Scuola7 8 aprile 2019, n. 132

Scuola7

la settimana scolastica

8 aprile 2019, n. 132


In questo numero parliamo di:



Esami di Stato: la prova orale (E. Contu)

Dal sostegno individuale ai sostegni di prossimità (L. Rondanini)

Il debate a scuola (e alle Olimpiadi) (N. Cattaneo)

Aboliti gli ambiti: con quali conseguenze? (M. Campione)

Esame di Stato I ciclo a.s. 2018/19

Bisogni educativi speciali: chiarimenti Miur

Concorso dirigente scolastico: presentazione titoli

Fondi per scuole danneggiate

Riconoscimento abilitazione conseguita all’estero: il caso Romania

Iscrizioni ai corsi di laurea a numero chiuso


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diEsami di stato: la prova orale
< Trascina
8 aprile 2019

__TESTATA__

n. 132
Emanuele CONTU

Esami di Stato: la prova orale

Proponiamo alcune riflessioni per accompagnare il lavoro dei collegi docenti in vista dell’ormai prossimo esame di Stato 2019 al termine del primo ciclo, alla luce di una interessante ricerca condotta dall’USR Lombardia e in sintonia con le recenti indicazioni del Miur (nota 5772 del 4 aprile 2019).

Il colloquio orale nell’esame di Stato primo ciclo

Concepire la valutazione conclusiva come momento di apprendimento significativo, in coerenza con le Indicazioni nazionali per il curricolo (DM 254/2012) e con il D.Lgs. 62/2017. E dunque: descrivere competenze e non valutare conoscenze, favorire il protagonismo attivo dei candidati senza azzerare il ruolo della commissione, tenere alta l’asticella senza cedere alla tentazione di trasformare il colloquio in un’interrogazione a più voci, proporre un’esperienza significativa che consenta anche ai docenti (e al dirigente scolastico – presidente di commissione) di apprendere, di verificare e di verificarsi. Queste in sintesi le sfide che si trovano ad affrontare le scuole del primo ciclo al momento di progettare il colloquio d’esame.

Impostare il colloquio

Nella pratica comune, l’impostazione del colloquio può essere ricondotta a cinque modalità ricorrenti:

  1. interrogazione frammentata sulle discipline, con domande poste in sequenza dai componenti della commissione nell’ambito degli argomenti svolti durante l’anno scolastico;
  2. scelta di argomento iniziale da parte del candidato e, successivamente, domande dei commissari d’esame (o avvio del colloquio a partire da un prodotto materiale realizzato spesso nell’ambito delle discipline Arte e immagine o Tecnologia);
  3. presentazione di una “tesina” scritta;
  4. presentazione da parte del candidato di un percorso trasversale tramite l’uso di un supporto visivo (ad esempio una mappa concettuale, cartacea o digitale);
  5. sviluppo da parte del candidato di un macro-tema proposto dalla commissione o concordato tra docenti e studente. Per macro-tema intendiamo qui un argomento più o meno ampio, che possa essere sviluppato in una logica trasversale rispetto alle competenze e alle conoscenze messe in campo, più che alle suddivisioni disciplinari.

Il protagonismo dell’allievo e quello dei docenti

Queste modalità si possono collocare su una linea immaginaria, che va da un colloquio interpretato come momento centrato sulla commissione d’esame a un’impostazione in cui si punta sul protagonismo dei candidati. Nel primo caso sono i docenti che conducono, svolgendo un’interrogazione sulle diverse discipline per la totalità o per buona parte del tempo a disposizione. Nel secondo è il candidato a guidare l’interlocuzione, con i commissari che intervengono per commentare, chiedere puntualizzazioni, sollecitare approfondimenti, proporre domande connesse a quanto via via esposto dal candidato.

La scelta di lasciare la conduzione in mano ai docenti rende la prova, a prima vista, più sfidante: i candidati sanno infatti che potrebbe esser chiesto loro qualsiasi argomento sviluppato durante l’anno scolastico nelle diverse discipline. Si vorrebbe così imporre una preparazione ampia e un livello di difficoltà del colloquio potenzialmente anche molto elevato. Nelle scuole in cui si sceglie invece di privilegiare il protagonismo dei candidati, si osserva talvolta il rischio opposto: i colloqui cioè si risolvono non di rado in una sfilata di argomenti predeterminati (e spesso ripetitivi), con i candidati che sanno già in partenza cosa dovranno presentare alla commissione, quindi con uno sviluppo della prova poco sfidante e piuttosto noioso.

Un possibile punto di equilibro: la prova macro-tematica

Si va infine diffondendo una modalità di gestione del colloquio che risulta interessante, perché rappresenta un punto di equilibrio tra necessità di proporre una prova impegnativa e opportunità di non ripetere in sede di esame il modello tradizionale dell’interrogazione orale, moltiplicata per il numero dei commissari: questa modalità è caratterizzata dall’assegnazione da parte della commissione di un macro-tema, che il candidato è chiamato a sviluppare in autonomia. Il macro-tema viene consegnato al candidato con un certo anticipo,  affinché questi abbia la possibilità di prepararsi: al variare delle modalità di assegnazione varia anche la natura della prestazione richiesta, e muta in parte la focalizzazione sulle competenze che saranno oggetto di valutazione.

Colloquio finale e Indicazioni nazionali

È interessante richiamare la coerenza di fondo tra l’impostazione per macro-temi e il profilo finale dello studente tracciato nelle Indicazioni nazionali, e indicato dal D.Lgs. 62/2017 come orizzonte di riferimento del colloquio. Le Indicazioni infatti descrivono uno studente in grado di «affrontare in autonomia e con responsabilità le situazioni di vita tipiche della propria età», padrone della lingua italiana in misura tale da saper «esprimere le proprie idee» e «adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni». Inoltre lo studente del profilo finale «possiede un patrimonio di conoscenze e di nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni», anche attraverso un uso consapevole delle nuove tecnologie, è in grado di «analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri» e ha «consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche». Infine egli «dimostra originalità e spirito di iniziativa».

