Scuola7 11 marzo 2019, n. 128

Scuola7

la settimana scolastica

11 marzo 2019, n. 128


In questo numero parliamo di:

Valutazione dei dirigenti: clausola di dissolvenza? (G. Rispoli)

Concorso a dirigente scolastico. Che “caso” ci sarà? (M. Spinosi)

Esami di Stato: 'storia forse' (F. Marostica)

Autonomia differenziata e istruzione (G. Siena)

Mobilità personale scolastico 2019/20

Indizione concorsi per soli titoli personale ATA

Valutazione dirigenti scolastici e retribuzione di risultato

Osservatorio scuola digitale: rilevazione

Nuove regole contabili: vademecum

Risorse per ambienti didattici innovativi nelle aree a rischio


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diValutazione dei dirigenti. Clausola di dissolvenza...
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11 marzo 2019

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n. 128

Valutazione dei dirigenti: clausola di dissolvenza?

Guglielmo RISPOLI

Come una sera passata a lume di candela...

Ho letto dell'accordo sulla momentanea e parziale "sospensione" della valutazione dei dirigenti scolastici, siglato tra Miur (dott.ssa M.A. Palermo) e sindacati confederali (Flc-Cgil, Cisl e Uil scuola), Snals e Anp.

Leggendo, ho pensato ad una situazione in cui il buio per tutti potesse spingere all'unità, a stare e sentirsi vicini, a leggere le cose con calma, a prestare ascolto, ad essere attenti alla globalità, a riconfermarsi l'un l'altro... quasi insieme.

Il buio e la luce sono democratici in tutto il mondo, ovviamente a parità di paralleli.

Forse il dirigente scolastico immaginato dall'innovazione non si è rivelato così facile da costruire nel modello e nella concreta realtà di tutti i giorni…

L’accordo tra Miur e sindacati

Non del tutto a sorpresa nei giorni scorsi il Miur ed i sindacati hanno siglato un accordo che, in buona sostanza, sembra sospendere la valutazione dei dirigenti scolastici almeno per quest'anno, e poi si vedrà.

L'accordo si basa su una premessa: «... considerato che nell'anno scolastico 2018/2019 è stato conferito un numero rilevante di incarichi di reggenza, con aggravio di lavoro e responsabilità per i Dirigenti scolastici in servizio...». Poi chiarisce che:

a. il procedimento di valutazione dei dirigenti scolastici relativo all'anno scolastico 2018/2019 è privo di ricadute sulla retribuzione di risultato;

b. le attività connesse al processo di valutazione predisposte per l'a.s. 2018/2019 e le relative risultanze sono finalizzate ad una significativa revisione del procedimento di valutazione dei dirigenti scolastici, da operarsi in sede di confronto, che tenga anche in adeguata considerazione le condizioni di contesto in cui operano i dirigenti;

c. in questa fase transitoria, la partecipazione alla valutazione da parte dei dirigenti scolastici è da intendersi non prescrittiva e quindi la mancata partecipazione esclude l'espressione della valutazione di prima istanza da parte dei Nuclei di valutazione, nonché l'adozione di qualsiasi provvedimento di valutazione finale da parte dei direttori degli Uffici scolastici regionali;

d. l'Amministrazione si impegna, appena sottoscritto in via definitiva il CCNL di area, ad avviare tempestivamente il confronto sulla procedura e sulle modalità della valutazione dei Dirigenti scolastici per il triennio scolastico 2019/2022.

I punti a. e c. costituiscono, in parte, una sorta di "sospensiva"; i punti b. e d., in modo diverso, fanno intravedere una sostanziale revisione.

I motivi della “sospensione”

Le motivazioni di questa sospensione e ricerca di riflessione e nuovo accordo hanno una serie di cause:

1. Sicuramente i dirigenti scolastici sono stati quelli maggiormente messi sotto sforzo operativo sull'intera evoluzione normativa-organizzativa e didattico-valutativa realizzata dal 2012 al 2018.

2. Fatica e differenti stress, derivanti da un irrazionale ed illogico carico di ambiti di lavoro, hanno visto l'emergere di un punto di debolezza nel sistema scolastico italiano: la creazione di un unico capro espiatorio e di un unico responsabile del servizio scolastico.

3. Una condizione di lavoro unica in Europa, per la varietà e concentrazione di responsabilità, che non trova riscontro in altre nazioni europee, rispetto alle quali siamo in ritardo su tanti fattori, compreso quello del successo scolastico e formativo.

4. La completa sublimazione di quei "ponti" di raccordo tra Amministrazione centrale e scuole; in più l'Amministrazione centrale, a dispetto dell'autonomia, continua ad avere un ruolo deterministico e quasi univoco in tante procedure e, di contro, i dirigenti più responsabilità verso l'utenza e gli operatori scolastici.

5. La percezione complessiva, seppur falsata, in tante realtà scolastiche del dirigente scolastico come "avversario" del personale, specie dei docenti (il famoso "sceriffo" riproposto per mesi dai media).

6. L'incongruenza di parti importanti del disegno di riorganizzazione del sistema dell'Istruzione che, nell'innovazione e nella spinta al cambiamento, ha finito per lasciare vacanti (con migliaia di posti oggi in reggenza) proprio i due ruoli cardine del funzionamento: quello del ds e quello del dsga.

7. Il silenzio normativo sull'ammodernamento del sistema di gestione delle scuole che doveva, necessariamente e logicamente, prevedere la strutturazione di uno staff di scuola (figure di sistema o middle management), disposto da un sistema normativo chiaro, con conseguente retribuzione garantita.

La valutazione dei dirigenti nel sistema dell'istruzione italiano

La valutazione dei dirigenti scolastici (dd.ss.) è figlia del processo di innovazione che ha cambiato la scuola pubblica in Italia negli ultimi sei anni.

Viviamo un'epoca scolastica intrisa di valutazione in base al DPR 80/2013 (Regolamento sul Sistema Nazionale Valutazione), che aveva portato alla direttiva ministeriale 11/2014 con la quale venivano messe in moto azioni inerenti a:

a. le priorità strategiche della valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione;

b. l'autovalutazione delle scuole;

c. la valutazione esterna delle scuole;

d. la valutazione della dirigenza scolastica;

e. le rilevazioni nazionali sugli apprendimenti degli studenti e la partecipazione alle indagini internazionali;

f. la valutazione di sistema.

La dirigenza e i dirigenti scolastici

La valutazione della dirigenza scolastica è subito diventata valutazione dei dirigenti scolastici, e tale direttiva in pratica ha aperto le porte alla valutazione dei dd.ss. ed alla costruzione del portfolio professionale, velocemente sperimentato e poi reso obbligatorio nell'a.s. 2016/2017. Lo stesso è stato modificato nell'a.s. scorso 2017/18 sulla base della nota Miur 6844 dell'aprile 2018: "Procedimento di valutazione dei Dirigenti scolastici per l'a.s. 2017/18". Tale nota (esplicativa 3) evidenziava che: Le modifiche agli strumenti sono finalizzate a promuovere un maggiore protagonismo del Dirigente scolastico nel procedimento di valutazione e assegnano un ruolo fondamentale all'interlocuzione diretta fra Dirigente e Nucleo di valutazione, svolta sia in forma di visita presso l'istituzione scolastica sede di servizio sia in forma di interlocuzione in presenza presso l'USR di appartenenza o presso altre sedi istituzionali appositamente individuate.

