche in forma orale, ai candidati presenti.

Durante lo svolgimento della prova preselettiva i candidati non possono introdurre nella sede di esame carta da scrivere, né avvalersi di codici, raccolte normative, dizionari, testi di legge, pubblicazioni, appunti di qualsiasi natura, strumenti di calcolo, telefoni portatili e strumenti idonei alla memorizzazione di informazioni o alla trasmissione di dati.

È vietato inoltre ai candidati comunicare tra loro, ovvero mettersi in relazione con altri, salvo che con gli incaricati della vigilanza e con i componenti della commissione esaminatrice.

In caso di violazione è disposta l’immediata esclusione dal concorso.

Giambattista Rosato

L’alternanza scuola-lavoro: oltre il cambio di nome

Arduino SALATIN

L’alternanza scuola-lavoro in Italia: un “sentiero interrotto”?

La pratica dell’alternanza scuola-lavoro (AS-L) ha nella scuola italiana una tradizione più che ventennale, ma nel complesso ha inciso piuttosto poco nella quotidianità dell’organizzazione scolastica, non avendo avuto – fino alla legge 107/2015 – un carattere curriculare. Nonostante ciò, nell’ultimo decennio la sua assunzione da parte di molte scuole, pur in una chiave prevalentemente “orientativa” e “didattica”, ha contribuito a costruire delle condizioni utili per la crescita di una prospettiva più strategica dell’AS-L, finalizzata anche allo sviluppo di un nuovo rapporto tra autonomia scolastica e territorio.

Con la legge 107/2015 si è assistito ad un rilancio sistemico dell’AS-L non solo in termini quantitativi, ma anche attraverso alcune innovazioni del modello formativo, a partire:

- dal carattere curriculare dell’AS-L, valido per tutto il secondo ciclo di istruzione (licei, istituti tecnici e istituti professionali), con un monte-ore obbligatorio variabile da 200 a 400 ore nell’ultimo triennio,

- dalla valorizzazione dell’ambiente di apprendimento rappresentato dai luoghi di lavoro (imprese, pubblica amministrazione, terzo settore, associazionismo, professioni, …), complementare a quello dell’aula, del laboratorio, ma con un valore formativo ritenuto equivalente.

Tale prospettiva, che ha interessato a regime circa un milione e mezzo di studenti, tentava di superare la concezione dell’AS-L come semplice metodologia “didattica”, a favore di un percorso più esperienziale centrato sull’apprendimento autonomo degli studenti, in quanto capaci di integrare gli apprendimenti maturati nei contesti formali (scuola) e in quelli non formali (luoghi di lavoro), soprattutto in vista di promuovere competenze utili sia per la cittadinanza che per l’occupabilità.

Se l’apprendimento è "situato"

Sul piano pedagogico, questo tipo di AS-L si ispirava ad un paradigma centrato sull’"apprendimento situato" (situated learning)[1] e sul coinvolgimento attivo del soggetto in formazione; forse per questo la sua estensione a livello curriculare ha scompaginato non poco il modello didattico tradizionale della scuola italiana.

Tale paradigma è documentabile anche nella Guida operativa predisposta dal MIUR nel 2015 per orientare l’applicazione della nuova AS-L, in cui si punta a “fare uscire i ragazzi dalle aule” per metterli a contatto direttamente col mondo del lavoro.

Un'opportunità preziosa, ma che ha rappresentato in molti casi un rischio, sia in termini educativi (dovendo assumere il partenariato formativo delle “organizzazioni ospitanti”), sia in termini gestionali.

L’organizzazione prevista per l’AS-L richiede infatti, secondo la Guida, numerosi passi, tra cui:

a) scegliere le tipologie di attività più pertinenti agli obiettivi formativi curriculari e più sostenibili dagli studenti;

b) reperire le imprese partner e stabilire i relativi accordi;

c) impostare il piano operativo dell’AS-L;

d) abbinare gli studenti alle imprese e definire i piani individuali dell’AS-L (personalizzazione);

e) monitorare l’andamento dei percorsi e delle progressioni degli studenti.

Un’alternanza di qualità

È piuttosto evidente che un'alternanza di qualità richiede da un lato un forte ripensamento del processo di apprendimento scolastico tradizionale, a favore del modello basato sulle competenze (in notevole discontinuità con una valenza solo didatticista assegnata dell’AS-L), dall’altro un'alleanza educativa con le “organizzazioni ospitanti” e col territorio.

Per questo l’introduzione dell’AS-L su base curriculare ha comportato, in molti istituti scolastici ed insegnanti, grandi resistenze oppure disorientamento, a partire dal timore del venir meno della regia educativa della scuola, del prevalere di un “funzionalismo aziendalistico” sulla qualità formativa, fino alla denuncia del rischio di sfruttamento degli studenti in stage.

Dopo il primo triennio di sperimentazione il nuovo governo gialloverde ha ritenuto opportuno intervenire sull’AS-L, ora ri-denominata “Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento” (PCTO), riducendone il monte-ore minimo obbligatorio e dimezzandone i fondi.

Si tratta di una scelta che, pur motivata da oggettive disfunzioni e/o difficoltà di applicazione della L. 107/2015 verificatesi in molte scuole (soprattutto nei licei), appare tuttavia poco lungimirante, specialmente alla luce delle più recenti tendenze riscontrabili nei sistemi scolastici europei e internazionali.

L’alternanza “formativa”: un breve sguardo all’Europa

Per “alternanza formativa” si intende comunemente un modello educativo basato sull’alternarsi di periodi di formazione teorica, effettuati presso una scuola o un’agenzia formativa, e periodi di formazione pratica, realizzati presso una o più imprese. Tale scansione caratterizza ancora oggi una parte dei sistemi educativi europei.

In molti Paesi dell’Unione europea i termini “alternanza” e “apprendistato” sono spesso usati in modo intercambiabile, anche se concettualmente ciò non è corretto. Questi modelli infatti sono sì caratterizzati da una più o meno elevata intensità di integrazione tra la formazione (scolastica) e il lavoro o situazioni di lavoro simulate, ma differiscono profondamente sul piano didattico e organizzativo.

Tre modelli a confronto

Ciò ha portato molti studiosi a individuare un framework comparativo di modelli. Il Cedefop, ad esempio, ne definisce tre principali.

Apprenticeship

Il primo, detto “formazione in alternanza”, si riferisce a percorsi che uniscono e/o alternano i periodi trascorsi in un istituto di istruzione o in un centro di formazione professionale e quelli trascorsi nei luoghi di lavoro. Lo schema di alternanza può avvenire attraverso tirocini su base settimanale, mensile o annua. A seconda degli ordinamenti del Paese e della situazione locale, i partecipanti possono essere giuridicamente studenti oppure contrattualmente legati al datore di lavoro e/o ricevere un compenso; in questo caso si entra nella tipologia giuridica dell’“apprendistato” (apprenticeship)[2].