Ecco che il colloquio, conclusione di un percorso lungo dagli otto agli undici anni, può diventare un momento impegnativo nel quale lo studente sia chiamato a dimostrare non il possesso di conoscenze ormai ampiamente testate, quanto la padronanza più o meno salda delle competenze descritte nel profilo finale dello studente.

La questione della valutazione

Il D.M. 741/2017 indica alla commissione la necessità di porre «particolare attenzione alle capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, di collegamento organico e significativo tra le varie discipline di studio». Se ne potrebbe ipotizzare una griglia di valutazione del colloquio, a patto di prendere sul serio tutte le voci di questo sintetico elenco fin dalla progettazione del colloquio e dall’accompagnamento degli studenti nella preparazione.

Si parla infatti di capacità di argomentazione e di collegamento organico e significativo: non sarà quindi sufficiente immaginare un orale nel quale il candidato debba giustapporre una serie di contenuti, magari collegati in maniera meccanica (e quindi non significativa). Ad esempio, una sequenza del tipo “rivoluzione industriale - Prima guerra mondiale - Giuseppe Ungaretti” presenta senza dubbio una qualche coerenza interna, ma nei fatti rischia di non sviluppare un’argomentazione e risolversi nel transitare da una materia all’altra in virtù di collegamenti superficiali. Diverso il caso in cui, adottando l’impostazione per macro-argomenti, si sviluppi un tema trasversale – ad esempio la guerra – proponendo approfondimenti mirati, nei quali potranno essere presenti tanto contenuti appresi a scuola quanto altri elementi frutto di approfondimento o esperienza personali: in questo caso la commissione potrà valutare la capacità del candidato di proporre contenuti e riflessioni organiche con l’argomento, sufficientemente approfondite nel merito, motivando in maniera adeguata la scelta operata.

Il colloquio orale come problema

Per integrare nella valutazione la dimensione della risoluzione di problemi sarà necessario in primo luogo intendersi sulla definizione di "problema". La proposta è che si intenda con "problema" qualunque compito che per essere portato a termine richieda un certo impegno cognitivo. Fondamentale sarà richiedere a ciascun candidato di sviluppare un macro-argomento in grado di sollecitarne la curiosità e collocato, con senso della misura, in quella che vygotskijanamente individueremo come zona di sviluppo prossimale: ogni candidato, cioè, dovrà essere messo di fronte a una richiesta che ne solleciti l’impegno, ma allo stesso tempo rientri in quel perimetro di competenze sulla cui piena acquisizione egli sta lavorando.

La commissione potrà quindi valutare in sede di colloquio la misura in cui, posto di fronte a un macro-tema/problema considerato adeguato al livello di competenza raggiunto, il candidato ha saputo coglierne la complessità, svilupparne i contenuti da prospettive differenti, integrando conoscenze apprese a scuola ad altre diversamente acquisite, proporne letture sulla base di dati, riflessioni, connessioni più o meno ricche.

Cittadinanza e Costituzione?

Un ultimo accenno merita la questione di Cittadinanza e Costituzione. Il D.M. 741/2017 vi si riferisce al comma 3 dell’art. 10: «Il colloquio tiene conto anche dei livelli di padronanza delle competenze connesse all’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione». Si tratta tuttavia, occorre dirlo francamente, di uno scivolone: il D.Lgs. 62/2017, infatti, testo gerarchicamente sovraordinato al D.M. 741/2017, parlava più opportunamente di «padronanza delle competenze di cittadinanza», tutt’altra cosa rispetto al riferimento ad una specifica disciplina scolastica, peraltro dai contorni piuttosto nebulosi. Nessun obbligo quindi di testare i candidati sulla loro conoscenza della Costituzione o dei diritti universali dell’uomo: si tratterà invece per la commissione di prestare attenzione alla padronanza nelle competenze chiave di cittadinanza, cosa non sempre semplice ma certamente necessaria (almeno come traguardo cui tendere).

Emanuele Contu

Come di consueto, Notizie della scuola dedicherà all'esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione un numero monografico contenente tutte la normativa di riferimento e un ampio servizio redazionale illustrativo.



Luciano RONDANINI

Dal sostegno individuale ai sostegni di prossimità

Anche le buone leggi…

Anche una legge “rivoluzionaria” come la 517/1977, che ha inaugurato per le persone con disabilità una stagione unica al mondo, nasconde il proprio tallone d’Achille. Qual è il vulnus di questa importantissima norma? Quello di aver di fatto avallato una prassi didattica di tipo duale: la classe da una parte e l’alunno/a portatore/portatrice di handicap dall’altra. In mezzo l’insegnante di sostegno!

Ad onor del vero l’art. 2 della legge non prefigurava questo scenario: veniva infatti indicata una strada decisamente innovativa. La presenza dell’alunno “handicappato” nelle classi comuni avrebbe dovuto coincidere con un cambiamento radicale dell’assetto organizzativo dell’aula (apertura delle classi, attività di gruppo, superamento della lezione frontale, strategie cooperative, …).

L’invenzione dell’insegnante di sostegno

In realtà, però, l’assegnazione dell’insegnante specializzato all’alunno portatore di handicap ha finito per diventare pratica diffusa. Questo assetto è stato legittimato anche dall’assenza, da parte del Ministero della P.I., di una sistematica, permanente ed obbligatoria formazione di tutto il personale docente. In quel periodo un’azione formativa capillare, come si fece dal 1986 al 1990 per gli insegnanti della scuola elementare, sarebbe stata possibile e avrebbe sicuramente creato le premesse per un impegno corale da parte dell’intero sistema educativo.   

