Scuola7 25 marzo 2019, n. 130

Scuola7

la settimana scolastica

25 marzo 2019, n. 130


In questo numero parliamo di:

Cittadinanza e Costituzione alla prova dell’esame di Stato (A. Porcarelli)

Accountability, rendicontazione, bilancio sociale (M. Paglialunga)

Educazione fisica: novità in vista? (A. Sassoli - S. Polato - A. Vitale)

Il dirigente che verrà (G. Rispoli)

Progetti per Indicazioni nazionali e ambienti di apprendimento

Organici personale docente a.s. 2019/20

Miur: la nuova valutazione della performance

Il valore aggiunto nelle prove Invalsi

Nuovo modello di Supplemento al Diploma

Adozione libri di testo a.s. 2019/20


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diCittadinanza e Costituzione
negli esami di Stato
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25 marzo 2019

__TESTATA__

n. 130

Cittadinanza e Costituzione alla prova dell’esame di Stato

Andrea PORCARELLI

Sfide pedagogiche e didattiche

Il fatto che la scuola italiana, negli ultimi decenni, sia stata spesso rappresentata con la metafora del “cantiere aperto” è certamente significativo di un sentire diffuso, che anche quest’anno non viene smentito dai comportamenti concreti del decisore politico. Ci soffermeremo in particolare sulle modalità con cui l’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione (C&C) si trova a misurarsi con la prova dell’esame di Stato e sulle sfide pedagogiche e didattiche che ne derivano.

Una proposta culturale solida con una collocazione istituzionale incerta

La proposta culturale relativa all’insegnamento di Cittadinanza & Costituzione, introdotto dal D.L. 137/2008 convertito nella Legge 169/2008, fu delineata da un Gruppo di lavoro ministeriale (presieduto dal prof. Luciano Corradini) e si è tradotta nel Documento di Indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” (MIUR, 4 marzo 2009). Da allora in poi, tutte le volte che è stato necessario indicare i contenuti didattici dell’insegnamento di C&C, si è sempre fatto riferimento al documento di indirizzo per una sperimentazione che non si è svolta, in vista dell’istituzione di un insegnamento a cui non è stato mai dato un baricentro curricolare stabile (orario definito e valutazione autonoma), il che la dice lunga sulla condizione di provvisorietà in cui tale insegnamento versa da un decennio, di cui nessuno dei legislatori che si sono avvicendati negli anni successivi ha mai dato segno di accorgersi, né di voler mettere mano seriamente al ripensamento di un progetto culturale rimasto in sospeso.

La deriva dei (troppi) progetti

Nel frattempo - si sa - il mondo deve andare avanti, e la quotidianità del lavoro scolastico urge e preme in modo impietoso, per cui le scuole si sono variamente organizzate per “interpretare” in qualche modo le indicazioni relative ad un insegnamento rimasto in sospeso tra la trasversalità degli innumerevoli progetti e progettini che da tempo caratterizzano il mondo della scuola e la curricolarità di alcuni riferimenti disciplinari, che poggiano sulle aree storica, letteraria, giuridica (con modalità differenti nei diversi ordini e gradi di scuola). In particolare il riferimento alla pletora di progetti attinenti all’educazione alla salute, all’ambiente, alla pace, alla legalità, ai diritti umani e quant’altro, di cui i PTOF delle scuole fanno in genere bella mostra, appare più di natura burocratico-compilativa che pedagogico-formativa. In altri termini l’indicazione di tali progetti serve a dichiarare che lo spazio di C&C risulta variamente e adeguatamente “presidiato”, più che a delineare un progetto culturale mirante a promuovere competenze sociali e civiche ben determinate ed anche rigorosamente valutate.

C&C nell’esame di Stato: una sfida pedagogica

È soprattutto in rapporto a questa situazione che l’inserimento di C&C tra gli argomenti da accertare nel colloquio orale dell’esame di Stato (OM 205/2019, art. 19) propone una sfida di tipo pedagogico: come potranno le diverse commissioni d’esame “leggere”, dietro la pletora di progetti afferenti a tale area, un disegno culturale traducibile in conoscenze, abilità e competenze da verificare in sede di colloquio? Con quali criteri sarà possibile valutarle con modalità che risultino comprensibili e trasparenti per gli stessi studenti, che non sempre sono stati valutati per gli esiti di apprendimento lasciati da tali progetti?

Cosa inserire nel documento del 15 maggio?

La prima indicazione è quella di puntare soprattutto sulle consapevolezze profonde nell’ambito della cittadinanza, ovvero su ciò che ha messo radici in quella che – per dirla con Platone – potremmo chiamare la “città interiore” dei ragazzi. Contestualmente è necessario effettuare uno screening di ciò che è opportuno inserire nel documento del Consiglio di Classe (da elaborare entro il 15 maggio):

- indicare i temi di cittadinanza che sono stati affrontati durante i percorsi disciplinari, sia in riferimento alle discipline di area storica e giuridica (a cui è affidato tale compito fin dal 2010), sia in riferimento alle altre discipline in cui siano stati affrontati;

- indicare tutti e solo i progetti di istituto di cui siano state effettivamente verificate e certificate le competenze maturate dagli allievi, evitando assolutamente un’enumerazione infinita di progetti che a vario titolo si potrebbero far rientrare nell’ambito della cittadinanza (con una logica di tipo burocratico-rendicontativo e non pedagogico-educativo).

La cittadinanza nelle esperienze di alternanza

La seconda indicazione, di tipo strategico, è quella di cercare di fare in modo che gli studenti inseriscano autonomamente riferimenti a Cittadinanza e Costituzione nel momento in cui espongono la propria esperienza relativa alle Competenze trasversali e di orientamento (nuovo nome dell’Alternanza scuola-lavoro), magari facendo riferimento alle consapevolezze di tipo sociale e civico che hanno maturato a contatto con il mondo del lavoro o del volontariato, guidati dagli insegnanti ad elaborare una riflessione che non si limiti ad esprimere percezioni ed impressioni soggettive, ma consapevolezza profonde ben nutrite di conoscenze e abilità che fanno riferimento alla loro cultura sociale, civile e costituzionale.

La specificità di Cittadinanza & Costituzione

La terza indicazione è quella di verificare che gli elementi essenziali del percorso culturale proposto dal Documento di indirizzo del 2009 siano stati “presidiati” nell’offerta formativa in modo abbastanza organico e completo, magari cercando di dare loro una sorta di unità di sintesi, come si sarebbe potuto fare se fosse stata istituita una disciplina vera e propria (tema su cui si sta discutendo anche in questi giorni e su cui speriamo si possa giungere a felice e positiva conclusione).