La strategia di intervento è prevalentemente normativa e fa riferimento a:

- art. 25 del d.lvo 165/2001 - Responsabilità e compiti del ds;

- comma 78 Legge 107/2015 - Ruolo del ds;

- comma 93 Legge 107/2015 - Valutazione del ds. Questo comma fa leva peraltro sul DPR 80 del 28/3/2013 inerente al Regolamento sul Sistema Nazionale di Valutazione

Il Regolamento 80/2013 si riferisce prevalentemente alla Valutazione delle scuole e non cita mai la Valutazione diretta dei dd.ss. o del singolo ds, così come il comma 93 non fa altro che declinare il disposto dell'art. 25 del d.lvo 165/2001.

Il Regolamento sul funzionamento del sistema di Valutazione ha il fulcro centrale sulla valutazione delle scuole, sui processi di autovalutazione interni, sulla valutazione esterna con appositi Nuclei individuati dall'Invalsi e sul ruolo dei dirigenti tecnici.

La questione dei valutatori

Il Regolamento non lo dice apertamente, ma fa intendere, sullo sfondo di una lettura logico-operativa e funzionale, che di lì a poco ci sarebbero stati un approfondimento tecnico e strategico e un bando ben fatto per la costruzione di un qualificato e poderoso organico di dirigenti tecnici.

D'altra parte per decenni il Ministero della Pubblica Istruzione ha utilizzato proprio gli Ispettori per la formazione dei direttori didattici. Ciò è avvenuto quando, ad esempio, si è deciso di migliorare il funzionamento della scuola elementare, elevandola, come avvenuto, al quarto posto in Europa per qualità organizzativa e didattica. Quel sistema aveva funzionato ed il corpo ispettivo della scuola elementare era composto da qualificati esperti, tutti provenienti dalla scuola operante. La spinta innovativa "a cascata", così come un intervento normativo essenziale (L. 148/1990), portarono ad un indubbio salto di qualità, garantito anche da un reclutamento selettivo del personale sulla base di concorsi a cattedra tempestivi e ben gestiti dall'Amministrazione. Alla fine degli anni Novanta quel processo di innovazione - parallelamente all'altro nella scuola dell'infanzia (sperimentazioni Ascanio ed Alice) - creò le condizioni per una convinta realizzazione dell'autonomia scolastica (DPR 275/1999, artt. 4, 5, 6, 8) almeno nel primo ciclo dell'istruzione.

Sarebbe stato un passaggio importante reclutare - con una selezione di livello alto e meritocratica - il meglio degli operatori scolastici per dare all'intero sistema di istruzione un qualificatissimo contingente di dirigenti tecnici provenienti dal ruolo dei dirigenti scolastici. Sarebbe stato (come avviene in Francia) un organico di tecnici con cui si poteva lavorare per 12-18 mesi sui sistemi di valutazione vigenti in Europa e di costruzione in progress di un modello di sperimentazione assistita dei processi di autovalutazione di 200-300 scuole (come avvenuto positivamente per il Vales), dando al contempo ai dirigenti scolastici la possibilità di analizzare, discutere, rivedere il proprio operato in termini di scelte, organizzazione, gestione del personale, contributo al miglioramento.

Ma di questa (mancata) prospettiva, e del ruolo “immaginato o immaginario” del dirigente scolastico oggi, parleremo nella seconda parte dell’intervento, di prossima pubblicazione.

Guglielmo RISPOLI

Concorso a dirigente scolastico. Che “caso” ci sarà?

Mariella SPINOSI

La prova orale e lo studio di caso

Rispondere verbalmente ad una domanda è ben diverso dal farlo per iscritto. Bisogna saper cogliere la questione di fondo ed entrare subito nel merito. È necessario, prima ancora di esercitare la capacità di sintesi, possedere le conoscenze necessarie, saperle esporre dopo averle collegate in maniera logica e funzionale. I candidati non dovrebbero avere problemi in tal senso, considerando che sono questioni su cui si sono già preparati per affrontare sia la preselezione sia la prova scritta.

Assai più incerta appare la parte relativa al cosiddetto “studio di caso”. Sappiamo che lo “studio di caso” rappresenta un tipo di indagine empirica applicabile in molteplici contesti. Le fonti e i modelli di riferimento sono diversi: da Stenhouse a Stake, Simons, Denzin, Yin, senza considerare le esperienze di casa nostra (Damiano et alii). Sul piano operativo i modelli e gli esempi non mancano. A volte però appaiono complessi e ridondanti, a volte troppo semplificatori e generici, altre volte sembrano solo esercitazioni accademiche. Inoltre, ed è ciò che fa la differenza, l’aspirante dirigente deve dimostrare in sede di colloquio orale, di saper affrontare subito un problema. La cosa è ben diversa dalla capacità di stendere un report scritto, come più usualmente avviene nell’esercizio professionale.

Da dove partire

Nella realtà ogni situazione è differente dall’altra. La specificità di un caso potrà portare ad indagare alcuni aspetti particolari e ad approfondire alcuni passaggi. Ma un canovaccio di base è necessario per ogni situazione: è una questione di metodo, di ottimizzazione di tempi e di semplificazione di procedure.

Non si può immaginare subito la soluzione, se non si entra nel cuore della situazione reale e se non se ne analizzano i singoli aspetti. Non ci si può accontentare solo delle prime informazioni, ma bisogna scovare anche azioni e comportamenti apparentemente meno appariscenti. Bisogna soprattutto porsi buone domande: sono fondamentali per impostare lo schema di lavoro e per darsi, conseguentemente, risposte attendibili.

Il candidato deve dimostrare alla commissione di saper elaborare le osservazioni, di essere in grado di selezionarle eliminando ciò che appare ininfluente, di essere capace di riflettere, di intervenire con spunti personali e concludere con una sintesi che proponga un'ipotesi ragionevole.

Il neo-dirigente dev'essere consapevole che la sua proposta non solo dovrà reggere l’impatto con la realtà, ma rappresentare anche, se possibile, un'opportunità di miglioramento efficace da mettere a sistema.

Come verrà proposto il caso dalla commissione

Tutti gli aspiranti dirigenti si stanno chiedendo come verrà di fatto proposto il caso. Nei tanti manuali costruiti per l’occasione vengono presentate diverse modalità, ma non sappiamo quale verrà preferita in sede concorsuale. Per esempio: la commissione metterà il candidato di fronte ad una situazione problematica descritta e documentata in maniera dettagliata o invece sintetizzata in poche righe? Il primo caso comporta che il candidato abbia un suo tempo per la rilettura (anche silenziosa) di tutte le informazioni per poter dare risposte circostanziate. Il secondo caso, che potrebbe essere molto simile alle domande delle nove materie di esame, richiede che il candidato ponga egli stesso alla commissione ulteriori domande di dettaglio per non dare risposte troppo generiche o superficiali. Sono due approcci differenti, che comportano anche esercizi di preparazioni assai diversi: un conto è imparare a cogliere dai dettagli il percorso di lavoro più adeguato (primo caso); un conto è esercitarsi a fare le domande che servono, e da qui ipotizzare i percorsi da seguire (secondo caso).