Traineeship

Un secondo modello è più basato sulla scuola e prevede la formazione on-the-job, attraverso stage o tirocini che sono incorporati come un elemento obbligatorio o facoltativo dei programmi che portano a titoli e/o qualifiche formali. Essi possono essere di durata variabile, ma tipicamente ben inferiori al 50% della durata del programma di formazione (spesso circa il 25-30% o meno). Questo modello (traineeship) è inteso come meccanismo di transizione che consente ai giovani di familiarizzare col mondo del lavoro e, quindi, facilitare il passaggio dalla scuola al lavoro. In alcuni Paesi programmi di tale tipo sono un prerequisito per poter completare un percorso di formazione tecnica o professionale.

Impresa simulata

Un terzo modello fa ricorso a situazioni di simulazione, in cui gli studenti sviluppano attività in “imprese simulate” (variamente definite “didattiche”, “di pratica”, “di transizione”, “junior”), con supporti di tipo laboratoriale e/o utilizzando degli specifici software gestionali. L’obiettivo è quello di ricreare un contesto di lavoro che imiti il più possibile quello reale, per facilitare la formazione di competenze progettuali, operative e relazionali in grado di allenare gli studenti a gestire contatti con aziende o clienti reali, e sviluppare così anche competenze di tipo imprenditoriale.

L’apprendimento basato sul lavoro

In molti Paesi questi tre modelli si possono combinare e integrare tra di loro, com'è avvenuto in Italia, oppure convivono in parallelo con i programmi di apprendistato e/o con quelli dei servizi per l’impiego.

Lo si può vedere anche nella recente esperienza della “via italiana al sistema duale”, sviluppatasi nei sistemi regionali di istruzione e formazione professionale (IeFP), che tenta di integrare tre situazioni convergenti verso una “formazione in assetto lavorativo” di qualità: l’apprendistato (in cui il giovane ha un regolare contratto), l’alternanza formativa rafforzata (che prevede 450 ore da fare in azienda, ma restando studente), l’impresa formativa simulata (da realizzare nel Centro di formazione).

In questo caso il modello formativo di riferimento è quello dell’apprendimento basato sul lavoro (work based learning), che coinvolge i giovani in quanto “tirocinanti” o “apprendisti”; esso è in generale un buon esempio di situazione generativa di competenza e, in quanto tale, reciprocamente vantaggiosa sia per gli studenti che per le aziende coinvolte.

Arduino Salatin

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[1] Cfr. Lave J., Wenger E. (2006). Come è noto, questi autori propongono una radicale reinterpretazione del concetto di apprendimento, considerato non come indotto dall’insegnamento, né solo legato alla sfera individuale, ma come una pratica sociale, cioè un processo attivo che avviene all’interno di una cornice partecipativa.

[2] Cfr. Cedefop, Glossario della formazione professionale, 2008. Va ricordato che i Paesi con forti sistemi di apprendistato dimostrano ottimi risultati in termini di transizione dei giovani al mondo del lavoro. Gli studenti acquisiscono le competenze necessarie per un primo passo nel mercato del lavoro, mentre i datori di lavoro allenano la loro forza lavoro, fornendo le conoscenze, le abilità e le competenze di cui hanno bisogno per rimanere competitivi.

Percorsi di specializzazione sul sostegno: nuove disposizioni

Integrate e aggiornate, a decorrere dall'a.a. 2018/19, le disposizioni concernenti i percorsi di specializzazione per il sostegno agli alunni con disabilità delle scuole di ogni ordine e grado.

I percorsi sono istituiti ed attivati dagli atenei, anche in convenzione tra loro, nel limite dei posti autorizzati per ciascun ateneo con decreto del Ministero. Con successivo decreto Miur saranno autorizzati i percorsi di specializzazione, effettuata la ripartizione dei contingenti e fissate le date, uniche per ciascun indirizzo, del test preliminare.

Il decreto Miur 8 febbraio 2019 n. 92 detta le nuove disposizioni. Sono ammessi a partecipare i candidati in possesso di uno dei seguenti titoli:

a. per i percorsi di specializzazione sul sostegno per la scuola dell'infanzia e primaria, titolo di abilitazione all'insegnamento conseguito presso i corsi di laurea in scienze della formazione primaria o analogo titolo conseguito all'estero e riconosciuto in Italia ai sensi della normativa vigente; diploma magistrale, ivi compreso il diploma sperimentale a indirizzo psicopedagogico, con valore di abilitazione e diploma sperimentale a indirizzo linguistico, conseguiti presso gli istituti magistrali o analogo titolo di abilitazione conseguito all'estero e riconosciuto in Italia ai sensi della normativa vigente, conseguiti, comunque, entro l'anno scolastico 2001/2002;

b. per i percorsi di specializzazione sul sostegno per la scuola secondaria di I e II grado, il possesso dei requisiti previsti al co. 1 o 2 dell'art. 5 del d.lgs. n. 59/2017 con riferimento alle procedure distinte per la scuola secondaria di primo o secondo grado, nonché gli analoghi titoli di abilitazione conseguiti all'estero e riconosciuti in Italia ai sensi della normativa vigente. Sono altresì ammessi con riserva coloro che, avendo conseguito il titolo abilitante all'estero, abbiano presentato la relativa domanda di riconoscimento entro il termine per la presentazione delle istanze per la partecipazione alla specifica procedura di selezione.

Le prove di accesso sono organizzate dagli atenei. Il test preliminare è costituito da 60 quesiti con cinque opzioni di risposta, fra le quali il candidato ne individua una soltanto. Almeno 20 dei predetti quesiti sono volti a verificare le competenze linguistiche e la comprensione dei testi in lingua italiana. La risposta corretta a ogni domanda vale 0,5 punti, la mancata risposta o la risposta errata vale 0 (zero) punti. Il test ha la durata di due ore.

È ammesso alla prova scritta, ovvero alle prove successive, un numero di candidati pari al doppio dei posti disponibili nella singola sede per gli accessi. Sono altresì ammessi alla prova scritta coloro che, all'esito della prova preselettiva, abbiano conseguito il medesimo punteggio dell'ultimo degli ammessi.

Nel caso in cui la graduatoria dei candidati ammessi risulti composta da un numero di candidati inferiore al numero di posti messi a bando, si può procedere ad integrarla con soggetti, collocati in posizione non utile nelle graduatorie di merito di altri atenei, che ne facciano specifica richiesta.

In prima applicazione del nuovo decreto, costituisce altresì titolo di accesso alle distinte procedure per la secondaria di primo o secondo grado, il possesso del titolo di accesso a una delle classi di concorso del relativo grado e l'aver svolto, nel corso degli otto anni scolastici precedenti, entro il termine di presentazione delle istanze di partecipazione, almeno tre annualità di servizio, anche non successive, su posto comune o di sostegno.


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Concorso dirigenti scolastici: nuova modifica sottocommissioni

Nuovamente sostituiti alcuni componenti delle sottocommissioni esaminatrici del concorso per il reclutamento di dirigenti scolastici presso le istituzioni scolastiche statali.