Andrea PORCARELLI

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[1] Approfondisco questo tema, in termini pedagogicamente articolati, nel volume: A. Porcarelli, Educazione e politica. Paradigmi pedagogici a confronto, FrancoAngeli, Milano 2012 (maggiori info: https://www.francoangeli.it/Ricerca/scheda_libro.aspx?Id=20700).

[2] Per quanto riguarda le logiche e i modelli di progettazione e valutazione per competenze, rinvio al mio testo: A. Porcarelli, Progettare per competenze. Basi pedagogiche e strumenti operativi, Diogene Multimedia, Bologna 2016 (maggiori info: http://www.libreriafilosofica.com/shop/diogene-multimedia/porcarelli-progettare-per-competenze/).

[3] Uno strumento che può offrire idee per un percorso sistematico è quello che abbiamo elaborato con un caro amico e collega: L. Corradini, A. Porcarelli, Nella nostra società. Cittadinanza e costituzione, SEI, Torino 2012 (maggiori info: https://seieditrice.com/catalogo/nella-nostra-societa/).

Accountability, rendicontazione, bilancio sociale

Mirella PAGLIALUNGA

Una giornata di studio a Civitanova Marche con la rete AU.MI.RE.

La prima amministrazione pubblica per la quale la rendicontazione sociale è un obbligo è la scuola. Infatti, come prevede il DPR 80/2013, a conclusione dell’attuazione delle fasi di autovalutazione, miglioramento e valutazione esterna, previste nell’ambito del Sistema Nazionale di Valutazione, le scuole saranno chiamate alla rendicontazione sociale, e la data prevista entro cui completare tale procedura sarà dicembre 2019.

Il primo rapporto di rendicontazione sociale che le scuole sono obbligate a redigere avverrà utilizzando un format on line predefinito dal Ministero, che come altri portali in uso negli ultimi anni determinerà il dovere di attenersi a precisi schemi ed indicatori, dato anche il vincolo della necessaria comparabilità della rendicontazione sociale.

A partire dal RAV e dal PdM

La vision che trapela dalle prime comunicazioni pubbliche del Ministero relativamente a tale processo sembra indirizzare l’orizzonte del rendere conto prevalentemente ai risultati dei piani di miglioramento attivati da tutte le scuole nel triennio scolastico in via di conclusione. Viene infatti indicato di impostare la rendicontazione in particolare sui punti di debolezza analizzati nel RAV e ripresi nelle priorità di miglioramento, al fine di “diffondere i risultati raggiunti in relazione agli obiettivi di miglioramento individuati e perseguiti negli anni precedenti, in una dimensione di trasparenza e di promozione del miglioramento del servizio alla comunità di appartenenza”.

I risultati del rendicontare dovranno perciò essere riferiti all’area degli esiti: ai risultati scolastici, ai risultati nelle prove standardizzate, alle competenze chiave ed ai risultati a distanza. In riferimento ad essi la scuola dovrà compilare il campo relativo alle attività svolte ed ai risultati raggiunti.

Una parte integrativa facoltativa della rendicontazione viene indicata nella progettualità della scuola e nei suoi obiettivi formativi prioritari, che risulteranno già precaricati in piattaforma e corrisponderanno a quelli previsti dalla L. 107/2015.

Sarà facoltativa anche l’indicazione delle “evidenze, dei riscontri e della documentazione sui risultati e sui processi”.

Il PTOF come documento strategico e unitario di riferimento

La prima rendicontazione sociale delle scuole conclude quindi il primo triennio di attuazione del PTOF ed anche il primo triennio di realizzazione del Piano di Miglioramento. Tale armonizzazione della tempistica sembrerebbe sollecitare la prospettiva di una rendicontazione più ampia, riferita anche alle scelte strategiche dell’istituzione scolastica ed agli impegni che essa si è assunta per dar loro concreta realizzazione. Il PTOF è infatti il principale riferimento unitario che qualifica e dichiara la visione e le scelte strategiche, gli obiettivi, le risorse da utilizzare ed i risultati che si intendono raggiungere, i processi di miglioramento da attuare ed i relativi obiettivi di processo.

Nella rendicontazione sociale sarà cruciale quindi la descrizione e la documentazione della relazione fra il miglioramento ottenuto ed il valore aggiunto di scuola. La rendicontazione riguarderà infatti il raggiungimento delle priorità riferite agli esiti di apprendimento, meglio definite nel PdM, e nel dettaglio i traguardi prefissati in relazione ad essi. Gli obiettivi di processo, prima dichiarati, sono infatti ora diventati azioni da documentare in report anche statistici, a dimostrazione dell’intervento della scuola.

Rendere pubblica la rendicontazione per creare condivisione

Il portale pubblico on line Scuola in chiaro, grazie al quale si diffonderà la rendicontazione, rappresenterà la dimensione sociale del documento prodotto dalle scuole.

Certamente ciò non impedirà che la scuola stessa individui forme e modi di più forte impatto o significatività sociale nei confronti del territorio di appartenenza, in una logica di migliore relazione sia con gli stakeholder più prossimi che con la propria utenza. In questo senso la redazione di un bilancio sociale sarà l’esito di un processo con il quale la scuola “renderà conto delle scelte, delle attività, dei risultati e dell’impiego di risorse in un dato periodo, in modo da consentire ai cittadini e ai diversi interlocutori di conoscere e formulare un proprio giudizio su come l’amministrazione interpreta e realizza la sua missione istituzionale e il suo mandato”.

Aggiungerei anche che il bilancio sociale dovrebbe in questo senso rappresentare un modo per creare consenso, appartenenza, condivisione, partenariato: obiettivi che richiedono una relazione con gli interlocutori più diretti e reali, basata su confronti in itinere, e la predisposizione del bilancio sociale in un’azione di coinvolgimento costante. In questo senso il bilancio sociale nella scuola è uno strumento di autonomia e responsabilità.

Il ruolo della rete AU.MI.RE. (Marche)

A Civitanova Marche lo scorso 2 marzo la rete AU.MI.RE. ha organizzato un convegno in occasione del quale la dottoressa Monica Logozzo, in rappresentanza del Miur - Ufficio IX della Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici e la Valutazione del Sistema Nazionale di Istruzione, ha presentato la filosofia della rendicontazione sociale così come intesa dal Ministero, ed in anteprima ha illustrato la piattaforma ministeriale su cui dovranno operare le scuole dal mese di maggio.

In un ampio ed articolato intervento ha individuato le caratteristiche pregnanti delle azioni di SNV, centrando l’attenzione sui nessi logici e temporali di RAV-PdM-PTOF e rendicontazione sociale, evidenziando di quest’ultima le caratteristiche salienti, che in sintesi sono: pubblicazione, diffusione dei risultati raggiunti attraverso indicatori e dati comparabili, dimensione di trasparenza, dimensione di condivisione e promozione al miglioramento del servizio con la comunità di appartenenza.