Come mettere a fuoco il compito e trovare soluzioni sempre pertinenti

A prescindere dalle modalità che la commissione deciderà di privilegiare, ogni caso deve avere un titolo e una descrizione del problema, ma anche la messa a fuoco del compito. Il candidato dovrà essere messo di fronte ad un mandato ben definito all’interno di ogni specifica situazione problematica. Ciò indipendentemente dal poter contare su una prima documentazione scritta di dettaglio o solo su poche pennellate. Sappiamo tuttavia che molto spesso i casi nella realtà sono sempre assai complessi e richiederebbero interventi a tutto campo con piani di miglioramento pluriennali. Il candidato non potrà, attraverso una simulazione orale, prendere in considerazione in maniera analitica e circostanziata tutte le azioni necessarie: dall’analisi alla decisione, al controllo della tenuta, alla valutazione e anche allo stesso riorientamento dei processi. È importante che l’aspirante dirigente dimostri di conoscere bene la mappa articolata dei problemi e delle possibili soluzioni, di sapersi concentrare su un percorso circoscritto, di motivarlo non solo sapendo padroneggiare i riferimenti di legge, ma anche individuando risposte inedite, creative e pertinenti. È una scelta, quindi, che va oltre la semplice applicazione delle norme e del controllo esclusivo della conformità della propria scuola rispetto alle indicazioni istituzionali (compliance). Per quest'ultimo obiettivo non occorre una figura dirigenziale altamente qualificata, così come lo stesso regolamento per il concorso richiede: basterebbe munirsi di un buon algoritmo e conoscere qualche regola tecnica di funzionamento.

In primis: rigore e disciplina

Adottare un approccio innovativo nell’affrontare un caso non significa abbandonarsi alla spontaneità, perché si richiedono comunque rigore e disciplina. Il candidato deve dimostrare alla commissione di saper coordinare comportamenti basati su diverse tipologie di saperi: fondare le sue azioni sulla normativa e sui principi fondamentali del diritto; tener conto dei codici di comportamento, ma anche della lettera d’incarico con gli obiettivi da raggiungere; saper leggere e apprezzare il contesto della scuola…

Non è facile, data la molteplicità delle coordinate. Ciò che farà la differenza è se il candidato riuscirà a convincere la commissione della sua capacità di governo e di leadership in situazioni sempre difficili e sempre diverse. Potrebbe essere importante saper formulare domande di senso; per esempio:

- Come posso evitare di adottare sempre lo stesso atteggiamento o reiterare lo stesso comportamento, ancor più se i risultati non sono efficaci?

- Come posso vedere (e incoraggiare a vedere) i vantaggi che sono dentro le idee innovative?

- Come faccio ad analizzare sempre, per ogni soluzione, i punti di forza e i punti di debolezza?

- Come posso immaginare ipotesi alternative anche nelle situazioni che richiedono comportamenti e procedure “formali”?

Una mappa per orientarsi: 4 fasi + 2

Prima di ipotizzare una risposta è necessario che il candidato non trascuri alcuni step a carattere procedurale. La letteratura in merito, ma anche la stessa dottrina, ci propongono articolazioni diverse, che privilegiano o affievoliscono alcuni passaggi a scapito di altri. Anche i nomi che si attribuiscono ai passaggi dipendono dalle varie scuole di pensiero. In sede di esame orale tutto ciò non è importante: non verranno chieste le teorie in merito, ma le azioni che aiutano ad affrontare e risolvere i problemi. È utile, tuttavia, che il candidato scelga una strada: quella che ritiene più in sintonia con le proprie metodologie di studio e di lavoro.

Le fasi che noi proponiamo1 richiamano i processi matematici: problem posing, problem analysis, problem solving, decision making. Abbiamo escluso il termine problem finding, perché è quella fase che comprende l'individuazione e la definizione di una situazione problematica, che di fatto nello studio di caso è già ben individuata. Pensiamo quindi che un problema vada articolato su quattro passaggi di base e due integrativi:

1. fase dell’analisi di contesto;

2. fase istruttoria;

3. fase ideativa;

4. fase della decisione e dell’azione;

5. fase di monitoraggio e valutazione;

6. fase della messa a sistema.

Problem posing

Nella fase di analisi di contesto (Problem posing) il neo-dirigente, partendo dalla raccolta delle indicazioni normative attinenti al problema, vorrà in primo luogo capire se tali norme trovano piena rispondenza negli atti e nelle deliberazioni specifiche della scuola (compliance). In genere lo si fa cercando tra le pieghe dei diversi documenti dell’istituto scolastico, indagando in maniera particolare su quelli che attengono alla specificità del caso: dal PTOF e alla relazione illustrativa di accompagnamento al Programma Annuale; dalle delibere del Consiglio di istituto ai documenti di contabilità.

Problem analysis

Nella fase istruttoria (Problem analysis) si dovrà procedere a descrivere in maniera analitica il caso, utilizzando tutti i dati raccolti, quantitativi e qualitativi, soprattutto quelli connessi con le azioni realizzate (e conosciute) fino a quel momento. Per farlo è necessario:

- reperire i documenti presenti a scuola in merito al problema;

- contattare i soggetti interessati (testimoni);

- selezionare le norme di riferimento specifiche.

Il dirigente lascerà comunque aperte più ipotesi risolutive, in modo che si possa successivamente, attraverso altri approfondimenti, presumere ulteriori scenari, avendone comunque chiara la possibile trattazione.

Problem solving

Nella fase ideativa (Problem solving) tutti gli elementi raccolti, le dichiarazioni dei testimoni, gli esiti della lettura dei documenti, possono evidenziare aspetti diversi, anche apparentemente contrastanti, che possono coesistere all’interno della stessa comunità scolastica.

Saranno il contesto, la natura stessa del problema, l’approccio alla leadership, la capacità intuitiva e creativa, ad aiutare il candidato a scegliere la risposta maggiormente sostenibile. Per farlo è necessario:

- concettualizzare e formalizzare la questione indagata mediante una riflessione su tutti gli elementi raccolti, mettendoli in relazione tra di loro;

- capire come in quel contesto sono state utilizzate le norme di riferimento, e come le norme stesse potrebbero costituire elementi efficaci per affrontare e risolvere i problemi.

Decision making e oltre

Nella fase della decisione e dell’azione (Decision making) il candidato deve dimostrare di saper utilizzare i dati in maniera pertinente. Deve basare qualsiasi sua scelta sugli elementi analizzati, a partire dalle situazioni di contesto che hanno disegnato gli scenari. Deve quindi promuovere le azioni conseguenti coinvolgendo di prassi la comunità professionale, e dopo averle pianificate deve anche preoccuparsi di comunicarle in maniera adeguata alla comunità sociale e, soprattutto, ai principali stakeholders.

Il dirigente non può accontentarsi di prefigurare solo una soluzione, ma deve capire e controllare se la sua ipotesi funzionerà nel tempo e se da tale ipotesi sono estraibili comportamenti applicabili a situazioni diverse, elementi ripetibili che possono diventare regole. Ci riferiamo a due passaggi integrativi, ma fondamentali per governare bene una scuola: monitoraggio e valutazione e messa a sistema.

Mariella SPINOSI

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[1] Cfr. G. Cerini, M. Spinosi, M.T. Stancarone (a cura di), Manuale per la prova orale. Cosa si chiede ai dirigenti del futuro?, Tecnodid, Napoli, gennaio 2019.