La composizione delle sottocommissioni sottocommissioni esaminatrici del concorso per il reclutamento di dirigenti scolastici, nominate con Decreto Direttoriale 31 dicembre 2018 n. 2080, era già stata modificata e integrata come da allegato A al Decreto Dipartimentale 11 gennaio 2019, n. 12.

Ora, a causa di alcune ulteriori dimissioni e della sussistenza di condizioni personali ostative all’incarico, le suddette sottocommissioni sono nuovamente modificata e integrata come da allegato A al Decreto Dipartimentale 4 febbraio 2019 n. 89.

I componenti di nuova nomina delle sottocommissioni dovranno rendere e verbalizzare una dichiarazione scritta, a pena di decadenza dalla nomina stessa, circa l’insussistenza delle condizioni personali ostative all’incarico

Ai membri delle sottocommissioni spetteranno i compensi previsti, mentre ai membri supplenti detti compensi verranno riconosciuti solamente in caso di effettivo svolgimento della funzione.


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La Corte costituzionale entra nelle scuole

Lo scorso 7 febbraio il Presidente della Corte costituzionale, Giorgio Lattanzi, e il Ministro dell’Istruzione, Marco Bussetti, hanno presentato la seconda edizione di “Viaggio in Italia: la Corte costituzionale nelle scuole”, per il periodo febbraio 2019-giugno 2020.

Il “Viaggio”, partito nel 2018, ha già coinvolto 36 scuole e 7.410 studenti. Promosso dalla Corte costituzionale, il progetto si articola in una serie di incontri fra i giudici costituzionali e gli alunni delle scuole italiane. Al centro degli incontri ci saranno, tra gli altri, i temi della genesi, della composizione e del funzionamento della Corte costituzionale, nonché della sua attività illustrata attraverso le sentenze che hanno inciso di più nella vita delle persone. Ma ci saranno anche “le parole della Costituzione” scelte da ciascun giudice come spunto di discussione.

Finalità del progetto è accrescere nelle nuove generazioni la consapevolezza e la condivisione dei valori costituzionali, nonché la conoscenza del ruolo svolto dalla Corte a garanzia dei diritti e delle libertà fondamentali. Gli studenti potranno consultare la documentazione pubblicata sul sito www.cortecostituzionale.it, nonché sul sito di Rai Scuola (www.raiscuola.rai.it).


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


per maggiori informazioni




11 febbraio 2019

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n. 124

“Banniamo” dalla scuola gli smartphone?

Roberto BALDASCINO

I pro e i contro

È da qualche tempo che si sta discutendo una Legge che dovrebbe impedire qualsiasi uso degli smartphone a scuola. Alcuni pensano anche a un vero e proprio divieto di portare materialmente il cellulare a scuola, o al limite di imporre di consegnarlo appena si entra nell’edificio o in classe. Già la Francia tempo addietro aveva deciso di bandire gli smartphone dalla scuola. Gli inglesi, più democratici e liberali, hanno scelto la strada della responsabilizzazione e dell’autoregolamentazione da parte delle singole scuole. La visione finalizzata a consentire un uso esclusivamente formativo e didattico dei cellulari è stata avvallata in Italia dal MIUR. Tenuto conto delle diverse ipotesi che verranno confermate o meno nella futura normativa, in questo approfondimento si cercherà di evidenziare i pro e i contro di una scuola con gli smartphone o senza.

Ritorno al passato

Il tentativo di eliminare nella scuola italiana gli smartphone non è del tutto nuovo. Il primo intervento normativo di esclusione fu ad opera del Ministro Fioroni nel 2007, sull’onda di alcuni gravi fenomeni di bullismo. Tali violenze furono riprese col telefono dagli stessi prevaricatori e poi diffuse in rete. Col passare del tempo però si fece strada la possibilità dell’uso di tale strumento esclusivamente per scopi didattici e per compensare la mancanza cronica di tecnologie in aula. Anche il Garante della privacy si era espresso favorevolmente per un uso in classe sotto certe condizioni: ad esempio gli studenti con difficoltà di apprendimento, previo permesso esplicito del docente, potevano registrare la lezione per un uso successivo personale di studio. Negli ultimi due anni invece c'è stata una vera e propria spinta in avanti, compiuta dal Ministero, a favore di un utilizzo didattico a scuola. Alcune dichiarazioni dell’allora Ministra Fedeli, male interpretate e fraintese da alcuni, smossero l’opinione pubblica, in quanto sembrava paventarsi un uso del tutto liberalizzato e senza condizioni degli smartphone. Tutta l’azione 6 del Piano Nazionale Scuola Digitale si basa sulle Linee guida per politiche attive di BYOD (Bring Your Own Device – utilizzo di dispositivi personali non forniti dall’istituzione scolastica). Il 2018 doveva passare alla storia come lo sdoganamento definitivo dello smartphone a scuola, tant’è che il MIUR aveva emanato il decalogo “Dieci punti per l'uso dei dispositivi mobili a scuola: come utilizzare il BYOD”.

Nativi o selvaggi digitali?

Indubbiamente l’uso smodato e senza regole dello smartphone nei giovanissimi ha raggiunto livelli parossistici. La punizione più temuta che i genitori possono comminare ai figli è impedire loro, per qualche giorno o anche per poche ore, l’uso dello smartphone. Tale estrema dipendenza è preoccupante, potenzialmente foriera, nel corso del tempo, di ripercussioni anche gravi a livello psicologico e di socializzazione. Più preoccupante è che i soggetti preposti all’educazione, in primis le famiglie e in secundis la scuola, abbiano per troppo tempo rinunciato al loro compito educativo e non siano intervenuti per ovviare a tali forme estreme di utilizzo. Le giovani generazioni sono a tutti gli effetti native digitali e si trovano a loro agio con le tecnologie. Se abbandonate a loro stesse, senza la mediazione degli adulti, sviluppano però metodi e modi propri di utilizzo che possono diventare distruttivi. Il passaggio da nativi digitali a selvaggi digitali, senza capacità critica e di autoregolazione, può essere immediato. Il romanzo dello scrittore William Golding “Il Signore delle Mosche” è significativo: i giovani lasciati a loro stessi regrediscono rapidamente ad uno stato primordiale, selvaggio, incapaci di autogovernarsi e con la tendenza a sviluppare atteggiamenti inconsapevolmente asociali, aggressivi e violenti.

Le "tribù digitali" crescono

Il senso di tribalismo digitale è stato studiato per la prima volta in Giappone.

La parola "Oyayubizoku", coniata dai sociologi nipponici, si traduce con la locuzione “tribù del pollice”. Tale tribù è composta da giovani e giovanissimi estraniati dal mondo reale e tutti persi nel digitare velocemente con i pollici messaggi continui, indipendentemente da dove si trovino. Hanno anche un proprio gergo, composto da una lunga lista di acronimi e da elementi paratestuali con cui infarciscono i propri messaggi.