Le prime esperienze di bilancio sociale

Nel corso della giornata di studio, partecipata da un numero elevatissimo di docenti e dirigenti scolastici, sono state messe a confronto esperienze di particolare interesse di bilanci sociali delle istituzioni scolastiche:

- per la rete AU.MI.RE. Franco De Anna ha presentato i bilanci sociali di circa 40 scuole, la cui caratteristica principale è quella di aver seguito linee guida comuni, caratterizzate dalla comparabilità dei dati descritti e rendicontati. Le esperienze illustrate, meglio visibili sul sito AU.MI.RE., sono frutto di anni di ricerca e di formazione;

- Gianluca Dradi, dirigente scolastico di Ravenna, ha illustrato il bilancio sociale del Liceo scientifico “Oriani”, particolarmente apprezzato anche perché prevede questionari di gradimento della professionalità docente;

- Paolo Ricci, professore ordinario di public accountability al Dipartimento di scienze politiche dell'Università degli studi di Napoli “Federico II”, già presidente del Gruppo di studio per il bilancio sociale, ha puntualizzato gli aspetti essenziali di un “vero” bilancio sociale, individuandone le caratteristiche specifiche nella comparabilità e nella dimensione sociale e pubblica della restituzione dei dati riferiti ai risultati della pubblica amministrazione.

Mirella PAGLIALUNGA

Progetti per Indicazioni nazionali e ambienti di apprendimento

Il Miur ha pubblicato due distinti provvedimenti per finanziare progetti di ricerca-azione destinati a reti di scuole statali, per l'attuazione delle linee di sviluppo delle Indicazioni nazionali per il primo ciclo di istruzione e la sperimentazione di attività per la costruzione di ambienti di apprendimento.

Con nota 20 marzo 2019 prot. n. 4810 il Miur ha trasmesso il Decreto Direttoriale 19 marzo 2019 n. 323, recante il riparto regionale di euro 250.000,00 per la realizzazione di progetti di ricerca-azione per reti di scuole statali, con capofila scuole del primo ciclo, per l'attuazione delle linee di sviluppo delle Indicazioni nazionali per il primo ciclo di istruzione, sulla base del documento programmatico "Indicazioni nazionali e nuovi scenari", in coerenza con la valutazione degli apprendimenti e con la certificazione delle competenze.

Con nota 20 marzo 2019 prot. n. 4812 il Miur ha trasmesso il Decreto Direttoriale 19 marzo 2019 n. 320, recante il riparto regionale di euro 400.000,00 per la realizzazione di progetti di ricerca-azione per reti di istituzioni scolastiche statali del primo ciclo, che comprendano sezioni di scuola dell'infanzia, per la sperimentazione di attività per la costruzione di ambienti di apprendimento, in linea con le Indicazioni nazionali per il primo ciclo di istruzione e con il d.lgs. n. 65/2017.

I progetti si svilupperanno nel corso degli anni scolastici 2018/2019 e 2019/2020 sino al termine delle attività didattiche.

Gli Uffici Scolastici Regionali provvederanno ad emanare appositi avvisi per acquisire le candidature delle reti di scuole, avendo cura di fornire alle istituzioni scolastiche un tempo non inferiore a sessanta giorni per la costituzione delle reti e la presentazione delle candidature.

Questa la tempistica delle operazioni:

  • entro il 26 marzo 2019 gli Uffici Scolastici Regionali devono segnalare all'indirizzo dgosv.ufficio2@istruzione.it i nominativi del personale responsabile dell'utilizzo della piattaforma Monitor di gestione, monitoraggio e rendicontazione;
  • entro il 20 giugno 2019 dovranno essere approvati e trasmessi i decreti di approvazione delle scuole beneficiarie;
  • entro il 16 marzo 2020 le istituzioni scolastiche compilano attraverso la piattaforma Monitor, la scheda di monitoraggio e rendicontazione finanziaria;
  • entro il 15 luglio 2020 gli Uffici Scolastici Regionali predispongono una relazione conclusiva sull'andamento e sulle ricadute delle progettualità.

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Organici personale docente a.s. 2019/20

Adempimenti per la definizione degli organici del personale docente per l’a.s. 2019/20 nelle scuole di ogni ordine e grado. Gli UU.SS.RR., una volta acquisite le proposte formulate dai dirigenti scolastici ed effettuati i controlli previsti, daranno comunicazione dei dati definitivi alle istituzioni scolastiche interessate e al SIDI.

Con nota 18 marzo 2019 prot. n. 422 il Miur segnala le principali novità normative in merito:

  • 2000 posti comuni aggiuntivi per incrementare il tempo pieno nella scuola primaria;
  • a decorrere dall'a.s. 2019/20 l'organico del personale docente dei licei musicali è incrementato di 400 posti;
  • incremento di ulteriori 1169 posti per la revisione dei percorsi dell’istruzione professionale.

Resta invariato il numero dei posti di potenziamento dello scorso anno (48.812), nonché il contingente dei posti di sostegno (100.080), comprensivo del relativo potenziamento.

La nuova quantificazione e ripartizione tra le Regioni è stata effettuata tenendo conto del numero degli alunni risultanti dall'organico di fatto dell'a.s. 2018/19 e dell'entità della popolazione scolastica riferita al prossimo anno scolastico, rilevata sulla base dei dati forniti dal sistema informativo.

I Direttori degli Uffici scolastici regionali, previe interlocuzioni con le Regioni e dopo l’informativa alle Organizzazioni sindacali, ridetermineranno la distribuzione della dotazione organica tra i vari gradi di istruzione, e potranno disporre, per far fronte a situazioni ed esigenze di particolare criticità, anche ai fini della prosecuzione di progetti di rilevanza pedagogico-didattica, formativa e sociale, l’accantonamento di una quota di posti delle dotazioni regionali dell’organico per il potenziamento dell’offerta formativa, destinandola a progetti di rete, a condizione che venga rispettato il complessivo organico dell’autonomia triennale e che i docenti interessati rimangano assegnati alle rispettive autonomie scolastiche.

Una volta acquisite le proposte formulate dai dirigenti scolastici, i Direttori degli UU.SS.RR. procedono alle eventuali verifiche e controlli con particolare riguardo all’andamento della popolazione scolastica, valutano correttivi anche dettati dall’esigenza tendenziale di riduzione o eliminazione dell’esubero di personale docente, provvedono infine al consolidamento dei dati del sistema, dandone formale comunicazione alle istituzioni scolastiche interessate e trasmettendo i dati  al Sidi.

Per quanto riguarda le aree interessate da eventi sismici sono mantenute le classi attivate nei comuni colpiti, anche con parametri inferiori a quelli previsti dalla normativa vigente ed è possibile attivare ulteriori classi nei comuni che hanno accolto gli studenti delle zone terremotate, nei limiti delle risorse assegnate già comprensive dei predetti posti.