CONCORSO DIRIGENTE SCOLASTICO: PREPARATI CON NOI ALLA PROVA ORALE

Per curare al meglio la preparazione alla prova orale del concorso a dirigente scolastico, Tecnodid editrice propone un kit di testi sui principali argomenti previsti dal colloquio:


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Manuale per la prova orale
Cosa si chiede ai dirigenti del futuro?
a cura di G. Cerini, M. Spinosi, M.T. Stancarone

Accompagna in maniera mirata il candidato nell’acquisizione delle competenze tipiche della funzione dirigenziale. Con 45 saggi brevi, 10 studi di caso e 361 simulazioni di domande e risposte che coprono tutte le aree tematiche previste per il colloquio.
Analisi e soluzione di casi a scuola
Indicazioni operative e 15 casi svolti
di A. Carlini

Illustra una metodologia agevole per l’analisi e la soluzione di casi scolastici, con esempi di casi svolti che impegnano tutte le dimensioni della dirigenza scolastica: relazionale, educativa, organizzativa e amministrativa.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Un patrimonio di conoscenze e competenze indispensabili per la gestione della scuola in termini strategici e operativi: teorie e articolazioni della leadership, scenario nazionale e internazionale, modelli organizzativi, esercizio di una leadership centrata sugli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Focus sul Piano Triennale dell'Offerta Formativa: evoluzione storico-normativa, teorie sui modelli organizzativi, connessioni con gli altri documenti strategici, strumenti operativi, approfondimenti utili per intraprendere la carriera dirigenziale.
Insegnare e dirigere nella scuola digitale
di R. Baldascino

Tutto su scuola digitale e nuovi ambienti di apprendimento. Una parte importante è riservata alla e-leadership del dirigente scolastico a livello sia gestionale-amministrativo, sia educativo e didattico.

per informazioni

Mobilità personale scolastico 2019/20

Pubblicate da parte del Miur le ordinanze relative alla mobilità del personale docente, educativo ed A.T.A. per il prossimo a.s. 2019/20. Domande a partire dall'11 marzo, con scadenze differenziate per le diverse categorie di personale. Come di consueto, "Notizie della scuola" dedicherà alla mobilità uno speciale numero monografico.

Il Miur ha trasmesso:

  • l'ordinanza 8 marzo 2019 n. 203, concernente le norme di attuazione del contratto integrativo in materia di mobilità del personale, docente, educativo ed A.T.A.;
  • l'ordinanza 8 marzo 2018 n. 202, concernente le norme di attuazione del predetto contratto integrativo in materia di mobilità degli insegnanti di religione cattolica.

Questi i termini per la presentazione delle domande:

  • personale docente: dall’11 marzo al 5 aprile 2019;
  • personale educativo: dal 3 al 28 maggio 2019;
  • personale ATA: dall’1 al 26 aprile 2019;
  • mobilità professionale e territoriale verso le discipline specifiche dei Licei Musicali:  dal 12 marzo al 5 aprile 2019;
  • insegnanti di religione cattolica: dal  12 aprile al 15 maggio 2019.

Come di consueto, anche quest'anno "Notizie della scuola" dedicherà uno speciale numero monografico alla mobilità del personale docente, educativo ed A.T.A. Il fascicolo, in preparazione, presenta l’intera normativa ministeriale di riferimento, le scadenze e gli adempimenti, e un ampio servizio redazionale illustrativo.


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Valutazione dirigenti scolastici e retribuzione di risultato

Il procedimento di valutazione dei dirigenti scolastici relativo all'anno scolastico 2018/2019 non avrà ricadute sulla retribuzione di risultato: è quanto stabilisce l'accordo tra Miur e sindacati siglato lo scorso 4 marzo.

L'accordo 4 marzo 2019 stabilisce che, in attesa di intraprendere il confronto sul tema e di rafforzare il contingente ispettivo per lo svolgimento delle attività connesse, il procedimento di valutazione dei Dirigenti scolastici relativo all'anno scolastico 2018/2019 è privo di ricadute sulla retribuzione di risultato.

Le attività e le risultanze connesse sono finalizzate ad una revisione del procedimento di valutazione, che tenga in adeguata considerazione anche le condizioni di contesto.

In questa fase transitoria la partecipazione alla valutazione da parte dei Dirigenti scolastici non è prescrittiva; pertanto la mancata partecipazione esclude l'espressione della valutazione (sia di prima istanza da parte dei Nuclei, sia finale da parte dei Direttori degli U.S.R.).

Il Miur si impegna, non appena sottoscritto in via definitiva il CCNL di area, ad  avviare tempestivamente il confronto sulla procedura e sulle modalità della valutazione dei  Dirigenti scolastici per il triennio 2019/2022.


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Indizione concorsi per soli titoli personale ATA

Istruzioni per la predisposizione, da parte degli UU.SS.RR., dei bandi dei concorsi per soli titoli per l'accesso ai ruoli provinciali relativi ai profili professionali dell’area A e B del personale ATA, finalizzati alla costituzione delle graduatorie provinciali permanenti utili per l’a.s. 2019/20.

Gli Uffici Scolastici Regionali, con esclusione della Valle d’Aosta e delle province autonome di Trento e Bolzano, sono invitati a indire i concorsi per soli titoli per i profili professionali del personale ATA dell’area A e B. Tali concorsi sono indetti con appositi bandi nel corrente anno scolastico, ma sono finalizzati alla costituzione delle graduatorie provinciali permanenti utili per l’a.s. 2019/20.

Con nota 6 marzo 2019 prot. n. 8991 il Miur fornisce apposite istruzioni per la predisposizione dei relativi bandi. In relazione ai requisiti generali di ammissione, si richiama quanto disposto con nota 13 marzo 2015 prot. n. 8151. È altresì valutabile come servizio svolto presso enti pubblici anche il  servizio civile volontario svolto dopo l’abolizione dell’obbligo di leva.

Per il personale che intende usufruire dei benefici della legge 104/92, è prevista la compilazione di un apposito Allegato H, integrativo e non sostitutivo della dichiarazione a tal fine resa dal candidato nei moduli domanda B1 e B2.

Le dichiarazioni concernenti i titoli di riserva, i titoli di preferenza limitatamente alle lettere M, N, O, R e S, nonché le dichiarazioni concernenti l’attribuzione della priorità nella scelta della sede, devono essere necessariamente riformulate dai candidati che presentino domanda di aggiornamento della graduatoria permanente.

Per la scelta delle istituzioni scolastiche in cui si richiede l’inclusione nelle graduatorie di circolo e di istituto di 1° fascia per l’a.s. 2018/19 (Allegato G), sarà adottata la modalità telematica. I termini della trasmissione on line del modello G saranno contestuali in tutto il territorio nazionale.

Di conseguenza dovranno essere inviati:

  • con modalità tradizionale i modelli di domanda allegati B1, B2, F e H mediante raccomandata a/r ovvero consegnati a mano ovvero mediante pec, all’Ambito Territoriale della provincia d’interesse entro i termini previsti dal relativo bando;
  • tramite le istanze on line, in un momento successivo, il modello di domanda allegato G di scelta delle sedi.

La suddetta nota trasmette in allegato i modelli di domanda. Modalità, tempi e aspetti specifici della procedura on line saranno resi noti con successiva comunicazione.

Chi ha presentato istanza di depennamento dalle graduatorie permanenti provinciali per iscriversi nelle graduatorie di istituto di terza fascia di diversa provincia può presentare domanda di inclusione nelle graduatorie provinciali permanenti di quest’ultima provincia.

Per dare uniformità alla procedura, gli UU.SS.RR. sono invitati a pubblicare i bandi entro il 20 marzo.


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RICHIAMO ALL’EUROPA

Politiche scolastiche, sistemi educativi e professionalità

a cura di L. Maloni, R. Seccia

(marzo 2019, pagine 288, euro 32,00)

Il volume si propone di contribuire a rafforzare l’idea di cultura e identità europea e di facilitare il mondo della scuola nella progettazione europea e gli studenti nella ricerca di nuove opportunità per il proprio futuro.