La difficile ricerca di una responsabilità diffusa

Sostiene Andrea Canevaro, nel libro Nascere fragili (EDB, Bologna, 2015), che il compito del sostegno affidato “per sempre” ad una persona, magari specializzata, “rischia di operare una sorta di esproprio e requisizione del riconoscimento relazionale, interrompendo o impedendo che si crei un circuito di reciprocità”. Credo che il problema dell’inclusione scolastica nella nostra esperienza (sicuramente straordinaria!) sia stato ben colto dal nostro pedagogista e maestro.

Senza scadere in sterili generalizzazioni, non siamo riusciti negli ultimi 40-45 anni (dal Settanta ad oggi), a costruire all’interno delle istituzioni scolastiche e, soprattutto, nella gestione della classe, una responsabilità diffusa dell’intero corpo docente (e non) sulla progettazione, realizzazione, valutazione del progetto individualizzato in una cornice di interventi in grado di coinvolgere tutti, in primis gli studenti.

Valorizzare gli studenti, tutti…

Il tema (ormai è a tutti evidente) è la valorizzazione delle potenzialità dell’intera popolazione studentesca, in particolare di quelle fasce che presentano limiti, difficoltà, ostacoli sul piano cognitivo, affettivo, sociale, e che rischiano di essere poste ai margini della vita della scuola e della più ampia comunità civile.

A questo punto sorge  spontanea una domanda: possiamo permetterci, in un’epoca a tasso demografico “sottozero”, di non valorizzare le risorse di tutti, anche di coloro a rischio di vulnerabilità culturale e sociale?. Certamente no.

Oltre il sistema duale: che fare?

È possibile superare il sistema duale e progettare un orizzonte nel quale le scuole, i dirigenti, i docenti, i collaboratori scolastici, le famiglie, … assumano il compito dell’inclusione come la priorità nella quale esprimere realmente un autentico potenziale collaborativo?

È possibile, da parte di ognuno di noi, manifestare nei fatti la reale esigenza di una nuova stagione, nella quale si possa effettivamente dar vita a comunità coese, solidali, in cui le fragilità si trasformino in ricchezza?

La risposta è sicuramente affermativa. Occorre innanzi tutto aver chiari i livelli di intervento che, per quanto concerne la scuola, sono sostanzialmente due: istituzionale e didattico.

L’organizzazione della scuola

Il primo livello chiama in causa l’organizzazione della scuola e coincide con la cultura, le azioni, gli strumenti che dirigenti, funzioni strumentali, leadership intermedia sanno approntare. A cominciare dalla condivisione di un piano per l’inclusione (art. 8 del decreto legislativo n. 66/2017), che rappresenti una cornice di lavoro in cui tutti siano tenuti non solo a rispettare, ma anche a realizzare quanto in essa deliberato.

L’organizzazione della classe

Il secondo livello coincide con l’organizzazione didattica dell’aula. Non si dimentichi che in Italia è nella classe che si determinano le condizioni per un progetto di inclusione o di esclusione. La gestione inclusiva del gruppo classe richiama, oltre alla qualità professionale degli insegnanti, anche la dimensione etica della funzione docente. In questo senso tutti i componenti del team (scuola dell’infanzia e primaria) e del consiglio di classe (scuola secondaria di 1° e di 2° grado) devono farsi carico, nell’insegnamento del loro ambito (campi di esperienza, discipline…),  delle integrazioni, degli adattamenti, delle sostituzioni contenutistiche, delle innovazioni metodologiche finalizzate a facilitare l’apprendimento di tutti.

Quali priorità per una buona inclusione?

Siccome non si può intervenire a 360 gradi, perché quando si vuole tutto si rischia di non avere niente, credo che due siano le principali direttrici di marcia.

Formazione in servizio per tutti

Primo: costruire una formazione all’interno delle singole scuole (o piccole reti), a cui debbano partecipare tutti i docenti del team o del consiglio di classe. Tale formazione risulterà più efficace nella misura in cui si daranno risposte concrete anche ai problemi che le singole realtà vivono e incontrano. I protagonisti di questi percorsi formativi potranno essere figure esterne, ma soprattutto docenti/dirigenti esperti, che hanno già avuto modo di affrontare e risolvere sul campo situazioni analoghe.

La progettazione personalizzata e l’osservazione valutativa

Secondo: vincolare ogni insegnante del team o del consiglio di classe ad esplicitare il proprio coinvolgimento nel momento più delicato della progettazione di un PEI o di un PDP, quella della valutazione iniziale. Si tratta di una fase che, per le ragioni già dette, viene spesso delegata o svolta con una certa approssimazione (PEI rimestati, scopiazzati…).

La progettazione di un percorso personalizzato invece è il momento centrale del processo inclusivo. In questa fase gli insegnanti (non solo quello di sostegno) hanno una reale opportunità di compiere una vera progressione professionale. Come sottolinea ancora una volta Andrea Canevaro, “chi ha il compito di sostegno può svolgerlo con una dinamica evolutiva, che contenga cambiamenti per coinvolgere altri soggetti. Il sostegno particolarmente competente può essere messo a disposizione di colleghi/e di quanti sono attivi nel contesto in cui il soggetto con bisogni educativi speciali sviluppa la propria vita”.

L’osservazione valutativa nella fase progettuale del PEI/PDP dev'essere rigorosa, non affidata a comportamenti estemporanei, ma fatta con strumenti essenziali, non ridondanti e facili da utilizzare (protocolli, questionari, check list…), che risultino vincolanti per ogni insegnante. Al coordinatore di classe, o ad un’altra figura, spetterà il compito di fare una sintesi degli impegni assunti dai singoli, che costituirà il quadro di riferimento per la progettazione partecipata del progetto educativo personalizzato e della sua successiva realizzazione.

Luciano Rondanini

Esame di Stato I ciclo a.s. 2018/19

Pubblicate da parte del Miur le indicazioni in merito allo svolgimento dell'esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione e alla certificazione delle competenze da rilasciare al termine della quinta classe di scuola primaria e della terza classe di scuola secondaria di primo grado.