La nota descrive le procedure e gli adempimenti relativi alla definizione degli organici nelle varie tipologie di scuola: infanzia, primaria, secondaria di I e II grado, percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP), istruzione degli adulti, istituti di prevenzione e pena, posti di sostegno, scuole presso gli ospedali, scuole con insegnamento in lingua slovena, istituzioni educative.


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Miur: la nuova valutazione della performance

Lo scorso 18 marzo il Ministro Bussetti ha firmato il decreto di adozione del nuovo Sistema di misurazione e valutazione della performance del Miur, in vigore a partire da quest’anno con l'obiettivo di migliorare la qualità dei servizi offerti e le competenze professionali del personale.

Il decreto è frutto del lavoro di un tavolo tecnico coordinato dall’Organismo Indipendente di Valutazione della performance, riattivato da Bussetti dopo uno stallo di due anni. Le novità sono state oggetto di confronto con le organizzazioni sindacali e tengono conto delle recenti modifiche normative al d.lgs. 150/2009 in materia di riforma della Pubblica Amministrazione.

Bussetti punta sulla connessione tra programmazione, obiettivi, risorse, attività e risultati del Miur. Il nuovo Sistema riduce gli spazi di discrezionalità, introducendo criteri e parametri di misurazione e valutazione più oggettivi, per ottenere più trasparenza e gestire meglio il lavoro all’interno degli uffici.

Tra le novità introdotte l’eliminazione dell’autovalutazione, a favore di un processo di valutazione precisamente scandito nelle fasi e nei tempi, sulla base di criteri più oggettivi, e declinato in maniera diversa in base alle figure coinvolte, dirigenziali e non. Vengono poi affidati ruoli specifici ai principali attori del ciclo della performance.

Viene misurato il grado di raggiungimento degli obiettivi specifici, corrispondenti alle priorità politiche riportate nell’Atto di indirizzo, nella loro declinazione annuale, relativi all’intera Amministrazione (centrale, territoriale e funzionale), riconoscendo anche il contributo di ciascun dipendente in relazione al grado di responsabilità.

Inoltre per la prima volta vengono incluse nella valutazione le attività degli enti vigilati o partecipati del Ministero.

Infine vengono promossi questionari e iniziative dedicate a rilevare il grado di soddisfazione dei cittadini e degli utenti esterni relativamente ai servizi erogati.


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CONCORSO DIRIGENTE SCOLASTICO: PREPARATI CON NOI ALLA PROVA ORALE

Per curare al meglio la preparazione alla prova orale del concorso a dirigente scolastico, Tecnodid editrice propone un kit di testi sui principali argomenti previsti dal colloquio:


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Manuale per la prova orale
Cosa si chiede ai dirigenti del futuro?
a cura di G. Cerini, M. Spinosi, M.T. Stancarone

Accompagna in maniera mirata il candidato nell’acquisizione delle competenze tipiche della funzione dirigenziale. Con 45 saggi brevi, 10 studi di caso e 361 simulazioni di domande e risposte che coprono tutte le aree tematiche previste per il colloquio.
Analisi e soluzione di casi a scuola
Indicazioni operative e 15 casi svolti
di A. Carlini

Illustra una metodologia agevole per l’analisi e la soluzione di casi scolastici, con esempi di casi svolti che impegnano tutte le dimensioni della dirigenza scolastica: relazionale, educativa, organizzativa e amministrativa.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Un patrimonio di conoscenze e competenze indispensabili per la gestione della scuola in termini strategici e operativi: teorie e articolazioni della leadership, scenario nazionale e internazionale, modelli organizzativi, esercizio di una leadership centrata sugli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Focus sul Piano Triennale dell'Offerta Formativa: evoluzione storico-normativa, teorie sui modelli organizzativi, connessioni con gli altri documenti strategici, strumenti operativi, approfondimenti utili per intraprendere la carriera dirigenziale.
Insegnare e dirigere nella scuola digitale
di R. Baldascino

Tutto su scuola digitale e nuovi ambienti di apprendimento. Una parte importante è riservata alla e-leadership del dirigente scolastico a livello sia gestionale-amministrativo, sia educativo e didattico.

per informazioni

25 marzo 2019

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n. 130

Educazione fisica: novità in vista?

di Andrea Sassoli - Simonetta Polato - Assunta Vitale

L’antefatto (a cura della redazione di Scuola7)

Il Parlamento si è impegnato nell'elaborazione di una proposta di legge per il potenziamento delle discipline motorie nella scuola primaria, attualmente condivisa da tutti i gruppi parlamentari, a partire da 5 proposte presentate da altrettanti deputati[1]. La VII Commissione Cultura ha infatti licenziato in data 6 dicembre 2018 un testo unificato, che è stato adottato come testo base poi approvato dall’aula in sede plenaria. La proposta delega il Governo ad emanare un decreto legislativo (entro 12 mesi) per assicurare due ore settimanali di insegnamento di educazione motoria in ogni classe della scuola primaria in orario curricolare, da affidare a docenti laureati in Scienze motorie (LM-67 e L-22) che sarebbero equiparati ai docenti di scuola elementare.

Resta il punto critico della copertura necessaria, perché una misura del genere richiede la presenza di circa 12.000 docenti ad hoc. Occorre o ampliare gli organici o rimodularli per fare posto ai nuovi specialisti. La legge finanziaria per il 2018 (Legge 27 dicembre 2017, n. 205 – art. 1, comma 616) aveva optato per questa seconda ipotesi:

Al fine di perseguire l'obiettivo formativo del potenziamento delle discipline motorie e dello sviluppo di comportamenti ispirati a uno stile di vita sano, ai sensi dell'articolo 1, comma 7, lettera g), della legge 13 luglio 2015, n. 107, nell'ambito della dotazione organica di cui all'articolo 1, comma 68, della medesima legge, il 5 per cento del contingente dei posti per il potenziamento dell'offerta formativa è destinato alla promozione dell'educazione motoria nella scuola primaria, senza determinare alcun esubero di personale o ulteriore fabbisogno di posti.

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[1] Le proposte di legge iniziali sono contradistinte dai numeri C523 (on. Marin-FI), C785 (on. Cattoi-Lega), C914 (on. Villani-M5S), C1211 (on. Rossi-PD), C 1222 (on. Rampelli-FdI).

Una questione di identità

Perché in circostanze di revisioni di normativa all’educazione fisica viene appioppato un altro nome? Nel tempo, nei vari segmenti scolastici, abbiamo incontrato vari termini, quali: Educazione motoria / Educazione fisica / Corpo movimento sport / Scienze motorie e sportive.