Illustra le politiche europee in tema di educazione e i principali programmi, quindi entra nel merito dei sistemi educativi e delle professionalità. Contiene tavole di sintesi dei sistemi educativi, abstract dei più importanti documenti, domande per la conversazione in lingua, utili per le prove orali dei concorsi per dirigenti scolastici, insegnanti e DSGA.

Contributi di: Leonilde Maloni, Gianna Prapotnich, Rosa Seccia

maggiori informazioni

11 marzo 2019

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n. 128

Esami di Stato: "storia forse"

Flavia MAROSTICA

Le fonti: riferimenti normativi italiani

Gli esami di Stato delle superiori hanno «come fine l'analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici propri di ciascun indirizzo di studi» (L. 425/1997) e le prove «tendono ad accertare le conoscenze generali e specifiche, le competenze in quanto possesso di abilità, anche di carattere applicativo, e le capacità elaborative, logiche e critiche acquisite» (DPR 323/1998).

Coerentemente dal 1999 al 2018 le tipologie della prova di italiano sono sempre le stesse: A. Analisi del testo; B. Saggio/articolo di ambito: B1) artistico-letterario, B2) socio-economico, B3) storico-politico, B4) tecnico-scientifico; C. Tema di argomento storico, D. Tema di ordine generale. Questo per consentire a tutti di valorizzare conoscenze, abilità, competenze acquisite nel proprio specifico indirizzo di studi. Inoltre sono previste ben 2 prove di storia[1].

La L. 107/2015 al comma 181 lettera i) prevede semplicemente «l’adeguamento della normativa in materia di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti» e «la revisione delle modalità di svolgimento degli esami di Stato relativi ai percorsi di studio della scuola secondaria di secondo grado». Il D.Lgs. 62/2017 all’art. 17 stabilisce che l’esame consiste in due prove scritte e un colloquio. «La prima prova, in forma scritta, accerta la padronanza della lingua italiana o della diversa lingua nella quale si svolge l'insegnamento, nonché le capacità espressive, logico-linguistiche e critiche del candidato. Essa consiste nella redazione di un elaborato con differenti tipologie testuali in ambito artistico, letterario, filosofico, scientifico, storico, sociale, economico e tecnologico». Quindi al posto dei 7 ambiti precedenti ce ne sono 8, in cui ci sono anche quelli storico e quello artistico ma compare per la prima volta quello filosofico.

Le Prime indicazioni operative diramate con nota prot. 3050 del 4 ottobre 2018 con 2 Allegati precisa che il Documento di lavoro «costituirà la base per la definizione del quadro di riferimento e delle griglie di valutazione per la prima prova scritta» e che le Indicazioni metodologiche «sono state fornite ai gruppi di lavoro ministeriali incaricati di elaborare i quadri di riferimento e le griglie di valutazione per la seconda prova scritta». Il Documento prevede sette tracce e tre tipologie di prova: due per la tipologia A (Analisi e interpretazione di un testo letterario italiano), tre per la tipologia B (Analisi e produzione di un testo argomentativo) e due per la C (Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità). Non è prevista nessuna traccia di argomento storico.

Il DM 26 novembre 2018 riporta Allegati Quadri di riferimento e griglie di valutazione relativi alla prima prova scritta e alla seconda scritta per Licei, Tecnici, Professionali.

Il 14 dicembre 2018 una notizia MIUR intitolata Maturità, on line esempi di tracce per la prima prova scritta mette a disposizione 4 esempi di prima prova nelle tre tipologie; anche qui nessuna è di argomento storico.

Il DM 37 del 18 gennaio 2019 individua le modalità del colloquio e nei 3 Allegati (Licei, Tecnici, Professionali) le discipline oggetto della seconda prova scritta.

La nota MIUR 2472 del 8 febbraio 2019 Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione – Pubblicazione esempi di prove fissa un calendario di simulazioni su tracce pubblicate dal MIUR la mattina stessa della prova: per la prima prova scritta 19 febbraio e 26 marzo. Nelle 7 tracce proposte nella prima data una riguarda i Diritti umani, una un testo tratto da un «romanzo a sfondo storico» (La Storia di Elsa Morante), una un testo di Claudio Pavone sul lavoro dello storico, l’interesse per le cose del passato, la storia contemporanea.

Solo alcune brevi riflessioni: un romanzo storico è un romanzo e rappresenta solo l’ottica con cui l’Autore legge la realtà; storia e memoria – anche se collegate – non sono la stessa cosa, perché la prima ha un preciso statuto disciplinare diverso dalla seconda. Infine due domande: quanta storia contemporanea conoscono i giovani? Quanta storia contemporanea hanno studiato a scuola in modo rigoroso?[2]

Le fonti: riferimenti normativi europei

Il 22 maggio 2018 il Consiglio europeo vara la Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente e l’Allegato Quadro di riferimento europeo, che sostituiscono quelli del 2006.

Il concetto di competenze è definito «una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti, in cui: a) la conoscenza si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che forniscono le basi per comprendere un certo settore o argomento; b) per abilità si intende sapere ed essere capaci di eseguire processi ed applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati; c) gli atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni.» Le tre componenti costitutive ci sono inevitabilmente sempre, caso mai al massimo con peso specifico diverso all’interno di ciascuna.

Le competenze chiave sono definite «quelle di cui TUTTI hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l'occupabilità, l'inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l'apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità».

Le competenze sociali e civiche si identificano nella «capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici e politici oltre che dell'evoluzione a livello globale e della sostenibilità»; «si fondano sulla conoscenza dei concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni lavorative, la società, l'economia e la cultura ... comprendono la conoscenza delle vicende contemporanee nonché l'interpretazione critica dei principali eventi della storia nazionale, europea e mondiale … degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici oltre che dei sistemi sostenibili, in particolare dei cambiamenti climatici e demografici a livello globale e delle relative cause .. delle dimensioni multiculturali» in funzione anche del «rispetto dei diritti umani, base della democrazia». Le principali discipline di riferimento sono storia, geografia, diritto, economia.

I commenti: riflessioni generali

Già il D.Lgs. 62/2017 indica il superamento degli ambiti per le differenti tipologie testuali utilizzati per 20 anni, con la certezza di poter valorizzare quanto acquisito nel proprio specifico indirizzo di studi, e ne fissa 8 a carattere fortemente disciplinare.

Il Documento di lavoro presenta aspetti che non possono che essere accolti con favore: la scomparsa della tipologia del tema, la drastica riduzione dei documenti messi a disposizione per ciascuna prova, la struttura in due parti delle prove (analisi e comprensione del testo e poi produzione libera a partire dal testo proposto). Ma poi propone 2 prove di letteratura, 2 di attualità e solo 3 per gli altri ambiti, per cui la letteratura e l’attualità raddoppiano e non è chiaro quali materie sono privilegiata nelle altre prove. Si ha quasi l’impressione di una sottovalutazione del fatto che oggi 49,1% degli studenti frequentano i licei, 31,4% i tecnici, 19,5% i professionali[3], e nelle classi V ci sono 228.240 giovani nei licei 147.719 nei tecnici, 93.840 nei professionali. Infine, visto che un documento di lavoro è tale e basta, non risulta chiaro il motivo per cui il Documento è stato accettato in toto senza apportare modifica alcuna.

C’è chi afferma che così sono privilegiati gli ambiti prediletti negli anni dai giovani, il che però non risulta. In una ricerca svolta a luglio 2018 in base a dati MIUR da chi scrive, e in corso di pubblicazione, sulle scelte operate dagli studenti nella prima prova dal 2009 al 2018, risulta che l’ambito storico e storico-politico è scelto da una percentuale che va dal 4.9 e 30,2, quello letterario dal 4,2 al 18,5, quello letterario-artistico dal 4,6 al 22,1.