"Hikikomori" è un altro fenomeno di isolamento più preoccupante. È stato individuato in Giappone, ma si sta diffondendo in altri Paesi. Il sintomo è facile da scoprire: i giovani non escono più dalla loro stanza. Il motivo di tale sindrome è solo in parte tecnologico. Tale comportamento è una risposta alle aspettative troppo pressanti degli adulti e della società. Alcuni giovani più fragili, non sentendosi adeguati, si isolano completamente dal mondo reale esterno, vivendo nei social, nei videogiochi, dall’interno del microcosmo della propria stanza.

I "vampiri della notte" ("vamping") raggruppano invece teenager che anche di notte rimangono sempre connessi, chattando e mandando messaggi continui ai loro amici. Il danno a livello cognitivo e di sviluppo fisico è enorme.

"E non ci indurre in tentazione"…

Nel Regno Unito il CEP (Centre for Economic Performance) ha pubblicato nel 2015 uno studio intitolato Ill Communication: Technology, Distraction & Student Performance[1] (La cattiva comunicazione: tecnologia, distrazione & performance dello studente). La ricerca ha riguardato le scuole superiori di quattro città britanniche. I risultati osservati mettono in guardia sui possibili rischi causati dall’utilizzo degli smartphone in classe, che vanno a detrimento dell’attenzione e delle performance degli studenti. Tali risultati sono in sintesi i seguenti:

- Se si attua una politica di divieto assoluto di uso degli smartphone in classe i punteggi dei test degli studenti tendono a migliorare (+ 6,41% nella deviazione standard).

- Nel caso in cui il divieto non sia assoluto e/o ampiamente rispettato, tali vantaggi significativi in - termini di prestazioni degli studenti decadono e si perdono.

- Gli studenti che presentano maggiori difficoltà di apprendimento (underachiever) sono quelli che si distraggono più facilmente quando hanno la possibilità di usare gli smartphone, ottenendo prestazioni e risultati ancora più negativi.

- Gli studenti più bravi riescono indifferentemente a rimanere concentrati ed ottenere ottimi risultati, sia con la presenza degli smartphone, sia con la loro assenza.

- La presenza di alcuni cellulari in classe diventa fonte di distrazione anche per coloro che non l’hanno portato.

In generale dalla ricerca emergono criticità dovute alle tante possibilità di distrazione e all’effetto totalizzante ed estraniante dello smartphone. Però tale ricerca non prende in considerazione l’uso didattico ben strutturato degli smartphone. Ciò che considera è semplicemente la sua presenza: averlo con sé in tasca ed essere indotti ogni tanto in “tentazione”, utilizzandolo senza farne accorgere il docente, a detrimento dell’attenzione e della concentrazione.

Lo smartphone come strumento didattico

Al di là della ricerca inglese, lo smartphone potenzialmente costituisce uno strumento valido e potentissimo, che si presta a sviluppare tante attività didattiche innovative. Ormai la potenza di calcolo e le innumerevoli applicazioni lo hanno reso pari, se non superiore, ai computer: in più gli smartphone dispongono di una serie di sensori in grado di interagire col mondo circostante, del tutto assenti nei PC.

Per molti lo smartphone è uno strumento importantissimo di lavoro, di studio e di ricerca. Per poterlo usare proficuamente in classe è necessario provvedere sempre ad una solida programmazione, basata su un ambiente di apprendimento online. Esso costituirà l’area virtuale in cui si svolgeranno le diverse attività e si produrranno e conserveranno gli artefatti digitali degli studenti. A titolo di esempio alcuni usi possono riguardare:

- l’inserimento durante la lezione di periodi in cui ci siano azioni/attività individuali, svolte singolarmente dagli studenti con la tecnologia personale, alternati a periodi in cui ci sia la possibilità di attività/azioni collettive, lavorando in piccoli gruppi, all’interno di particolari ambienti di apprendimento online (ad esempio può essere valido l’utilizzo di un wiki per la scrittura o la composizione collaborativa; il wiki si può trovare in dotazione normalmente anche all’interno ambienti di apprendimento online come Moodle[2]);

- l’inserimento di forme di verifica. Si possono alternare periodi di spiegazioni (una ventina di minuti) a test online su quanto svolto. Tale metodologia rende gli studenti più attenti, fa comprendere al docente come la classe reagisce alla sua spiegazione e quanto riesce a trattenere cognitivamente, evidenziando i casi più problematici. È in realtà un modo per allenare gli studenti a focalizzarsi sugli elementi essenziali della spiegazione, imparando a prendere appunti e autovalutando la loro capacità di attenzione e di acquisizione cognitiva;

- l’inserimento dell’Internet of the Thing nella didattica. Si può aumentare l’ambiente di apprendimento inserendo tag adesivi NFC o QR, in cui con il semplice sfioramento dello smartphone sul tag si attivano sullo schermo delle azioni, come ad esempio la visualizzazione di un video o di altri contenuti digitali;

- l’utilizzo della realtà aumentata e della realtà virtuale. In genere tali metodologie innovative si basano su costosi occhiali, ma in altri casi si possono sperimentare tali possibilità didattiche con semplici applicazioni presenti negli smartphone: i telefoni sono inseriti all’interno di economici contenitori che li trasformano in visiere indossabili (alcuni contenitori si possono perfino auto-costruire con il cartone, come nel caso di Google cardboard[3]).

I rischi del divieto

In realtà, se si applicasse un divieto assoluto, l’assenza degli smartphone a scuola non costituirebbe un problema dal punto di vista metodologico-didattico. Ogni scuola interessata al BYOD potrebbe creare dei laboratori itineranti usando dei notebook o i più economici tablet. Su richiesta e con particolari carrelli tali tecnologie verrebbero distribuite in una particolare aula.

I rischi di tale divieto sono altri. Essi sono indiretti, ma in realtà più profondi:

1. Si elimina un problema nascondendolo o trasferendolo ad altri. La scelta di bandire tutti gli smartphone dalle scuole può essere letta in questo modo: “Ci pensino le famiglie ad educare i figli, oppure in seguito gli psicologi o i dottori a curarli!”.

2. Gli atteggiamenti ondivaghi nei confronti delle tecnologie a scuola, siano esse controverse come gli smartphone o di altra tipologia, danneggiano fortemente l’innovazione. Per poco più di un anno si è incentivata la tecnologia e la metodologia BYOD, impiegando risorse e tempo per la formazione; ora si fa marcia indietro. Tali atteggiamenti nuocciono anche a livello di credibilità per future proposte: ogni indicazione che viene dall’alto sarà considerata temporanea, accolta con dubbio, deresponsabilizzando i docenti nell’attuarla. In definitiva tali atteggiamenti sono deleteri in una scuola che ancora oggi non ha raggiunto una massa critica di docenti abili utilizzatori tecnologici.