È una questione di identità. Per noi Educazione fisica (EF) è il termine adatto/giusto/scientificamente corretto per la disciplina. Chi pensi che “fisica” si riferisca solo all’aspetto corporeo di ciascun individuo e/o a una modalità prescrittiva e rigida del fare movimento commette un grossolano errore di interpretazione, soprattutto un imperdonabile errore di concetto.

Perché “educazione”, perché “fisica”?

1. Si tratta di considerare l’orientamento pedagogico dell’educazione globale della persona e di tutte le aree della sua personalità (cognitiva, affettivo-emotiva, socio-relazionale) come motore vitale, in quanto finalità del percorso scolastico:

- partire dalla conoscenza di sé è il principio fondamentale di una vera educazione rivolta alla persona in quanto tale;

- partire dalla percezione del corpo è la condizione necessaria per dare forma al nostro essere nel mondo e alla nostra personale capacità di entrare in relazione con l’esterno (persone e cose).

2. La disciplina è così definita nel testo delle Indicazioni Nazionali del 2012 con motivazioni rigorose (è facile verificare).

3. È definizione prevalente nei paesi dell’Unione Europea (possiamo capire che non sia di moda, ultimamente) in molti paesi del mondo.

Le linee conduttrici ineludibili dell’educazione fisica

Educare la persona attraverso il corpo e il movimento: favorendo situazioni di apprendimento in cui la costruzione degli alfabeti di base e l’imparare attraverso esperienze agite costituiscano i pilastri per l’apprendimento stabile di concetti irrinunciabili, perché necessari allo sviluppo cognitivo di ciascuno;

Educare il corpo e il movimento: in vista dello sviluppo di competenze motorie e sportive, come ambito specifico e caratterizzante la disciplina stessa;

Educare al corpo e al movimento: per coltivare sani stili comportamentali e di vita come ambito preventivo e salutistico; una competenza per la vita da coltivare passo dopo passo, da somministrare “goccia dopo goccia”, lentamente ma insistentemente.

La premessa delle Indicazioni Nazionali 2012 individua in modo ineludibile gli aspetti che il curricolo disciplinare deve curare ai fini di creare le basi di una cultura adeguata alla prevenzione primaria (cattive abitudini alimentari che inducono al sovrappeso, abbandono precoce delle attività sportive...).

Questa è l’idea di educazione fisica in cui convergono i concetti di attività motoria, educazione motoria, attività sportiva, con tutte le possibili componenti in essi presenti.

Educazione fisica: qual è il senso?

L’orizzonte di senso della disciplina non ha come priorità una sorta di educazione allo sport (neanche declinata per quanto riguarda età di riferimento, interventi previsti…) e neppure la tutela, la prevenzione della salute e l’acquisizione di sani stili di vita, poiché questi obiettivi, seppur auspicabili e decisamente da perseguire, non si realizzano a prescindere, bensì si manifestano come risultati consequenziali rispetto ad un’altra tipologia di intervento, che è prioritaria vista l’età di riferimento degli alunni della scuola primaria.

Si tratta innanzitutto di accompagnare la crescita di ogni bambino nel rispetto delle tappe del suo sviluppo neuro-motorio, attraverso attività mirate, continue, ricorsive e progressive.

È risaputo, anche se spesso non realmente interiorizzato né riconosciuto, che le esperienze di movimento dei bambini nella scuola dell’infanzia e primaria favoriscono, laddove ben condotte, un buon adattamento scolastico e facilitano l’acquisizione degli apprendimenti di base (scrittura, lettura, calcolo, elementi geometrici, orientamento); tutto ciò grazie al riferimento corporeo che permette di ancorare esperienze e conoscenze, favorendo il passaggio dal pratico al simbolico.

Qualche suggestione per sintetizzare

1… per ciascuno: sempre

2… per le righe

3… per i quadretti

5… per “tutti insieme”

1. L’ottica del “ciascuno” (Serafino Rossini), ovvero il rispetto delle tappe personali di sviluppo e di crescita per costruire identità personale, autostima ed autonomia.

2. L’orientamento di un foglio e l’uso corretto dello spazio all’interno della pagina sono strettamente correlati ad attività in palestra e/o all’aperto, volte all’acquisizione delle basilari conoscenze rispetto ai concetti cardine delle relazioni spaziali e topologiche.

3. La comprensione del corretto succedersi delle parole in una frase, inteso come flusso, è favorita da attività di educazione all’attenzione e di educazione al ritmo attraverso l’esperienza corporea (la durata, il prima, il dopo, il contemporaneamente, il periodicamente).

4. L’impugnatura corretta di una matita, come pure la pressione da esercitare sul foglio e la gestualità coordinata del movimento del polso, sono stimolate da attività mirate, volte allo sviluppo della motricità fine.

5. La capacità di entrare in relazione con gli altri attraverso il gioco e le attività di gruppo/squadra è campo privilegiato del movimento, spazio in cui gli alunni possono costruire consapevolezza di sé, imparare a dare il meglio nel rapporto con gli altri, mutuare idee, trovare insieme soluzioni, costruendo così pian piano, nel quotidiano, giorno dopo giorno, il senso profondo dello stare insieme per diventare comunità che cresce insieme.

Nella scuola primaria si costruisce la prima cassetta degli attrezzi

La costruzione degli schemi motori di base e delle abilità motorie è terreno specifico dell’educazione fisica nella scuola primaria, una cassetta degli attrezzi ben organizzata ed ordinata ma non rigidamente costruita (questo grazie alla flessibilità delle proposte e degli interventi, il ripetere senza ripetere, la variabilità…), che costituisce un materiale indispensabile per affrontare con serenità e competenza l’approfondimento delle abilità sportive, terreno peculiare della scuola secondaria di primo grado.

Maggiore sarà il bagaglio di esperienze agite - bagaglio culturale irrinunciabile, ovviamente, costruito con pazienza e tempi di attesa dilatati (la “pedagogia della lumaca”?), attraverso un approccio reticolare al sapere/i -, maggiori saranno le competenze personali, disciplinari e trasversali che i nostri alunni potranno raggiungere.

Dal valore dell’esperienza tutta la società potrà trarre vantaggio, sia in senso preventivo che in senso conservativo, perché gli alunni sono il futuro: la società del futuro.

Verso nuovi orizzonti

Per guardare lontano a noi insegnanti servono:

- un paio di occhiali per guardare ciascun bambino con l’attenzione dovuta;

- un binocolo per vedere più lontano, ovvero per non ricercare un risultato immediato rispetto alle nostre azioni;

- una mongolfiera per guardare a 360°, perché nessuno sia prigioniero di un solo modo di interpretare gli avvenimenti.

Per aiutare i nostri bambini a guardare lontano servono:

- tempo;

- attenzione;

- cura;

- sensibilità.