Con nota 4 aprile 2019 prot. n. 5772 si ricorda che la commissione d'esame, articolata in sottocommissioni per ciascuna classe terza, è composta dai docenti del consiglio di classe. Per ogni istituzione scolastica svolge le funzioni di Presidente il dirigente scolastico. In caso di assenza o impedimento o reggenza del dirigente scolastico, le funzioni di presidente della commissione sono assegnate ad un docente collaboratore non necessariamente di ruolo nella scuola secondaria di primo grado.

La commissione d'esame, in sede di riunione preliminare, individua gli eventuali strumenti che tutti gli alunni possono utilizzare per le prove scritte.

Per gli alunni con disabilità certificata e con disturbo specifico dell'apprendimento certificato possono essere utilizzati specifici strumenti compensativi o misure dispensative qualora già presenti rispettivamente nel PEI e nel PDP.

Per gli alunni con bisogni educativi speciali in possesso di una certificazione clinica possono essere utilizzati strumenti compensativi qualora sia stato redatto un PDP che ne preveda l'utilizzo.

Anche per quanto riguarda le prove Invalsi per gli alunni con disabilità il consiglio di classe può prevedere strumenti compensativi e/o misure dispensative e, ove non fossero sufficienti, predisporre specifici adattamenti della prova – che sarà esclusivamente cartacea – ovvero l'esonero da una o più prove.

Per gli alunni con DSA sono previsti strumenti compensativi, se indicati nel PDP e abitualmente utilizzati nel percorso scolastico. Se la certificazione di disturbo specifico di apprendimento prevede la dispensa dalla prova scritta relativa alle lingue straniere, ovvero l'esonero dall'insegnamento delle lingue straniere, la prova INVALSI di lingua inglese non sarà sostenuta.

Gli alunni dispensati da una o più prove INVALSI, o che sostengono una o più prove differenziate in forma cartacea, non riceveranno la relativa certificazione delle competenze. Sarà cura del consiglio di classe integrare, in sede di scrutinio finale, la certificazione delle competenze rilasciata dalla scuola con puntuali elementi di informazione.

Gli alunni con bisogni educativi speciali (BES) in possesso di una certificazione clinica svolgono le prove INVALSI CBT con la possibilità di avvalersi di strumenti compensativi, qualora siano stati indicati nel PDP ed effettivamente utilizzati in corso d'anno.

In attesa della ridefinizione del profilo dello studente come individuato dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione, in coerenza con le nuove competenze chiave europee del 2018, le istituzioni scolastiche utilizzeranno anche per il corrente anno scolastico i modelli di certificazione allegati al decreto ministeriale n. 742/2017.


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Bisogni educativi speciali: chiarimenti Miur

In risposta ad alcuni quesiti pervenuti da parte delle scuole, il Miur ha fornito utili chiarimenti e spunti di riflessione in ordine agli alunni con bisogni educativi speciali, concernenti il Piano Didattico Personalizzato, la scuola dell'infanzia, gli esami di Stato del primo ciclo, gli alunni ad alto potenziale intellettivo.

Le disposizioni normative dedicate agli alunni con bisogni educativi speciali, mirano ad assicurare loro gli adeguati strumenti di supporto indispensabili per la partecipazione alla vita scolastica su un piano di uguaglianza con gli altri compagni di classe. In questa prospettiva, il Piano Didattico Personalizzato dev'essere uno strumento condiviso per consentire ad un alunno di dialogare e di cooperare con il gruppo classe, nell'ottica della progettazione inclusiva, della corresponsabilità educativa, per il raggiungimento degli obiettivi previsti secondo il ritmo e lo stile di apprendimento di ciascuno.

Con nota 3 aprile 2019 prot. n. 562 il Miur fornisce una serie di chiarimenti sugli alunni con bisogni educativi speciali, legati a vari aspetti della vita scolastica.

Nella scuola dell'infanzia sarebbe più opportuno fare riferimento a un profilo educativo o altro documento di lavoro che la scuola in propria autonomia potrà elaborare e non ancora a un Piano Didattico Personalizzato.

Anche nel caso di  alunni ad alto potenziale intellettivo (Gifted children), correttamente considerati nell'ambito dei Bisogni Educativi Speciali, la strategia da assumere è rimessa alla decisione dei Consigli di Classe o Team Docenti della primaria che possono adottare metodologie didattiche specifiche in un'ottica inclusiva, sia a livello individuale sia di classe, valutando l'eventuale convenienza di un percorso di personalizzazione formalizzato in un PDP.

Infine è in fase di rinnovo il Portale italiano per l'inclusione scolastica (bes.indire.it), realizzato in collaborazione con l'Indire, che raccoglie tutta i contenuti utili in materia di disabilità, disturbi specifici dell'apprendimento e altri bisogni educativi speciali.


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Concorso dirigente scolastico: presentazione titoli

Entro il 24 aprile i candidati ammessi alla prova orale devono effettuare tramite POLIS la dichiarazione dei titoli culturali, di servizio, professionali e di preferenza a parità di merito e di titoli.

I titoli valutabili sono quelli di cui alla tabella A allegata al bando di concorso, come modificata da apposito errata corrige.

Consulta la tabella aggiornata dei titoli valutabili


Con nota 2 aprile 2019 prot. n. 13277 il Miur comunica che la suddetta dichiarazione dev'essere inoltrata esclusivamente attraverso il sistema POLIS dalle ore 9:00 dell’8 aprile alle ore 14:00 del 24 aprile 2019.

Tramite la funzione POLIS sarà inoltre possibile allegare i titoli previsti dall’articolo 5, commi 4 e 5, del decreto del Presidente della Repubblica 9 maggio 1994, n. 487, non documentabili con autocertificazione o dichiarazione sostitutiva.

I titoli valutabili sono quelli conseguiti, o laddove previsto riconosciuti, entro la data di scadenza del termine fissato per la presentazione delle domande di ammissione, ovvero il 29 dicembre 2017.