3. Si penalizzano i docenti sperimentatori (chiamati un tempo “innovatori silenziosi”), che si ritrovano con un nulla di fatto pur avendo investito giorni per migliorare le metodologie e l’interattività didattica con tali tecnologie.

4. I continui tira e molla (pro e contro) rafforzano le critiche mai sopite della parte "luddista" dei docenti e della società, che ancora vede un pericolo insito in tutte le tecnologie.

Una sfida educativa per la scuola: se non ora quando?

Ma la critica più pesante nei confronti di una normativa di divieto è che essa mina le fondamenta e la stessa credibilità della funzione educativa della scuola: si proibisce per legge perché la scuola non è in grado di educare o regolamentare nei giovani tale fenomeno. Si disconosce così la principale missione della scuola: educare, spiegare, far comprendere, rendere i giovani responsabili e in grado di distinguere i comportamenti positivi da quelli distruttivi. Si certifica così una sfiducia nell'istituzione Scuola e nella sua autonomia nel gestire costruttivamente tale fenomeno.

Questa considerazione stride però con la proposta parallela di inserire ope legis un'ora di educazione civica come singola disciplina. Quali ricadute etico-morali e di cittadinanza attiva si può pensare di ottenere con tale insegnamento, se a priori non si riconosce alla scuola la capacità di gestire e risolvere una questione come quella degli smartphone in classe?

Roberto Baldascino

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[1] Beland L., Murphy R., Discussion Paper No 1350: Ill Communication: Technology, Distraction & Student Performance, ed. CEP (Centre for Economic performance), May 2015, ISSN 2042-2695. Il report può essere scaricato dal seguente link: http://cep.lse.ac.uk/pubs/download/dp1350.pdf.

[2] Il sito di riferimento è il seguente: https://moodle.org/.

[3] Il sito di riferimento è il seguente: https://vr.google.com/cardboard/.

La cassetta degli attrezzi per il futuro dirigente

Marina D'Addazio

Un profilo necessariamente al crocevia di molte culture

Per poter esaminare in modo sintetico con quali consapevolezze indispensabili dev'essere “attrezzata” la professionalità del dirigente scolastico, occorre fare riferimento alle culture necessarie all’esercizio efficiente ed efficace della sua professione.

Gli occorre preliminarmente una cultura giuridica che spazi dai fondamenti costituzionali alla legislazione scolastica, ma centrale sarà una cultura psico-socio-pedagogica che aiuterà il dirigente a mettere a fuoco i traguardi del proprio istituto in termini di apprendimenti inclusivi, significativi, efficaci e motivanti. Si accorgerà, in tale prospettiva, che la sua azione professionale necessita di cultura organizzativa, in quanto solo una scuola intesa in termini di sistema organizzativo complesso, fondato sulla circolarità riflessiva incessante, può garantire la tensione continua verso il conseguimento della destinazione di scopo della Scuola: il successo formativo in chiave inclusiva per ogni singolo alunno/studente debitamente conosciuto, riconosciuto e trattato nelle sue peculiari potenzialità.

La cultura giuridica

Preliminarmente il dirigente scolastico deve prendere atto dell’art. 25 del D.lgs. 165/2001, da cui si evincono i termini della sua responsabilità dirigenziale: …”il dirigente scolastico assicura la gestione unitaria dell’istituzione, ne ha la legale rappresentanza, è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio” …

Di qui le consapevolezze giuridiche indispensabili relativamente a:

- i risultati del servizio che si concretizzano nella garanzia reale del pieno riconoscimento del diritto allo studio non solo in termini di diritto alla frequenza (art. 34 Costituzione e D.lgs. 63/2017), ma anche come diritto alla realizzazione piena delle specifiche potenzialità personali, fatte evolvere verso competenze trasversali (artt. 2, 3 della Costituzione, in combinato disposto con l’art. 1 del DPR 275/1999, l’art. 1 della L. 53/2003 e l'art. 1, comma 1 della L. 107/2015, nonché con i Profili in uscita previsti da Ordinamenti, Indicazioni Nazionali e Linee Guida in vigore e dai “Nuovi Scenari” disegnati per il primo ciclo di istruzione). Il tutto va collegato con documenti internazionali di una certa rilevanza, quali ad esempio le Raccomandazioni del Consiglio d’Europa del 22 maggio 2018 (nuove Competenze chiave), l’EQF (2008 e 2017), l’Agenda 2030 ed anche con le norme attualmente in vigore in tema di inclusività (cornice disegnata dal DM 27 dicembre 2012, che oggi si amplia al D.lgs. 66/2017, alla L. 170/2010 e ad ogni altra disposizione in materia di BES);

- tutte le responsabilità del dirigente scolastico, dalla dirigenziale alla disciplinare, dall’amministrativa e contabile alla civile e penale;

- i profili professionali delle risorse umane del personale docente ed ATA, al fine di valorizzarle al meglio nel rispetto non solo delle caratteristiche personali e delle esperienze pregresse, ma anche delle previsioni contrattuali, nei cui confini l’ottimizzazione dell’azione professionale di ciascuno può e deve trovare la più ampia realizzazione;

- il sistema espansivo di autonomia della scuola nell’ambito del Sistema Nazionale di Istruzione e Formazione, così come disegnato dalla L. 59/1997, art. 21, dal conseguente DPR 275/1999 con modifiche ed integrazioni apportate dalla L. 107/2015, e dai relativi decreti attuativi, collegato al sistema dei controlli e alle forme di valutazione della scuola di cui al DPR 80/2013.

La cultura organizzativa

Le consapevolezze giuridiche, soprattutto riferite ai reali diritti dell’utenza, alla complessità di tale garanzia da parte della scuola, alla responsabilità dirigenziale collegata alle possibilità espansive del sistema di autonomia dell’istituto scolastico, devono spingere il dirigente ad avvalersi del contributo delle scienze dell’organizzazione, al fine di garantire efficienza alle azioni professionali di tutto il personale, in vista dell’efficacia del risultato. Grazie a tale contributo scientifico egli orienterà la propria capacità di leadership attraverso le varie forme necessarie e saprà esercitare in modo autorevole l’azione di management soprattutto nelle fasi progettuali, conseguenti ad un'attenta governance, finalizzata a controlli diagnostici continui dei processi organizzativi. Il tutto nella cultura dell’empowerment, di spinta incoraggiante continua.

Il contributo delle scienze dell’organizzazione concorrerà a far acquisire spendibilità concreta alle forme di autonomia riconosciute dal combinato disposto del DPR 275/1999 e della L. 107/2015, soprattutto attraverso lo strumento dell’atto di indirizzo al collegio dei docenti, come corollario di tutte le forme di valutazione dell’istituto e fase propedeutica alla progettazione del nuovo PTOF e delle misure di accompagnamento dell’aggiornamento del personale (DM 797/2016), che assume i caratteri dell’apprendimento organizzativo.