Sul tema del reclutamento

Quali titoli per EF Scuola Primaria: il docente specialista EF deve essere in possesso di titolo in EF e Scienze della formazione.

Proposte-suggestioni per l’inserimento del docente specialista in EF Scuola Primaria

Da subito (anche con o senza bandire concorso):

step: possibile (e non difficile) verificare la disponibilità di docenti di ruolo in organico nella scuola primaria con titolo in EF; verificare quanti sono e quanti di loro sarebbero disponibili e ricoprire il ruolo di specialista in toto (22 + 2 = 11 classi) o in parte; 

step: estendere l’organico di potenziamento negli istituti comprensivi ove possibile (conteggio e verifica della disponibilità di docenti di potenziamento in EF nelle secondarie I grado);

step: completare con concorso per i posti ancora disponibili dopo step 1 e step 2;

step: prevedere formazione didattico-pedagogica adeguata, soprattutto per docenti EF specialisti non in possesso di doppio titolo (scienze motorie + scienze formazione).

A regime: Solo concorso.

Per approfondire e apprezzare il mondo educazione fisica è possibile consultare studiare incuriosirsi all’indirizzo http://uef.istruzioneer.it/pubblicazioni/.

Il dirigente che verrà

Guglielmo RISPOLI

Dopo l'accordo tra Miur e sindacati

Il Procedimento di valutazione dei dirigenti scolastici, definito dalla nota esplicativa 3 sulla base della direttiva 36/2016, sembra sia stato messo in discussione dall'accordo siglato il 4 marzo 2019 dal Miur e dai sindacati di categoria. Cosa accadrà adesso?

Riprendere a studiare e far leva sui risultati positivi

Alle scuole che hanno sperimentato il VALES e poi il RAV generalizzato è stato chiesto di riflettere, approfondire, studiare. Nel caso del processo inerente alla valutazione dei dirigenti scolastici si è dato per scontato che la conoscenza del comma 93 della legge 107/2015 e dell'art. 25 del d.lgs. 165/2001 costituissero condizioni sufficienti per l'esercizio critico della professione. Questa, nella realtà, si svolge e realizza in modo variegato e significativamente differenziato tra i vari attori oggetto del processo valutativo indicato dalla nota Miur 6844 dell'aprile 2018 (nota esplicativa 3).

Probabilmente era il caso di organizzare, nel corso del primo anno, e come personalmente avevo segnalato in più sedi, una serie di incontri di formazione per nuclei di 50 dirigenti scolastici, sulla base di un'attenta discussione della struttura valutativa, che non poteva essere diversa dal richiamato art. 25 del d.lgs. 165/2001, ben ripreso dal comma 93 della legge 107/2015.

Costituire comunità di pratica

Si sarebbe dovuto intervenire con "gruppi di pratica" per la discussione dei cinque indicatori della professionalità del dirigente:

a) competenze gestionali ed organizzative finalizzate al raggiungimento dei risultati; correttezza, trasparenza, efficienza ed efficacia dell'azione dirigenziale in relazione agli obiettivi assegnati nell'incarico triennale;

b) valorizzazione dell'impegno e dei meriti professionali del personale dell'istituto, sotto il profilo individuale e negli ambiti collegiali;

c) apprezzamento del proprio operato all'interno della comunità professionale e sociale;

d) contributo al miglioramento del successo formativo e scolastico degli studenti e dei processi organizzativi e didattici, nell'ambito dei sistemi di autovalutazione, valutazione e rendicontazione sociale;

e) direzione unitaria della scuola, promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica, dei rapporti con il contesto sociale e nella rete di scuole.

Come promuovere il protagonismo dei dirigenti?

In qualche misura ciascun dirigente scolastico, soprattutto chi già opera da 15-20 e più anni, doveva positivamente e produttivamente essere coinvolto nella personale definizione delle modalità, delle concrete esperienze che in qualche modo legittimassero le etichette verbali di quanto presente nel disposto normativo.

Si trattava di mettere in moto una sperimentazione basata sul principio del coinvolgimento psicologico, come richiesta dai teorici e sperimentatori dell'animazione comunicativa e partecipativa (Passatore, Animazione dopo, e Limbos, Animatore socioculturale). Concretamente sarebbero le stesse metodologie che spostano le tradizionali pratiche didattiche dell'insegnamento verso la costruzione di produttivi ambienti di apprendimento e l'ideazione di compiti di realtà.

In qualche modo si realizza veramente quanto previsto dalla nota esplicativa 3: "promuovere un maggiore protagonismo del Dirigente scolastico".

Valutare e riflettere sui processi

Anche sul piano valutativo e docimologico troviamo le riflessioni e gli studi di esperti europei ed italiani, che hanno inteso coniugare molto spesso gli aspetti valutativi con quelli processuali in una dimensione sperimentale. Così ha operato Gilbert De Landsheere, che preferiva ricondurre le ricerche pratiche e le sperimentazioni alla teoria, portando il tutto solo successivamente ad una sistematizzazione: si trattava di una procedura scientificamente validata e non l'inverso, come avvenuto dal 2015-16 ad oggi.

Infatti Gilbert De Landsheere parte dall'osservazione oggettiva dei comportamenti delle persone che operano in campo educativo e delle loro procedure organizzative e didattiche. Sulla base di tali rilevazioni il ricercatore genera una classificazione dei comportamenti e delle procedure maggiormente frequenti e, in una fase successiva, orienta ad una riflessione ed al conseguimento di obiettivi più chiari e produttivi nella vera dimensione del miglioramento, suggerendo di volta in volta metodologie più opportune.

In Italia al momento abbiamo fatto un primo importante lavoro che sicuramente non va perso, ma va ripreso con una più efficace azione ad indirizzo metodologico per aiutare la direzione della valutazione e tutti i dirigenti scolastici.

Un'efficace informazione e formazione sulla valutazione

Un tale approccio avrebbe davvero concretizzato quanto disposto proprio dall'art. 3 (Finalità) della direttiva 36 del 31.8.2016 (Valutazione dei dirigenti scolastici): Il processo di valutazione è finalizzato alla valorizzazione e al miglioramento professionale dei Dirigenti nella prospettiva del progressivo incremento della qualità del servizio scolastico. Tale processo di valutazione promuove la partecipazione ed il coinvolgimento dei soggetti interessati, anche attraverso adeguate iniziative di formazione continua di cui all'art. 11.

Art. 11: A supporto del processo di valutazione sono introdotte idonee iniziative di informazione e formazione a favore dei Dirigenti e dei componenti dei Nuclei di valutazione di cui all’articolo 9, al fine di favorire la conoscenza delle metodologie e l’utilizzo degli strumenti di valutazione.