I dati riportati dal candidato assumono il valore di dichiarazioni sostitutive di certificazione; devono pertanto contenere tutti gli elementi essenziali che verrebbero riportati nel certificato che sostituiscono, allo scopo di consentire la corretta valutazione dei titoli.


Preparati al meglio per la prova orale


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Repertorio 2019 - Dizionario normativo della scuola

contributi di: Ettore Acerra • Alessia Auriemma • Sergio Auriemma • Alberto Bottino • Antonia Carlini • Giancarlo Cerini • Domenico Ciccone • Dino Cristanini • Bruno Di Palma • Susanna Granello • Mario Guglietti • Mario Rossi • Mariella Spinosi • Maria Teresa Stancarone • Rosa Stornaiuolo • Maurizio Tiriticco

pagg. 1440, febbraio 2019, euro 68,00


Uno strumento fondamentale per lo studio dell’ordinamento scolastico, l’aggiornamento professionale, la preparazione a prove concorsuali: Tecnodid presenta l’edizione 2019 del Repertorio - Dizionario normativo della scuola.

Si compone di saggi illustrativi, curati da esperti di settore, su tematiche giuridiche, amministrative, talvolta anche didattiche, temi di attualità, questioni di diritto costituzionale, amministrativo, del lavoro e sindacale, di diritto fiscale, tributario, di contabilità pubblica.

Ogni voce espone i temi, enuncia le fonti normative, informa sul loro evolversi nel tempo.

Ne possono trarre specifica utilità anche gli aspiranti a pubblici concorsi, selezioni interne o prove di esame riferibili a tutte le figure professionali (ispettori, dirigenti scolastici, docenti, dsga, personale amministrativo).

Tutta la modulistica di riferimento è disponibile on line accedendo all’area dedicata.

Il volume è inviato in omaggio a tutti coloro che sono in regola con l'abbonamento a Notizie della Scuola per l'anno scolastico in corso.

 

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8 aprile 2019

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n. 132
Nadia CATTANEO

Il debate a scuola (e alle Olimpiadi)

Dal 26 al 29 marzo 2019, a Tivoli, si è svolta la seconda edizione delle Olimpiadi Nazionali di debate, che hanno visto confrontarsi le 19 squadre vincitrici delle selezioni regionali, 76 speaker, in 57 serratissimi dibattiti e 1 finale.

Cos’è il debate?

Il debate è un confronto di opinioni, regolato da modalità specifiche, tra interlocutori che sostengono una tesi a favore e una contro su un tema assegnato. Le regole del gioco prevedono che la posizione a favore o contro possa essere anche non condivisa dai debaters, che pure devono essere in grado di portare le argomentazioni adeguate, con regole ditempoe dicorrettezza, senza pregiudizi e prevaricazioni, nell’ascolto e nel rispetto delle opinioni altrui, dimostrando di possedere flessibilità mentale e apertura alle altrui visioni e posizioni.

Il debate, dunque,  è unmetodo pedagogico,educativoeformativo,  che consente di sviluppare capacità di argomentazione e di strutturare competenze che formano la personalità.

Quali temi sono al centro del debate?

Il dibattito regolamentato ha come proprio scopo quello di fornire gli strumenti per  analizzare questioni complesse, per esporre le proprie ragioni e valutare quelle di altri interlocutori.

Sviluppa significative abilità analitiche,critiche,argomentativeecomunicative, sia verbali sia non verbali, in un’ottica di educazione alla cittadinanza democratica e partecipativa.

Lo confermano anche i tre  temi su cui le squadre si sono preparate:

  • i paesi sviluppati hanno obblighi maggiori di tutti gli altri nelle politiche di mitigazione del cambiamento climatico;
  • la gestione delle risorse idriche dev'essere sostenibile e dovrebbe essere affidata solo a enti pubblici;
  • l’ingegneria genetica rivolta alla modificazione dell’essere umano dovrebbe essere vietata;

e dei tre temi impromptu, che  le squadre hanno conosciuto solo un’ora prima del dibattito:

  • l’alternanza scuola-lavoro è uno strumento didattico efficace;
  • dovrebbe essere obbligatorio per gli studenti praticare almeno uno sport agonistico a scuola;
  • gli studenti della scuola superiore dovrebbero partecipare obbligatoriamente ad un programma Erasmus di almeno un semestre.

La finale di debate, che ha visto confrontarsi le squadre del Friuli Venezia Giulia e della Toscana, sulla mozione “La gestione delle risorse idriche dev'essere sostenibile e dovrebbe essere affidata solo a enti pubblici”, è stata vinta, dopo 45 minuti di inteso e ragionato scambio, dalla squadra della Toscana.

Il debate in ambito internazionale

Il debate è una pratica da tempo consolidata nelle scuole, nei college e nelle università americane ed inglesi. Le prime società di dibattito, fondate negli Stati Uniti e nel Regno Unito  alla fine dell’Ottocento, avevano già allora come finalità principale quella di sviluppare la capacità di “parlare in pubblico e dibattere”: “Improvement in public speaking and debate”, questa la mission della Eunomian Literary Society dello Swarthmore College della Pennsylvania, una delle prime società di dibattito statunitensi, fondata nel 1869.

La tradizione e la proposta innovativa

Nella nostra cultura l’idea del dibattito e dell’argomentazione si collega naturalmente alla retorica e alla filosofia, e quindi a specifici percorsi scolatici liceali  o accademici.

L’esperienza del debate  nasce  nell’ITE Enrico Tosi  di Busto Arsizio nel 2008, dall'incontro, in un Forum internazionale di giovani, con studenti capaci di affrontare in un dibattito regolato questioni importanti di natura sociale, civile, etica, politica.

Da lì, e  dalla verificata esigenza di chi vive quotidianamente l’esperienza della classe,  il convincimento che la capacità di capire, esprimersi e sostenere la propria idea  non è tanto un dono di natura o una competenza solo per pochi, ma una competenza che la scuola deve contribuire a formare, per tornare a essere luogo del pensiero e delle pari opportunità.