La cultura psico-socio-pedagogica

“Il risultato del servizio” di cui risponde il dirigente scolastico ai sensi dell’art. 25 del D.lgs. 165/2001 si concretizza, come si è visto, nello sviluppo delle peculiari potenzialità personali verso i profili in uscita fissati dallo Stato per i propri cittadini in età evolutiva, per ciascun ordine e grado di scuola. Tali profili in uscita sono essenzialmente riconducibili all’autonomia nell’apprendimento, alla capacità di metacognizione, all’abilità di utilizzo degli impianti disciplinari nella vita reale, alla capacità di porsi e risolvere problemi…

Ne scaturisce per il dirigente scolastico la necessità di una cultura psico-socio-pedagogica che gli consenta di guidare la progettazione ed il controllo di processi formativi.

Indispensabile dunque risulta la padronanza delle teorie dell’apprendimento, per guidare e coordinare la progettazione ed il controllo dei processi di apprendimento a livello macro (collegio dei docenti) e/o micro (consigli di classe o team).

Va pertanto notato che, dalla ricerca più accreditata sull’efficacia e la spendibilità degli apprendimenti, appare evidente come organizzare ambienti di apprendimento oggi comporti il non poter prescindere dalle innovazioni della ricerca nel settore, dall’utilizzo degli strumenti digitali e dall’esercizio delle abilità nei contesti d’uso e/o di lavoro. Il dirigente scolastico diviene allora agente di innovazione didattica e metodologica continua e garante dello sviluppo professionale continuo dei suoi docenti, che responsabilizza rispetto al risultato (azione di management) e orienta convincendo, inculcando anche il gusto della ricerca continua (leadership).

La leadership del dirigente

Basteranno tali consapevolezze? Sì, a condizione che la persona del dirigente scolastico sia autorevole e convincente, capace di leadership ed empowerment e di diffondere all’interno del proprio istituto la cultura del risultato, da perseguire attraverso la circolarità riflessiva nella progettualità incessante.

Marina D'Addazio

Nuovo piano dei conti delle istituzioni scolastiche

Ritrasmesso alle scuole da parte del Miur il piano dei conti, da utilizzare per effettuare le registrazioni contabili, con alcune modifiche/integrazioni alla sezione Spese.

In applicazione del nuovo regolamento di contabilità, con nota 20 dicembre 2018 prot. n. 25674 il Miur ha inviato alle istituzioni scolastiche il nuovo piano dei conti,  che contiene l'elenco di tutti i conti, sezione entrate e sezione spese, che dovranno essere utilizzati per effettuare le registrazioni contabili; ogni conto è collegato attraverso una codifica univoca alla corrispondente voce del piano dei conti integrato di cui al DPR 132/2013.

Ora la nota 6 febbraio 2019, prot. n. 2348 ritrasmette il piano dei conti, dopo aver apportato alcune modifiche/integrazioni alla sezione Spese, tenendo conto delle esigenze manifestate da alcune istituzioni scolastiche, ed in linea con il più ampio obiettivo di fornire una rappresentazione dei fatti contabili completa ed esaustiva, in coerenza con i fabbisogni specifici delle istituzioni medesime.

In attesa della definizione del nuovo tracciato per l’invio dei flussi di bilancio, le scuole sono esentate dalla trasmissione del Programma annuale ed i relativi flussi gestionali dell’esercizio finanziario 2019. Al riguardo, con successiva ed apposita comunicazione verranno fornite specifiche indicazioni. Resta inteso che, qualora non avessero già provveduto a farlo, le istituzioni scolastiche sono tenute a trasmettere al SIDI i flussi relativi all’esercizio finanziario 2018.


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Safer Internet Day 2019

“Contro il cyberbullismo una nuova alleanza tra scuola e famiglia”: questo il tema del Safer Internet Day 2019 in Italia. La Giornata mondiale per la sicurezza online, istituita dalla Commissione Europea, è giunta alla sua sedicesima edizione e si tiene in contemporanea in 100 Paesi.

Il Safer Internet Day 2019 si è celebrato lo scorso 5 febbraio con un evento nazionale al MiCo di Milano, dove circa 500 studenti hanno incontrato il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Marco Bussetti, la Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza, Filomena Albano, il Direttore del Servizio Polizia Postale e delle Comunicazioni, Nunzia Ciardi. Il Ministro per la Famiglia e le Disabilità, Lorenzo Fontana, ha inviato un messaggio di saluto ai ragazzi.

Sono intervenuti, inoltre, i partner del Consorzio di Generazioni Connesse, il Safer Internet Centre Italiano, cofinanziato dalla Commissione Europea e coordinato dal MIUR, in partenariato con la Polizia Postale e delle Comunicazioni, l’Autorità Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza, il Ministero per i Beni e le Attività Culturali, l’Università degli Studi di Firenze, l’Università degli Studi di Roma “Sapienza”, Save the Children Italia Onlus, SOS Il Telefono Azzurro Onlus, Cooperativa Sociale E.D.I., Skuola.net, Agenzia di stampa Dire e l’Ente autonomo Giffoni Experience. La manifestazione è promossa dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca e dalla Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento per le Politiche della Famiglia.

Eventi e iniziative si sono tenuti anche nelle scuole secondarie di tutta Italia sotto l’egida di Generazioni Connesse, che ha presentato una  ricerca secondo cui 7 adolescenti su 10 sono sui Social già a meno di 14 anni. E sempre circa 7 su 10 almeno una volta si sono imbattuti in un amico “inesistente”.

Per la formazione dei docenti referenti nelle scuole di tutta Italia per il contrasto e la prevenzione del bullismo e del cyberbullismo è disponibile la piattaforma "Elisa” (e-learning degli insegnanti sulle strategie antibullismo). Gli insegnanti iscritti ad oggi  sono 3.647. Circa 3.210 quelli che hanno iniziato il percorso di formazione. “Elisa”  rientra tra le azioni messe in campo dal Miur per l’attuazione della Legge 71/2017 per la prevenzione del cyberbullismo. Sono poi rivolte in particolare alla progettazione didattica le “Linee guida per l’uso positivo delle tecnologie digitali e la prevenzione dei rischi nelle scuole” presentate a Milano nel corso dell'evento.


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CONCORSO DIRIGENTE SCOLASTICO: PREPARATI CON NOI ALLA PROVA ORALE

Per curare al meglio la preparazione alla prova orale del concorso a dirigente scolastico, Tecnodid editrice propone un kit di testi sui principali argomenti previsti dal colloquio:


OFFERTA: Acquistando il kit completo (5 volumi) il prezzo è di soli € 120 (anziché € 156).