Probabilmente le iniziative sono risultate poco idonee ed i Nuclei di Valutazione, per quanto affermato spesso dalle stesse sigle sindacali, comprese la Flc-Cgil e l'Anp, sono risultati non perfettamente allineati all'importanza del processo messo in atto per gli obiettivi da raggiungere, in termini di valorizzazione e coinvolgimento degli stessi dirigenti scolastici.

La valutazione per il miglioramento: a quali condizioni?

D'altra parte la nostra pedagogia da tempo aveva chiarito che "non è possibile migliorare o innovare la didattica senza modificare la valutazione e non è corretto scientificamente introdurre nuovi sistemi valutativi senza modificare gli aspetti organizzativi e didattici" (L. Calonghi).

Il prof. Luigi Calonghi - che è stato uno dei docimologi più attenti alla realtà della scuola italiana - ha compiuto ricerche dalla fine degli anni Settanta a tutti gli anni Novanta, sottolineando sempre il rapporto tra docimologia e sistemi metodologici, tra ricerca di risultati in termini di miglioramento e coinvolgimento motivazionale dei soggetti. Oggi si potrebbe applicare quanto scriveva per gli alunni: "Il processo di valutazione ha maggiore valenza formativa per l’alunno se non si limita ad un censimento di lacune ed errori, ma piuttosto evidenzia le mete raggiunte, valorizza le risorse, incoraggia scientemente e sapientemente, indica all’alunno le modalità per sviluppare le sue potenzialità, lo aiuta a motivarsi e a costruirsi un concetto positivo e realistico di sé".

Probabilmente buona parte dei dirigenti scolastici, che pure hanno sorretto il sistema scuola in un difficile momento di cambiamento quasi totale a livello organizzativo e procedurale, ha visto la valutazione non tanto come un'imposizione, quanto come un corpo estraneo rispetto al lavoro quotidiano ed al quale abituarsi. Alla quantità più o meno prevedibile di partecipazione si è affiancata una relativa qualità nella partecipazione.

Dopo l'accordo quali prospettive

La direttiva 36/2016 puntava proprio sulla valorizzazione dei dirigenti scolastici, la qual cosa probabilmente, visto l'accordo, non è avvenuta appieno.

È difficile predire al momento cosa accadrà. Sicuramente i livelli motivazionali dei dirigenti scolastici in servizio non sono altissimi, pur rimanendo molto alta la concentrazione e la determinazione a difendere, ogni giorno, i valori e le finalità del sistema pubblico dell'istruzione, soprattutto nelle regioni più difficili.

Mi auguro che l'approccio di miglioramento tenga conto essenzialmente di due fattori che a me appaiono irrinunciabili:

- il totale coinvolgimento dei soggetti interessati e la loro formazione in servizio in un tempo ragionevole di 12-18 mesi, con metodologie efficaci di pratica;

- l'assoluta concentrazione della valutazione sul contesto di lavoro, da cui non si può prescindere.

Un sistema siffatto ha bisogno di risorse professionali nuove, sia a livello nazionale che nelle differenti regioni del nostro Paese.

Un cambio di passo (metodologico)

Si rileva soprattutto la necessità di metodologie certe quanto lente, intense quanto progressive, intelligenti quanto serenamente efficaci ed efficienti.

Occorre che il Miur faccia un passo in avanti nel superare, oltre il dichiarato di decreti e direttive, un approccio che al momento ha agevolato un parziale disinteresse o l'avvio dell'ennesima procedura.

Le procedure, le scadenze, le compilazioni non solo non avviano i processi, ma rischiano di demotivare gran parte dei soggetti coinvolti.

L'intenzione innovativa, come sta ora avvenendo, si sposta su un terreno sindacale che, per quanto doveroso e legittimo, non può sostituire il campo, altrettanto legittimo, della metodologia e del senso di scientificità che richiedeva il cambio di rotta per la figura apicale degli istituti scolastici del nostro Paese.

"Navigare" nella dirigenza scolastica

È evidente che nel 2015-16 non si doveva correre, visto che oggi si è raggiunto un parziale risultato di quantità e un insufficiente risultato di qualità. Si è fatto trascorrere del tempo senza occuparsi di "rendere più forte la nave e più consapevole il suo timoniere", come avviene in una scena del film Master & Commander.

In quella occasione - che vale molto come metafora - il comandante, dopo una parziale sconfitta (nel nostro caso le difficoltà del sistema scolastico italiano), non abbandona la battaglia né rivolge subito la vela verso un'altra battaglia, che rischierebbe di realizzare la sconfitta definitiva e totale.

Il comandante fa tutt'altro: àncora fortemente la nave su bassi fondali, dove il mare è tranquillo, e dà il tempo all'equipaggio di riparare la nave, ricostruendo tra i componenti dell'equipaggio quel clima di reciproca solidarietà indispensabile per rinforzare l'unità interna e rinsaldare la sua leadership gerarchica.

Il significato della metafora è chiaro.

Vela d’altura per dirigenti coraggiosi

Per aspirare ad avere, nel nostro sistema di istruzione, grandi navigatori capaci di guidare navi con robuste vele d'altura, occorre la revisione del sistema di costruzione della valutazione con maggiore intelligenza strategica, quella stessa che è richiesta, proprio nel portfolio professionale, ai dirigenti delle scuole italiane.

Si veda per questo uno studio davvero pieno di scienza e di conoscenza, condotto da Mario Giacomo Dutto, non a caso maestro, direttore didattico, ispettore tecnico, ispettore centrale, Direttore del Dipartimento della Formazione (poi soppresso), Direttore regionale, grande studioso di tematiche sulla leadership: Vela d'altura. Il dirigente scolastico e la leadership della scuola, Tecnodid, 2019.

Allontanare il dirigente scolastico dalla sua irrinunciabile collocazione psicologica di costruttore di relazioni significative, e orientandolo a seguire complessi e contorti labirinti di procedure, vuol dire non agevolare nessun processo formativo, tantomeno quello di una seria e serena crescita del profilo professionale dei dirigenti scolastici italiani, che grazie al processo di autovalutazione possono migliorare le performance.

Nei sistemi anglosassoni, neolatini e negli stessi Stati Uniti d'America, i dirigenti scolastici delle scuole di periferia o dei territori più difficili sono molto rispettati, proprio per la capacità di fare da argine ad una precarietà socio-economica (ed anche di gestione politica) dei territori.

È in questi territori che spesso è possibile trovare le migliori risorse, perché chi è abituato a nuotare o navigare controvento può perfino addormentarsi quando il mare è calmo o quando tutto funziona quasi alla perfezione. Per chi è abituato a situazioni facili è probabilmente più difficile procedere anche solo teoricamente, perché sono i contesti che determinano gli apprendimenti (Bronfenbrenner).