Il debate nella scuola italiana

La Rete Wedebate è nata nel 2013  con l’ITE Tosi come capofila. La Rete oggi è nazionale  e  unisce più di 150 scuole. Ha una scuola referente territoriale in ogni regione, ha formato al debate un migliaio di studenti e  più di  trecento docenti, continuando a coinvolgere partner e formatori internazionali; partecipa a tornei internazionali, organizza periodicamente tornei interni e tornei di rete; ha realizzato, con il sostegno  e la collaborazione della Fondazione Giuseppe Merlini, il primo testo italiano sul debate,  Debate. Pratica, teoria e pedagogia, edito da Pearson e curato dal dott.  Manuele De Conti e  dal dott. Matteo Giangrande, e la traduzione in italiano della guida di Christopher Sanchez, Una rapida introduzione al debate nelle scuole, ricca di attività concrete per guidare docenti e studenti alla pratica del debate.

Informazioni e approfondimenti

Tra i modelli di debate presenti nella letteratura è stato individuato e scelto il più diffuso, flessibile e  adattabile: il modello World Schools; così come al World Schools Debating Championships si ispira anche il regolamento delle Olimpiadi  pubblicato sul sito www.debateitalia.it.

Sul medesimo sito sono consultabili anche le composizioni delle squadre che hanno  rappresentato le regioni italiane nella gara e la struttura organizzativa delle Olimpiadi; sono a disposizione materiali per la formazione e la documentazione dello svolgimento delle Olimpiadi di debate 2019.

In questo scenario un ruolo importante e significativo ha svolto e continua a svolgere l’Indire, attraverso il Movimento Avanguardie Educative, che annovera il debate tra le principali idee innovative del proprio Manifesto, adottato da molte scuole. La specificità di ente preposto alla ricerca e alla sperimentazione dell’Indire aggiunge ulteriore valore scientifico alla pratica del debate, e contribuisce significativamente alla sua diffusione.

La diffusione del debate e l’organizzazione delle Olimpiadi sono sostenute dal Miur, che il 12.02.2018 ha emanato il Decreto Direttoriale n. 152, con l’obiettivo di pianificare e implementare su scala nazionale proposte di intervento per la realizzazione delle attività per lo sviluppo delle competenze di cittadinanza di cui all’art. 14 del D.M. n. 851 del 27/10/2017, in particolare per la realizzazione e diffusione di proposte didattiche innovative che utilizzino il debate e il TED (Technology, Entertaimnent, Design) per la promozione della partecipazione studentesca, della collaborazione docenti/studenti e di percorsi personalizzati di apprendimento.

Una “palestra” per promuovere il pensiero critico

Il debate è una metodologia didattica trasversale, che smonta alcuni paradigmi tradizionali e favorisce il cooperative learning e  la peer education non solo tra studenti, ma anche tra docenti e tra docenti e studenti; inoltre,  avendo in sé anche una componente ludica, appassiona e attiva la motivazione. È un esercizio di democrazia, una palestra di intelligenza, che rende protagonisti i ragazzi e restituisce alla scuola il ruolo di promotrice di pensiero, di immaginazione.

Ri-educare i ragazzi  a discutere civilmente di  questioni sociali e civili significa ri-costruire, per loro e con loro, modelli di cittadini interessati e impegnati per il bene comune, fine ultimo e alto della politica, e riavvicinarli a un sapere che sia cultura al servizio dell’intelligenza e del cuore.

Gli esercizi di documentazione ed elaborazione critica, che i ragazzi svolgono per preparare un debate, insegnano loro l’importanza dell’imparare a imparare e del lifelong learning, perché nella società della conoscenza occorre costruire, gestire e aggiornare il proprio sapere. Un sapere che deve essere comunicato e condiviso in un mondo complesso, in cui difficilmente è possibile ottenere risultati lavorando da soli.

Per questo  anche in ambito professionale la comunicazione e la gestione dei conflitti sono tecniche da imparare.

Sostenere un dibattito ben regolato è una competenza chiave

Anche nello scenario delle recenti nuove competenze chiave per l’apprendimento permanente (competenza personale, sociale e imparare ad imparare, competenza in materia di cittadinanza, competenza imprenditoriale, competenza alfabetica funzionale, competenza in materia di consapevolezza ed espressioni culturali) l’utilizzo del dibattito regolamentato come metodologia di apprendimento può favorire il processo di apprendimento-insegnamento  in ottica interdisciplinare, e sviluppare  competenze di cittadinanza attiva in ottica inclusiva.

È altresì importante che anche in Italia, come nel resto del mondo, la possibilità di dibattere sia presente pure nella società civile; per questo nel corso delle Olimpiadi è nata la prima Società Nazionale di debate italiana, che potrà offrire a tutti i cittadini interessati la possibilità di avvicinarsi al debate, praticarlo e diffonderlo.

Nadia Cattaneo

Marco CAMPIONE

Aboliti gli ambiti: con quali conseguenze?

Il superamento degli ambiti o di un'idea di scuola?

A marzo è stata avviata la procedura di mobilità dei docenti che di fatto abolisce gli ambiti territoriali: “Prima di eseguire la mobilità - si legge infatti nel relativo CCNI - i docenti con incarico triennale acquisiscono la titolarità sulla scuola di incarico”. Non interessa qui disquisire su come questa norma contrattuale contraddica una legge dello Stato, anche perché sarebbe disonesto non riconoscere che i rinvii e il ridimensionamento sono cominciati già per mano degli stessi ideatori. Credo sia utile piuttosto approfondire le conseguenze di questa scelta e le ragioni per cui ambiti e individuazione per competenze sono stati tanto avversati. In punta di piedi, per non rompere il silenzio assordante nel quale è ripiombata la scuola, che ha di nuovo perso centralità ed è scomparsa dal dibattito pubblico.