Manuale per la prova orale
Cosa si chiede ai dirigenti del futuro?
a cura di G. Cerini, M. Spinosi, M.T. Stancarone

Accompagna in maniera mirata il candidato nell’acquisizione delle competenze tipiche della funzione dirigenziale. Con 45 saggi brevi, 10 studi di caso e 361 simulazioni di domande e risposte che coprono tutte le aree tematiche previste per il colloquio.
Analisi e soluzione di casi a scuola
Indicazioni operative e 15 casi svolti
di A. Carlini

Illustra una metodologia agevole per l’analisi e la soluzione di casi scolastici, con esempi di casi svolti che impegnano tutte le dimensioni della dirigenza scolastica: relazionale, educativa, organizzativa e amministrativa.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Un patrimonio di conoscenze e competenze indispensabili per la gestione della scuola in termini strategici e operativi: teorie e articolazioni della leadership, scenario nazionale e internazionale, modelli organizzativi, esercizio di una leadership centrata sugli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Focus sul Piano Triennale dell'Offerta Formativa: evoluzione storico-normativa, teorie sui modelli organizzativi, connessioni con gli altri documenti strategici, strumenti operativi, approfondimenti utili per intraprendere la carriera dirigenziale.
Insegnare e dirigere nella scuola digitale
di R. Baldascino

Tutto su scuola digitale e nuovi ambienti di apprendimento. Una parte importante è riservata alla e-leadership del dirigente scolastico a livello sia gestionale-amministrativo, sia educativo e didattico.

per informazioni

11 febbraio 2019

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n. 124

Ripartire da Condorcet

Marco CAMPIONE

Il Manifesto “Condorcet”

Un gruppo di docenti, dirigenti ed esperti di scuola ha redatto un manifesto (qui il testo, qui il modulo per iscriversi alla newsletter) ispirato ad un girondino illustre, il Condorcet, figura molto interessante della Rivoluzione francese, morto (suicida?) in carcere nel 1794: un pensatore, un matematico, il cui contributo alla Rivoluzione fu proprio nel campo dell’istruzione pubblica.

Detta così, il primo commento potrebbe essere: “E dov’è la notizia? L’ennesimo manifesto!”. In questo caso, come vedremo, alcune differenze che fanno ben sperare però ci sono. Ma andiamo con ordine: da quali punti fa partire il suo ragionamento il gruppo di Condorcet? Sono due: il primo più “politico”, il secondo guarda invece alle cause di una crisi che attraversa la scuola, innegabile e, salvo rare eccezioni, non più negata da nessuno.

A.A.A. politica scolastica cercasi…

La constatazione più politica è che la scuola è di nuovo ai margini: del dibattito pubblico, ma anche dell’agenda di governo. A mio parere è in questa centralità, più che nell’abolizione di questo o quel provvedimento legislativo, la vera discontinuità del governo Conte da quello di Matteo Renzi: Renzi aveva riportato la scuola al centro dell'azione di governo, ovviamente con tutti i limiti ed errori e al di là del giudizio che ciascuno ha sul merito delle scelte compiute. A proposito di giudizi: leggendo il manifesto di Condorcet non bisogna scavare troppo per trovare elementi di critica ad alcune scelte fatte, e soprattutto non fatte, dal centrosinistra nella scorsa legislatura. La critica è a volte esplicita (sull’eccesso di illuminismo, che ha guidato sia il legislatore che l'esecutivo), a volte più sfumata (ad esempio sul bonus merito, al posto del quale sarebbe stato preferibile puntare sulla carriera, anzi le carriere, dei docenti).

Come affrontare una scolarizzazione di massa?

Il secondo punto di partenza della riflessione è il più importante e muove dalla constatazione che la crisi della scuola italiana sia fondamentalmente una epocale crisi di crescita. “Dai primi anni Duemila - si legge nel manifesto - il tasso di scolarizzazione nella secondaria superiore ha superato abbondantemente il 90% e oggi si avvicina al 100%, mentre ancora nei primi anni Novanta, quando andavano a scuola i più giovani tra i docenti italiani, era inferiore al 70%”. La contraddizione che attraversa, dunque, la scuola italiana è quella di aver raggiunto la scolarizzazione di massa, ma senza avere al suo interno, e in relazione alla società, tutti gli strumenti per affrontarla. Contraddizione peraltro che attraversa anche la società ed è alla base dei crescenti conflitti nel rapporto scuola-famiglia.

C’è bisogno di proposte specifiche

Chiarite le premesse, vengo alla possibile critica di cui si è accennato in principio. L'ennesimo manifesto? Nelle intenzioni la risposta è ovviamente negativa, e non per un ottimismo di facciata, ma perché ci sono elementi che differenziano questo da altri manifesti analoghi del passato.

Prima differenza. Le proposte sono molto specifiche e puntuali; non siamo di fronte ad un elenco di ricette generiche. Sono individuate alcune priorità fondamentali, collegate tra loro in modo organico, e su queste si è costruita una proposta, evitando però il rischio di disegnare "la grande riforma onnicomprensiva", che presumibilmente mai vedrà la luce. Non è un caso che le quattro proposte siano immaginate come il completamento di quelle che vengono definite le quattro grandi incompiute: cicli scolastici e bocciatura, rapporto tra scuola e lavoro, carriere per i docenti, scuole autonome.

Seconda differenza. Non è un manifesto-Bartali (“l’è tutto sbagliato, l’è tutto da rifare”), ma nemmeno un manifesto-Harmony (“volemose bene”): aderire all’idea di scuola proposta costa fatica (intellettuale, s’intende); il sì non è affatto scontato.

Un network per pensare alla scuola del futuro

Terza differenza, la più importante. L’ambizione degli estensori non è quella di dare vita a un club di intellettuali che elaborano raffinate analisi sulla scuola, né di arruolarsi in un partito, bensì quella di imporre all’agenda politica un progetto ambizioso, attraverso un metodo altrettanto ambizioso: far vivere il manifesto nella quotidianità di chi a scuola ci va ogni giorno per studiare o per lavorare; arricchirlo con il contributo di persone che si incontrano periodicamente sul luogo di lavoro, nel quartiere, nei collettivi studenteschi. In altri termini, la scelta è quella di uscire dalle chat Whatsapp, le pagine Facebook e la virtualità, per tornare a incontrarsi di persona e dare vita ad un network di gruppi locali su tutto il territorio nazionale. Costruire - insieme agli studenti (“la scuola è per loro”: il manifesto si conclude con queste parole, solo in apparenza scontate), al personale della scuola e alla società tutta - una scuola all’altezza della sfida che la Costituzione assegna alla Repubblica: “rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”.

Riforme costruite dal basso

La convinzione di Condorcet è che, se quelle occasioni si sono perse, se la via del cambiamento nella scuola è lastricata di occasioni mancate e grandi incompiute, “è innanzi tutto per l’incapacità di costruire dal basso un consenso duraturo alla visione riformatrice, di far sentire tutti gli attori interessati protagonisti di un disegno di cambiamento”.

Basta partire da queste differenze per farne una cosa diversa dal “solito manifesto sulla scuola”? A parere di chi scrive è necessario, ma non è sufficiente: perché lo sia, serve il contributo di tutti.