Sicuramente, dopo 20 anni in un mondo radicalmente mutato e con giovani portatori di identità nuove, è fuori discussione l’opportunità di modificare le regole, ma con misura.

I commenti: riflessioni specifiche

Dalla certezza di due prove di argomento storico si passa all’incertezza: una traccia di questo ambito ci sarà solo «forse», sebbene la storia sia compresa in una delle competenze chiave europee (la conoscenza delle vicende contemporanee nonché l'interpretazione critica dei principali eventi della storia nazionale, europea e mondiale). E questo non è oggettivamente uno stimolo a rafforzare il suo insegnamento e apprendimento.

Inevitabile, quindi, il diluvio di critiche negative venute da più parti, particolarmente intenso a ottobre e a febbraio in concomitanza con l’emanazione delle norme dedicate.

La più pesante nei contenuti e significative per le sigle è quella del Coordinamento della Giunta centrale per gli studi storici e delle Società degli storici Sulla rimozione della traccia di storia dall’esame di Stato nel Documento di lavoro (8 ottobre 2018): essa afferma che ciò «riduce di fatto la rilevanza della Storia come disciplina di studio in grado di orientare i giovani nelle loro scelte culturali e di vita» e il «significato dell’esperienza del passato come patrimonio di conoscenze per la costruzione del futuro».

Ma anche molti giornali riportano articoli e dichiarazioni polemiche, e in alcuni casi affermano che i giovani non scelgono le prove di storia semplicemente perché, tranne in pochi lodevoli casi, arrivano per lo più a trattare la II guerra mondiale e quindi ignorano gli ultimi 70 anni.[4]

Nonostante le proteste nulla viene cambiato.

A cosa serve la storia?

Se ascoltiamo le voci degli storici, non possiamo non notare la gravità della sottovalutazione dell'importanza della storia nella vita dei giovani: «l’ignoranza del passato non solo nuoce alla conoscenza del presente, ma compromette, nel presente, l’azione medesima»[5], anche se «il fatto che certi eventi siano effettivamente accaduti non per questo li rende inevitabili e ciò significa che lo storico ha una maggiore responsabilità nell’analizzarli»[6].

La storia, infatti, ha la precisa funzione di «comprendere e diffondere la consapevolezza dell’identità collettiva di una comunità o di una società… di fronte al mutarsi degli avvenimenti» ed è uno «strumento razionale e pluralistico capace, in quanto tale, di fondare le regole della nostra convivenza»; essa «deve dividere questo territorio con le scienze sociali», cosa ormai su cui tutti gli storici oggi concordano anche perché ha così allarga «in modo affascinante i suoi panorami»; anche se di questi tempi «tutto ciò che ci riporta al passato che vive in noi sembra dannoso, in contrasto con la tensione verso il momento presente che caratterizza la civiltà post-industriale, informatica e telematica, un fardello inutile e gravoso che ci impedisce di correre verso il mondo radioso che abbiamo davanti a noi»[7].

Se ascoltiamo la voce di un giornalista, autore di due libri complementari[8], il primo dei quali è dedicato «a chi insegna la geografia e la storia, a chi le studia, a chi le ama, a chi vuole riscoprirle», leggiamo nella presentazione che «viaggiamo sempre di più e capiamo sempre di meno», «la geografia e la storia come le abbiamo studiate sui banchi di scuola non ci bastano più ... anche perché il mondo è stravolto rispetto alle fotografie già obsolete dei manuali scolastici … e la scuola non ci ha insegnato … a incrociare il paesaggio terrestre con la storia delle civiltà, dei popoli e degli imperi»[9]. Se il primo libro, teso alla «riscoperta della geografia», decifra «il mondo usando le mappe», il secondo applica «lo stesso metodo alla storia» per «fare luce sui legami sorprendenti tra grandi eventi del passato» e «procedere a ritroso», andare al passato per individuare le condizioni che hanno reso possibile il presente e capire il presente in tutto il suo spessore storico per esercitare a pieno la cittadinanza.

Se ascoltiamo i bisogni dei giovani in formazione, infine, occorre avere ben presente che la storia ha un preciso statuto di cui non è possibile in questa sede dare conto, ma non si può rinunciare almeno ai ricordare in breve le finalità del suo insegnamento[10], che sono: «la formazione della cultura storica (conoscenze e capacità di usarle, operatori cognitivi, comprensione del presente nel suo spessore), l’educazione ai beni ambientali culturali storici e al patrimonio, l’educazione alla cittadinanza attiva, leducazione temporale per l’acquisizione del pensiero temporale per stabilire certi nessi tra i fatti osservati o tra quelli di cui siamo informati e attribuire senso ai fenomeni grazie alla loro collocazione nella rete di relazioni stabilita e, soprattutto in tempi come questi pervasi da false notizie»[11], l’educazione all’uso critico delle fonti e alla gestione critica del flusso delle informazioni.

Le fonti di ogni tipo, infatti, possono contenere diversi gradi di menzogna, e questa si può distinguere[12] in base al rapporto che ha con la verità: si ha dissimulazione quando ci si limita a nascondere la verità (si dice che una cosa non c’è stata o non la si dice, facendo un’omissione e calando il silenzio totale su un fatto o su una sua caratteristica importante); alterazione quando si modifica la natura del vero (si dice che qualcosa è diversa da quella che è); deformazione quando se ne ingrandisce o si rimpicciolisce il formato (più grande o più piccolo); antegoria quando si dice l’assoluto contrario; fabulazione quando invece di mascherare la verità la si inventa in toto. Solo smascherando questo aspetto della fonte è possibile avvicinarsi ad una ricostruzione corretta del passato: «gli storici … fanno per mestiere qualcosa che è parte della vita di tutti: districare l’intreccio di vero, falso, finto che è la trama del nostro stare al mondo»[13].

Due iniziative meritorie

Tra pochi giorni si svolgono due convegni organizzati da due associazioni che da molti anni si occupano costruttivamente di didattica della storia:

- Historia Ludens propone a Capalbio (GR) Il laboratorio del tempo presente (21-23 marzo 2019), in cui lancia l’allestimento di un sito e forme di aggiornamento finalizzati alla costruzione di una comunità di pratiche sullo «studio della storia molto contemporanea», considerata «un’emergenza formativa»: «Un Laboratorio del tempo presente appare la struttura ideale dove mettere in gioco queste dinamiche formative, perché propone di lavorare sul rapporto fra l’oggi e le storie passate; fra i soggetti che studiano e i processi storici nei quali sono coinvolti. È, dunque, il luogo dove la strumentazione storiografica (ma potremmo aggiungere anche quella acquisita in altre discipline), lungamente preparata nel corso del curricolo, si mette alla prova nell’interpretazione dei fatti caldi – quelli che nella letteratura didattica internazionale si chiamano questioni sensibili – del presente».

- Clio ’92 propone a Rimini (23-24 marzo 2019) Prendiamoci cura delle conoscenze, in cui intende fare «il punto sullo stato della ricerca di Clio '92, in atto da un paio di anni, sulla storia generale, sui possibili repertori delle conoscenze, sulle possibili trasposizioni didattiche nella scuola, a partire dall'infanzia fino alla secondaria di II grado» con «relazioni, discussioni, esempi didattici per arrivare a una proposta di curriculum verticale nell'ambito della didattica della storia»[14].