I pochi che hanno toccato la questione ne hanno parlato come se fossimo di fronte all’ennesimo dietrofront a seguito di un cambio di maggioranza, come se si trattasse solo dell’esibizione di uno scalpo da parte dei vincitori; in realtà siamo di fronte alla cancellazione di uno dei pochi strumenti messi in campo per valorizzare in concreto, e non solo a parole, l’autonomia delle scuole.

Un’autonomia non ancora condivisa

Perché tanta avversione? Ho maturato una convinzione profonda: il cortocircuito tra il governo Renzi e i corpi intermedi della scuola nasce dal fatto che al secondo piano di Viale Trastevere e a Palazzo Chigi si partiva da una convinzione errata. Si pensava di condividere con il mondo sindacale e associativo le premesse ideali del nostro agire, e che si sarebbe dovuto discutere “solo” degli strumenti. Si è capito troppo tardi che invece erano esattamente le premesse a non essere condivise, in particolare proprio quelle sul valore dell’autonomia e sulla necessità di rilanciarla. Da qui l’ostilità diffusa. Errori, algoritmi sballati, e qualche interesse che avrebbe avuto troppo da perdere con la fine dell’“era delle graduatorie”, hanno fatto il resto.

L’individuazione per competenze come feticcio

Con quali conseguenze? Cos’era l’individuazione per competenze? Era solo un feticcio da abbattere, come una statua di Lenin dopo il crollo dell’URSS? Ovviamente no. Ambiti e individuazione per competenze erano un modo per scardinare il meccanismo barocco e profondamente iniquo con il quale i docenti vengono assegnati alle scuole. Un modo che valorizzava sia l’autonomia delle scuole, sia la professionalità dei docenti (che non sono tutti uguali!): un primo passo - ne ero e ne sono profondamente convinto - fondamentale per arrivare alla valorizzazione anche economica, attraverso le carriere per i docenti. Lo stesso potenziamento, privato della sua finalità principale (flessibilizzare tutto l’organico dell’autonomia), diventa quanto paventato dai suoi detrattori: un escamotage per smaltire più in fretta le graduatorie, una massiccia assunzione di nuovo personale.

La promessa (mancata) dell’organico di potenziamento

L’organico dell’autonomia doveva essere ben altro: un organico svincolato dall’applicazione rigida dei quadri orari, un modo per dare concretezza alle belle parole dei P(T)OF delle singole scuole. Come può il Liceo Archimede introdurre un insegnamento di economia non previsto dall’ordinamento, se non ha docenti di economia? Come può il Tecnico Galilei, preoccupato per i risultati delle prove Invalsi, migliorare le competenze di matematica degli alunni, se i docenti di matematica sono tutti impegnati per le ore curricolari? Nell’IC Rodari si vuole fare un progetto di italiano lingua seconda, perché sono arrivati dieci ragazzini che parlano solo Urdu: serviranno ulteriori competenze specifiche, almeno per i tre anni in cui quegli studenti resteranno in quella scuola… In sintesi, non c’è autonomia senza flessibilità e senza responsabilizzare i protagonisti: consiglio di classe (studenti inclusi), collegio docenti e dirigente scolastico.

La scuola delle opportunità

Un’altra previsione contrattuale è che la triennalità di permanenza in una scuola torni ad essere un vincolo per “vietare” al docente di cambiare scuola ogni anno, e non (come con l’incarico - sempre triennale - della 107/2015) uno strumento per poter aggiornare periodicamente il P(T)OF agendo anche sulla leva del personale docente. La “Buona scuola”, con i suoi errori e le sue imperfezioni, era una scuola delle opportunità; con la progressiva destrutturazione della 107/2015 si torna alla scuola dei vincoli e delle circolari. Si dirà: ma il potenziamento è stato assegnato con criteri in parte diversi da quelli delle reali necessità delle scuole, che hanno limitato quelle opportunità. Vero, ma fa parte dell’applicazione graduale che tutti sempre raccomandano, salvo poi lamentarsene quando viene utilizzata, come in questo caso.

Alternative (im)possibili?

Si poteva fare diversamente? A mio parere sì, assumendo da graduatorie di istituto invece che da GAE; ma questo attiene alla discussione di merito, non è un buon motivo per far saltare tutto, lasciando presidi, docenti e studenti in balia del caso e con un'autonomia che torna ad essere solo sulla carta, priva delle leve necessarie a renderla efficace e quindi efficiente. Il sistema previsto dalla 107 era imperfetto, ma sul medio periodo convergeva verso un equilibrio: quello attuale potrebbe non convergere mai, soprattutto per alcune classi di concorso e nelle aree in cui le graduatorie sono ancora sature, soprattutto quindi nelle regioni meridionali, dove invece ci sarebbe molto più bisogno di investire sulla qualità del sistema di istruzione e formazione.

Tornano le vecchie rigidità

Il Miur ha deciso di abolire gli ambiti, ma non ha (per ora) abolito il curriculum dello studente e le altre forme di flessibilità del curricolo introdotte dai predecessori di Bussetti. Quello che non ha fatto è però fornire alle scuole italiane uno strumento alternativo per gestirla, quella flessibilità. La legge 107 ne ha introdotto uno che non andava bene? Legittimo pensarlo, ma abolirlo senza sostituirlo è una scelta che si ripercuoterà sugli studenti, ovviamente assenti nel momento in cui si prendono decisioni così importanti che li riguardano…

Quel che accadrà adesso è che i docenti saranno assegnati ad una scuola non più con un incarico triennale, e resteranno in quella scuola “per sempre”, salvo si pensionino o chiedano il trasferimento. Ci ritroviamo un organico nuovamente rigido e difficile da gestire in modo coerente con l’autonomia, peraltro con evidenti paradossi, anche a discapito di quegli stessi docenti: basta farsi un giro nei forum dei docenti per trovare una moltitudine di esempi di come, in particolare al Sud, questa rigidità rischi di cristallizzare anche tante ingiustizie (in particolare nella gestione degli spezzoni e degli esuberi).