Marco Campione

Lettera al Ministro, sulla questione Sud

Alessandra AGLIERI

Buonasera, Signor Ministro,

Le scrivo a seguito delle Sue recenti esternazioni sulla scuola e sugli insegnanti del Sud.

Ho sentito le Sue parole come rivolte anche a me, un’insegnante del Sud che è stata una ragazza, liceale, universitaria e poi supplente, sempre al Sud, infine vincitrice di concorso a cattedra nazionale e quindi docente di ruolo al Sud.

Quand’ero all’università, dopo la laurea in lettere classiche la mia relatrice mi procurò una lettera di presentazione per un’importante università francese, ma io alla fine scelsi di rimanere nella mia città, Palermo. Sa, Signor Ministro, erano gli anni Novanta e io, come altri neolaureati, ero animata da una specie di febbre, un desiderio trascinante e irresistibile di essere utile alla mia terra, di dire una parola, di fare qualcosa che lasciasse una traccia, un barlume di senso in un mondo, una società che sembrava perderlo quasi del tutto… e da allora, con grandi sacrifici resi possibili dalla passione di comunicare e dal grande amore per lo studio e per la dignità umana, sono passati ventitré anni, che ho vissuto con entusiasmo e fatica, in scuole di montagna, da pendolare, alle prese con i disagi di una giornata molto lunga. Conosco molti aspetti e problemi dei piccoli, piccolissimi centri, come quelli della grande città; so cosa significa avere aule spoglie, con appena banchi e sedie. Ho avuto alunni figli di analfabeti, alunni indigenti, alle prese con problemi di ogni tipo o con gravi forme di dipendenze, alunni con parenti in carcere, etc.

Io penso di non meritare la Sua esortazione, Signor Ministro! Il mio dovere lo conosco, conosco le qualità degli alunni che accompagno spesso all’esame di Stato, conosco le difficoltà della scuola, non solo quella siciliana ma quella italiana, a cui si affida ogni giorno un carico sempre più gravoso, spesso senza nessuna riconoscenza, anzi con una certa insofferenza…

Si parla spesso dei risultati delle scuole del Sud, del divario con il Nord, ma fino a quando il divario sociale ed economico non verrà colmato cosa ci aspettiamo dagli alunni? Quali le colpe di chi è nato in famiglie apatiche o depresse culturalmente, socialmente, economicamente? In molti quartieri la scuola è l’unica forma non solo di cultura, ma di svago, di dialogo, di cambiamento, di scelta, di possibilità di sognare. E da quei piccoli comuni, da quelle famiglie semplici ho visto moltissime volte fiorire persone straordinarie, non solo a livello culturale!

Io ai sogni che cambiano la realtà credo ancora, e Lei?

Buon lavoro, Signor Ministro.

Alessandra Aglieri

Bilanci delle scuole: recupero somme giacenti

Entro il 30 aprile 2019 le istituzioni scolastiche devono adempiere all'obbligo di versare all’entrata del bilancio dello Stato somme giacenti per spese di pulizia, progetti triennali ed altre risorse finanziarie divenute inutilizzabile per le finalità originarie.

Lo ha comunicato il Miur con nota 31 gennaio 2019, prot. n. 1981, alla luce delle disposizioni normative introdotte dalla legge di bilancio 2019, che prevedono di poter recuperare in favore dell’Erario statale delle rilevanti disponibilità finanziarie attualmente giacenti nei bilanci delle istituzioni scolastiche ed inutilizzabili dalle stesse, stante il vincolo di destinazione originario.

Le somme che devono essere oggetto di versamento in conto entrata devono intendersi:

  • quelle relative alla realizzazione di attività progettuali in materia di formazione e sviluppo dell’autonomia scolastica, rimaste inutilizzate per tre esercizi finanziari consecutivi;
  • quelle derivanti da trasferimenti da parte del MIUR per spese di pulizia riferibili ad esercizi finanziari pregressi, per le quali non vi siano ancora delle pendenze o delle contestazioni in atto;
  • ogni altra risorsa finanziaria giacente in bilancio, rispetto alla quale non vi siano ancora delle pendenze o delle contestazioni in atto, che sia riferita ad esercizi pregressi, che sia caratterizzata dalla sussistenza di un vincolo di destinazione e che sia divenuta inutilizzabile per le finalità originarie.

Il versamento dovrà essere effettuato al Capo XIII capitolo 3550 articolo 6 “Altre entrate di carattere straordinario” al seguente IBAN: IT 48O 01000 03245 348 0 13 3550 06, indicando la seguente causale: “Versamento comma 783 L. 145/2018” entro e non oltre il 30 aprile 2019. Eventuali ritardi o omissioni comportano l’insorgere di “responsabilità dirigenziale e obbligo di segnalazione alla Corte dei conti” per i risvolti in termini di responsabilità amministrativo-contabile.

Gli istituti scolastici devono inviare copia attestante l’avvenuto versamento effettuato all'indirizzo e-mail: dgruf.ufficio9@istruzione.it).


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Consultazione sul futuro dell’Europa

Un questionario predisposto dal Consiglio Nazionale dell’Economia e del Lavoro (CNEL) e indirizzato in particolare ai ragazzi, per riflettere sui temi delle politiche sociali ed economiche, ponendo l’attenzione su concetti fondamentali come l’istruzione e la formazione, i giovani e il lavoro.

Con nota 30 gennaio 2019, prot. n. 382 il Miur informa che il Consiglio Nazionale dell’Economia e del Lavoro (CNEL) ha predisposto una Consultazione pubblica sul futuro dell’Europa indirizzata a tutti i cittadini, con particolare riferimento ai giovani.

Il questionariovuole rappresentare un contributo educativo e culturale e far riflettere sui temi delle politiche sociali ed economiche ponendo l’attenzione su concetti fondamentali come l’istruzione e la formazione, i giovani e il lavoro

Per compilare il questionario occorre collegarsi a questo link.


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Insegnare nella scuola dell'infanzia / Insegnare nella scuola primaria

di Antonia Carlini
edizione novembre 2018

Due volumi destinati rispettivamente agli insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria, sia in servizio sia aspiranti e neoassunti, che necessitano di coordinate metodologiche e strumenti operativi utili per la progettazione didattica, l’organizzazione degli ambienti di apprendimento e la valutazione.

Ciascun volume è strutturato in quattro parti:

- i saperi generali e tecnico-professionali necessari per insegnare oggi;

- le coordinate metodologiche suggerite dalle Indicazioni nazionali;

- il modello-format per la didattica (progettazione, organizzazione, svolgimento e riflessione) e gli strumenti per la valutazione;

- gli esempi operativi di unità di apprendimento, corredati da rubriche valutative e compiti di realtà.

Le risorse e gli strumenti offerti trovano fondamento nei modelli della nostra migliore tradizione pedagogica e della ricerca educativa più recente, richiamati per linee essenziali nell’appendice.

maggiori informazioni Insegnare nella scuola dell'infanzia

maggiori informazioni Insegnare nella scuola primaria

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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