Dal 2019 al 2022: la sfida formativa per i “nuovi” dirigenti

L'anno scolastico 2018-19, oggetto della sospensiva, potrebbe essere utile soprattutto se allacciato concretamente al prossimo triennio.

Per il passato faccio rilevare che sarebbe stato saggio far seguire i dirigenti scolastici entrati in ruolo dal 2012 in poi dai migliori dirigenti scolastici con almeno 15 anni di esperienza e con produttivi risultati riconosciuti, anche se allora non era prevista la compilazione (oggi richiesta) di un modello (portfolio professionale) di trascrizione delle performance professionali.

Nel prossimo anno 2019-2020 ci saranno poco meno di 3.000 (tremila) nuovi dirigenti scolastici che entreranno in ruolo con una grande necessità formativa: essere guidati in un campo professionale assolutamente nuovo. Solo in parte varrà lo studio fatto, così come solo in parte varrà l'esperienza fatta nello staff, anche come collaboratore del dirigente. Sarà un'occasione straordinaria in cui l'Amministrazione potrà utilizzare al meglio - con gli investimenti opportuni - le risorse professionali capaci di guidare gruppi di 15-25 dirigenti, con un sistema di tutoring che dia spazio alle esperienze di qualità, nel primo come nel secondo ciclo di istruzione, e dia alle quattro ineludibili dimensioni professionali del portfolio un significato più alto della semplice compilazione.

Guglielmo RISPOLI

Il valore aggiunto nelle prove Invalsi

Presentato lo scorso 14 marzo al Miur il Rapporto sul Valore Aggiunto nelle prove Invalsi 2018, che misura l'effetto scuola, ovvero la qualità delle competenze degli studenti al netto dei fattori di background. Risultati uniformi al Nord, mentre il Mezzogiorno evidenzia una disparità tra scuole più e meno efficaci.

Il cosiddetto “valore aggiunto” o “effetto scuola” è una misura della qualità delle competenze degli studenti, al netto di tre fattori di background: il livello socio-culturale del territorio (background ambientale); 2) il livello socio-culturale della famiglia (background individuale); 3) le competenze che gli studenti già possedevano all’ingresso della scuola.

Allo stato attuale l’Invalsi è in grado di stimare il valore aggiunto con riferimento ai seguenti tre segmenti scolastici: 1) dalla seconda alla quinta classe della scuola primaria; 2) dalla quinta primaria alla terza secondaria di primo grado; 3) dalla terza secondaria di primo grado alla seconda secondaria di secondo grado. La stima degli indicatori di valore aggiunto delle scuole, distinte per ordine e grado, è stata effettuata per l’Italia nel suo insieme e per le cinque macro-aree in cui essa è ripartita: Nord-Ovest, Nord-Est, Centro, Sud, Sud e Isole.  Da settembre 2016 le scuole ricevono dall’Invalsi i relativi dati.

La maggior parte delle scuole ottiene i risultati che era prevedibile ottenesse tenuto conto delle caratteristiche dei suoi studenti, mentre sono una minoranza le scuole con valore aggiunto positivo o negativo, che dunque raggiungono risultati rispettivamente superiori e inferiori alle attese.

Al Sud e nelle isole si riscontra una divaricazione fra scuole più e meno efficaci, mentre nelle regioni settentrionali e centrali l’efficacia del servizio scolastico sembra essere più uniforme.

Leggi il Rapporto sul Valore Aggiunto nelle prove Invalsi 2018


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Nuovo modello di Supplemento al Diploma

Pubblicato da parte del Miur il nuovo supplemento al diploma (o Diploma Supplement) rilasciato da tutte le istituzioni della formazione superiore italiana, con linee guida per la compilazione e la digitalizzazione.

Il Supplemento al Diploma viene rilasciato automaticamente e gratuitamente a tutti i laureati e diplomati di tutte le istituzioni della formazione superiore italiana. Il modello di Supplemento al Diploma (o Diploma Supplement) viene ora sostituito con il modello allegato al presente decreto direttoriale 5 marzo 2019 n. 389. Al suddetto decreto sono allegati:

  • il nuovo modello di Supplemento al Diploma;
  • le nuove linee guida per la compilazione del Supplemento al Diploma, comprensive del testo descrittivo in lingua italiana ed inglese del sistema universitario italiano, e corredate delle tabelle di corrispondenza tra le classi di studio e i codici ISCED e delle linee guida per la predisposizione delle tabelle ECTS di distribuzione dei voti;
  • le nuove linee guida per la compilazione del Supplemento al Diploma, comprensive del testo descrittivo in lingua italiana ed inglese del sistema AFAM, e corredate delle linee guida per la predisposizione delle tabelle ECTS di distribuzione dei voti;
  • le linee guida nazionali per la digitalizzazione del Supplemento al Diploma redatte in linea con quanto stabilito nel Comunicato di Parigi 2018, corredate della traduzione dell’Executive summary dello “Studio a supporto della revisione del Supplemento al Diploma e per l’analisi di fattibilità di una sua digitalizzazione su scala europea”.

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Adozione libri di testo a.s. 2019/20

Confermate anche per il prossimo anno scolastico le istruzioni relative all'adozione dei libri di testo nelle scuole di ogni ordine e grado. Le adozioni sono deliberate dal collegio dei docenti nella seconda decade di maggio e comunicate entro il 10 giugno.

La nota 15 marzo 2019, prot. n. 4586 conferma le istruzioni impartite con la nota prot. 2581 del 9 aprile 2014, e fornisce alcune precisazioni.

I tetti di spesa relativi alle classi delle scuole secondarie di primo e secondo grado sono ridotti:

  • del 10% se nella classe considerata tutti i testi adottati sono stati realizzati nella versione cartacea e digitale accompagnata da contenuti digitali integrativi (modalità mista);
  • del 30% se nella classe considerata tutti i testi adottati sono stati realizzati nella versione digitale accompagnata da contenuti digitali integrativi (modalità digitale).

Il collegio dei docenti motiva l’eventuale superamento del tetto di spesa, consentito entro il limite massimo del 10%.

Le adozioni dei testi scolastici sono deliberate dal collegio dei docenti nella seconda decade di maggio.

I docenti potranno incontrare gli operatori editoriali scolastici accreditati dalle case editrici o dall’Associazione nazionale agenti rappresentanti promotori editoriali (ANARPE).

Le istituzioni scolastiche che hanno deciso di non adottare libri di testo accedono alla suddetta piattaforma specificando che si avvalgono di strumenti alternativi ai libri di testo.

La comunicazione di tali dati va effettuata, da parte delle istituzioni scolastiche, on line, tramite l'utilizzo del sito www.adozioniaie.it o in locale, entro il 10 giugno. Non è consentito modificare, ad anno scolastico iniziato, le scelte adozionali deliberate nel mese di maggio.


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


per maggiori informazioni




© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

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