Flavia MAROSTICA

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[1] Tutte le tracce della prima prova scritta agli esami di stato dal 1985 al 2018 si trovano in https://www.storiairreer.it/ (Norme e Documenti ->Prime prove esame di stato finale -> Prima prova dal 1985).

[2] La normativa italiana ed europea si trova in https://www.orientamentoirreer.it (Norme e Documenti).

[3] MIUR Gestione Patrimonio Informativo e Statistica, Focus Principali dati della scuola – Avvio Anno Scolastico 2018/2019 (settembre 2018), pag. 8 e 10.

[4] Il documento del Coordinamento della Giunta centrale per gli studi storici e delle Società degli storici e molti articoli si trovano in https://www.storiairreer.it/ (Materiali di studio e di lavoro -> Insegnare storia -> Saggi e ricerche).

[5] Marc Bloch, Apologia della storia o mestiere di storico, 1950.

[6] Stefano Gasparri, Voci dai secoli oscuri, 2017.

[7] Paolo Prodi, Insegnamento e funzione sociale della storia, «Mulino» n. 3/2001.

[8] Federico Rampini Le linee rosse. Uomini, confini, imperi: le carte geografiche che raccontano il mondo in cui viviamo (2017) e Quando inizia la nostra storia. Le grandi svolte del passato che hanno disegnato il mondo in cui viviamo (2018).

[9] Federico Rampini, Storia e geografia ci spiegano la vita, D 4 novembre 2017.

[10] Questo capoverso e quello seguente sono tratti da Flavia Marostica Il fuso e la rocca. Strumenti per insegnare ad apprendere e ad «imparare ad imparare» storia, Format Libri Bologna, 2009.

[11] Internet ormai da sogno democratico è diventato altro, si veda Federico Rampini, Rete padrona. Amazon, Apple, Google &c. Il volto oscuro della rivoluzione digitale, 2014.

[12] Vladimir Jankélévitch, La menzogna e il malinteso, Raffaello Cortina, Milano (1940) 2000.

[13] Carlo Ginzburg, Il filo e le tracce, Feltrinelli, Milano, 2006.

[14] La presentazione e i programmi di due convegni si trovano in https://www.storiairreer.it/ (Convegni, seminari, formazione -> 2019)

Autonomia differenziata e istruzione

Giorgio SIENA

Il federalismo dopo il Titolo V (2001)

L’art. 116 della Costituzione, modificato dalla riforma del Titolo V approvata nel 2001, consente a ciascuna Regione ordinaria di negoziare particolari e specifiche condizioni di autonomia.

Un primo accordo, firmato il 28 di febbraio 2018, è stato ripreso di recente da Lombardia, Emilia Romagna e Veneto, mettendo a tema “l’autonomia differenziata”. L’intesa firmata tra Regioni e Stato dovrà poi essere resa operativa attraverso una legge nazionale.

Lo Stato delegherà alcune sue funzioni elencate nell’articolo 117 della Costituzione, tra cui l’istruzione.

Nelle materie di legislazione concorrente, tra cui "istruzione, salva l'autonomia delle istituzioni scolastiche e con esclusione della istruzione e della formazione professionale", spetta già alle Regioni la potestà legislativa, "salvo che per la determinazione dei princìpi fondamentali, riservata alla legislazione dello Stato".

Fino ad oggi quelle disposizioni non erano mai state applicate, essendo appunto già riconosciuta alle Regioni la potestà legislativa in molte materie. Ora invece, nelle richieste avanzate da Veneto, Lombardia ed Emilia Romagna, gli effetti dell'autonomia regionale investono anche il sistema dell’istruzione.

A chi spetterebbe la gestione del personale docente?

Tra le competenze che queste regioni potranno esercitare vi è quella relativa alla determinazione di un organico regionale in relazione alla necessità delle scuole, che dovrà avvenire con una programmazione concordata insieme agli Uffici Scolastici Regionali. Le regioni, inoltre, potranno istituire un fondo per gli organici che potrà essere utilizzato nel caso di organico aggiuntivo.

La regionalizzazione per Veneto e Lombardia dovrebbe comportare anche il trasferimento del personale scolastico dalle dipendenze statali a quelle regionali. Le nuove norme riguarderebbero – pare – solo i neoassunti, a partire probabilmente dai prossimi concorsi; per quanto riguarda gli stipendi, la retribuzione base resterebbe nazionale, ma le Regioni potranno proporre contratti di secondo livello, incentivi e premi.

Quest’ultima richiesta non è stata formulata invece dalla Regione Emilia Romagna.

Si tratta di un’ipotesi, come sostengono alcuni sindacati confederali della scuola, che pregiudicherebbe la tenuta unitaria del sistema nazionale, in un contesto nel quale già esistono forti squilibri fra aree territoriali e regionali?

Sistema nazionale di istruzione e uguaglianza delle opportunità

L’unitarietà culturale e politica del sistema di istruzione e ricerca è davvero minacciata dall'autonomia differenziata? Sarà quindi inevitabile l'aumento del divario tra nord e sud, e tra i settori più deboli e indifesi della società e quelli più abbienti?

Una scuola organizzata a livello regionale sulla base di specifiche disponibilità economiche mette in discussione il principio di uguaglianza, cardine della nostra democrazia, e lede gravemente altri principi, come quello della libertà di insegnamento? Davvero il diritto all'istruzione non è regionalizzabile?

Organico Regionale per superare il modello burocratico

La questione dell’organico e il passaggio al livello regionale è il punto più controverso, quello che sarà oggetto di maggiore opposizione.

La scelta dell’organico regionale, tuttavia, è la madre dell’autonomia rafforzata nel campo dell’istruzione. La possibilità di gestire i contingenti di organico fra numeri, classi di insegnamento, orari di servizio, consentirebbe di attivare criteri diversi di formazione delle classi (una classe liceale funziona bene con 28 studenti, una classe professionale con 28 studenti è una polveriera, o comunque una fonte di insuccessi sicuri). In questo ambito troverebbe una positiva collocazione l’organico potenziato, per una finalità davvero funzionale alle caratteristiche della scuola e al Piano Triennale della Offerta Formativa.

Su questo argomento si potrebbe dire molto, perché la costruzione del modello scolastico nazionale finora non ha fatto altro che ricalcare il peggior modello di funzionamento dei servizi pubblici in Italia.

È un modello costruito a misura di chi ci lavora, funzionale ad assicurare posti di lavoro, con il divieto di valutazione dei suoi operatori: tutto ciò si è risolto, alla fine, nella formale sanatoria del valore legale del titolo di studio.

I difensori della scuola unitaria, dell’uguaglianza e dei diritti all’istruzione, sono dentro a quel modello corporativo politico sindacale che ha generato, talvolta, un mostro burocratico nazionale chiamato scuola.

Giusto per fare un esempio, pensare che l’istruzione nelle scuole superiori (tutte) sia impartita dalle 8 alle 14 (orario sindacale) di ogni giorno, come se gli studenti, soprattutto oggi, potessero apprendere da insegnamenti formali per 6 ore di seguito, spiega, assieme ad altro, come e perché si produce l’insuccesso formativo.

Per contrastare realmente la dispersione scolastica

Dispersi 3,5 milioni di studenti in vent’anni: un problema drammatico.

Il principio della scuola inclusiva diventa efficace se segmenti di scuola (professionali) che portano il peso del disagio e della dispersione sono trattati in modo specifico. La riforma recente dei professionali (D.Lgs. 61/2017) è solo un inizio. Occorre uscire dai dibattiti ideologici sulla scuola come fattore di uguaglianza, ridotti allo sterile e burocratico impegno di dare contenuti e/o metodi uguali a diseguali. La lotta alla dispersione scolastica si può fare davvero con azioni concrete, anche promuovendo la stabilità e il merito professionale dei docenti.

Per rilanciare l’istruzione e la formazione professionale

Allo stato attuale anche la recente riforma dell’istruzione professionale potrà risolvere assai poco, con il turn over attuale dei docenti per cui qualunque progettazione e formazione è vanificata l’anno dopo, quando statisticamente oltre la metà dei docenti si sposta altrove. La Regione può fare quello che lo Stato non ha mai potuto per numerosi ostacoli: per esempio un contratto di mobilità che impegni i docenti di ruolo a mantenere il posto per almeno 5 anni, in presenza di disponibilità del posto.

Sempre nei professionali, scuola in crisi ma molto importante per lo sviluppo nella economia manifatturiera, sarebbe giusto un compenso aggiuntivo assegnato ai docenti con un contratto che preveda una collaborazione con la Formazione Professionale.

Con lo stesso organico regionale sarebbe possibile la costruzione di un sistema davvero integrato fra istruzione e formazione professionale anche per gli insegnanti, con possibilità di passaggio da un sistema all’altro.

Libertà di insegnamento, autonomia metodologica e formazione docenti

Le Regioni sono il luogo giusto per azioni concertate di formazione sulla base delle esigenze del territorio, che ha elementi e fattori di sviluppo diversi. In Inghilterra e nel mondo anglosassone questo avviene con efficacia mediante i programmi di sviluppo delle contee, che individuano metodologie innovative e sperimentali, se necessario.

È venuto il momento di affrontare i temi delicati dell'autonomia dell’insegnamento e della formazione dei docenti. La scuola è uno dei pochi servizi pubblici in cui la formazione degli operatori non è obbligatoria tuttora, nonostante le intenzioni della Buona Scuola, subito smorzate da norme ambigue successive.

L’apparato amministrativo da riformare

Il sistema amministrativo delle scuole, oggi sempre più complesso e da riorganizzare, potrebbe integrarsi con quello dei servizi locali con efficaci sinergie e passaggi di competenze, per esempio sulla progettazione e la gestione dei fondi europei.

Le Fondazioni ITS e l’occupabilità

Gli Istituti Tecnici Superiori sono il futuro dell’Italia manifatturiera. Un percorso di potenziamento del diploma biennale costruito sulle esigenze del mondo produttivo, integrato ad esso e capace di fornire percentuali di occupabilità inimmaginabili, è la possibile via italiana al modello duale tedesco, incentivato anche dal progetto di Industria 4.0 avviato dall’ex ministro Calenda. Qui la regionalizzazione è davvero indispensabile per una forte accelerazione, a sostegno della capacità di esportazione del nostro sistema produttivo.

Riscoprire l’autonomia della scuola

Le norme generali ed il sistema ordinamentale di istruzione sono in capo allo Stato. Gli obiettivi generali, l’accesso ai finanziamenti (per i primi 2 settenni i finanziamenti europei alle scuole sono stati indirizzati solo alle Regioni del sud), i fondi perequativi, destinano tuttora una spesa pro-capite per studente superiore nelle scuole del sud Italia.

Nel 1997 quando, nasce l’autonomia scolastica, si prende atto che il Ministero non è in grado di migliorare la scuola e si riconosce nel principio di sussidiarietà, attraverso la prossimità con le altre istituzioni, e nell’innovazione didattica, la via per un deciso miglioramento dell’istruzione.

Ora è singolare che si porti l’autonomia delle singole scuole a livello costituzionale e non si riconosca nel livello regionale la possibilità di contribuire a raggiungere meglio alcuni obiettivi propri della Costituzione.

L’autonomia scolastica è la più grande risorsa della scuola, regolarmente ignorata per le difficoltà e l’impegno che comporta. Ma si deve rafforzare il modello scolastico nella direzione della flessibilità, della variabilità e della responsabilità educativa verso il territorio, per un ulteriore impegno di cambiamento.

Tutto il resto mi sembra l’ennesimo rituale in cui si riaprono i cassetti pieni di fogli, o meglio di matrici già riprodotte con il ciclostile qualche anno fa.

Giorgio SIENA

Osservatorio scuola digitale: rilevazione

Entro il prossimo 26 marzo le scuole sono invitate a compilare il questionario per l’anno scolastico corrente 2018-2019 relativamente all'Osservatorio permanente per scuola digitale.

Lo ha comunicato il Miur con nota 6 marzo 2019 prot. n. 7004. Ricordiamo che l’Osservatorio per la scuola digitale, previsto dall’azione #33 del Piano nazionale per la scuola digitale, è uno strumento informativo volto a valutare l’avanzamento didattico, tecnologico e d’innovazione del sistema scolastico e a programmare gli interventi per lo sviluppo della digitalizzazione didattica e amministrativa delle istituzioni scolastiche.

La rilevazione è sempre disponibile su SIDI dal percorso Applicazioni SIDI - Rilevazioni - Osservatorio permanente scuola digitale al fine di consentire a tutte le istituzioni scolastiche l’aggiornamento continuo dei dati.

Le istituzioni scolastiche che hanno risposto alle rilevazioni dei precedenti anni scolastici troveranno a sistema le informazioni già dichiarate.  Si raccomanda, alla conclusione delle operazioni di inserimento/aggiornamento, di controllare l’avvenuta validazione (tasto "Valida").


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Nuove regole contabili: vademecum

Per fornire alle scuole un ulteriore strumento operativo per l’utilizzo delle voci del piano dei conti e del piano delle destinazioni, il Miur ha predisposto un apposito vademecum con la descrizione delle singole voci e specifici focus su alcuni profili maggiormente significativi.

La nota Miur 6 marzo 2019 prot. n. 4646 comunica che il vademecum è reperibile sul SIDI, nella sezione denominata “Help Desk Amministrativo-Contabile”, al seguente percorso: Documentazione - Programma Annuale, Conto Consuntivo e Inventario - Vademecum per l’utilizzo delle voci del piano dei conti e del piano delle destinazioni delle istituzioni scolastiche.

In via del tutto eccezionale, per l’esercizio finanziario in corso, qualora una istituzione scolastica abbia approvato il programma annuale in difformità rispetto alle indicazioni fornite nel vademecum, può derogare alle stesse.

Per richiedere assistenza: https://miurjb14.pubblica.istruzione.it/hdac/indexcontesti


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Risorse per ambienti didattici innovativi nelle aree a rischio

Firmato al Miur un nuovo decreto che stanzia ulteriori 1,6 milioni di euro destinati a 46 scuole situate in aree a rischio per la creazione di ambienti digitali di apprendimento, in particolare per la scuola primaria e secondaria di I grado.

Le scuole beneficiarie sono state individuate tra quelle con i più alti indici di disagio negli apprendimenti, di svantaggio socio-economico familiare, di deprivazione territoriale e di abbandono scolastico.

Ciascuna scuola riceverà 35.000 euro per la realizzazione di laboratori. Sono poi previsti ulteriori 30.000 euro, derivanti da altri fondi, per la formazione del personale scolastico per la didattica innovativa. A livello territoriale, il Veneto avrà 10 laboratori, l’Emilia-Romagna e la Toscana ne avranno 8 a testa, il Friuli Venezia-Giulia, le Marche, l'Abruzzo e la Sardegna 4, l’Umbria e il Molise 2.


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


per maggiori informazioni




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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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