La necessaria flessibilità dell’organico

Basta parlare con un DS che ha provato ad adeguare il proprio organico alle indicazioni del P(T)OF per capire che siamo tornati alla “contrattazione” con il proprio USR, anch’esso di nuovo imbrigliato da mille vincoli, a cominciare da quello che detta legge più di ogni altro: mai creare esuberi. Banalizzo per esemplificare ulteriormente: che me ne farò di quel docente che conosce l’Urdu, che ho faticosamente trovato, se dopo tre anni l’IC Rodari avrà molti ragazzini provenienti dalla Siria e neanche uno dal Pakistan? O ancora, se - anche grazie al potenziamento - al Galilei le prove Invalsi di matematica migliorano e quelle di italiano peggiorano, prima di avere un docente in più di italiano quella scuola dovrà aspettare il pensionamento o il trasferimento di un docente di matematica.

La lenta agonia dell’autonomia

Infine la considerazione più amara, che dovrebbe preoccupare anche il fronte sindacale: senza la flessibilità il potenziamento sarà stato “solo” un'imponente iniezione di personale, che potrà anche essere una buona notizia per chi è stato assunto, ma che la scuola pagherà con anni di sacrifici e di tagli (sono già cominciati, e tutti zitti: 2 miliardi a regime solo con l’ultima legge di bilancio). E nel frattempo una autonomia che così è solo burocrazia, perché non ha strumenti per essere esercitata, muore. Lentamente, ma inesorabilmente.

Marco Campione

Fondi per scuole danneggiate

Uno stanziamento di oltre tre milioni e mezzo di euro alle scuole per le copertura ai danni subiti per eventi straordinari quali atti vandalici, furti e danneggiamenti di materiale didattico-laboratoriale. Domande entro il 30 maggio.

Con nota 2 aprile 2019, prot. n. 6986 il Miur ha trasmesso il Decreto Direttoriale 1 aprile 2019 n. 540, che disciplina le modalità e i criteri di erogazione di risorse pari a euro 3.520.000,00 finalizzate a dare copertura ai danni subiti per eventi eccezionali di furti, atti vandalici e/o danneggiamenti di materiale didattico-laboratoriale, nonché di beni in uso all'istituzione, che abbiano avuto luogo negli anni scolastici 2016-17, 2017-18 e 2018-19 e comunque entro il 30 aprile 2019, e che siano stati formalmente denunciati alle Forze dell’Ordine. Il finanziamento viene assegnato prioritariamente alle istituzioni scolastiche danneggiate negli anni scolastici 2016/2017 e 2017/2018.

Le istituzioni scolastiche interessate possono presentare istanza attraverso il portale www.monitor440scuola.it nell’apposita sezione “Rilevazioni” entro e non oltre il 30 maggio 2019.

La presentazione delle istanze avviene attraverso la compilazione, per ogni evento dannoso denunciato, di uno specifico modulo informatico debitamente sottoscritto dal Dirigente scolastico. Ciascun modulo riporta l'elenco e la descrizione dei beni oggetto di furto o danneggiamento, con l'indicazione del relativo numero d'inventario e del valore economico d'acquisto.

La denuncia presso le autorità competenti dev'essere allegata alla domanda ed essere stata presentata nel medesimo anno scolastico in cui è accaduto l'evento.


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Riconoscimento abilitazione conseguita all’estero: il caso Romania

Il certificato di conseguimento della formazione psicopedagogica conseguito dai cittadini italiani in Romania non soddisfa i requisiti giuridici per il riconoscimento della qualifica professionale di docente. Il Miur fa il punto sulle disposizioni inerenti al riconoscimento dell'abilitazione conseguita all’estero.

Disposizioni generali

I docenti che abbiano conseguito l'abilitazione all’insegnamento all’estero e vogliano esercitare in Italia la propria attività devono chiedere il riconoscimento del titolo professionale presso il Miur.

Il riconoscimento della professione di docente non è coperto dal regime del riconoscimento automatico, ma da quello del "Sistema Generale", che prevede la valutazione della formazione attraverso l'analisi comparata dei percorsi formativi previsti nei due stati membri coinvolti.

Presupposto e condizione per ottenere il riconoscimento è possedere una qualifica professionale che, in base alle norme del Paese ove è stata conseguita, consenta l'esercizio della professione di docente abilitato all'insegnamento. Il riconoscimento può essere richiesto per gli insegnamenti per i quali l'interessato sia legalmente abilitato nel Paese che ha rilasciato il titolo e può essere ottenuto a condizione che tali insegnamenti trovino corrispondenza nell'ordinamento scolastico italiano.

 

L'abilitazione conseguita in Romania

Con avviso 2 aprile 2019 n. 5636 il Miur fornisce chiarimenti e informazioni ai cittadini italiani che hanno concluso, in Romania, i percorsi denominati "Programului de studi psichopedagogice, Nivel I e Nivel II'' e ne hanno chiesto il riconoscimento in Italia.

Il possesso del certificato di conseguimento della formazione psicopedagogica costituisce condizione necessaria, ma non sufficiente al fine di ottenere la qualifica professionale di docente in Romania, essendo la condizione principale aver conseguito gli studi post liceali o universitari in Romania. Pertanto la formazione svolta dai cittadini italiani non è riconosciuta dalla competente autorità rumena, e di conseguenza non può essere riconosciuta dal MIUR.

Per quanto riguarda le richieste di riconoscimento specifiche per il sostegno, tale insegnamento rientra in Romania nell'ambito dell'educazione speciale, in apposite scuole speciali, e non nelle classi comuni come avviene in Italia. Non vi è pertanto corrispondenza con l'ordinamento scolastico italiano.

In conclusione, i titoli denominati "Programului de studii psichopedagogice, Nivel I e Nivel II", conseguiti dai cittadini italiani in Romania, non soddisfano i requisiti giuridici per il riconoscimento della qualifica professionale di docente, e pertanto le istanze di riconoscimento presentate sulla base dei suddetti titoli sono da considerarsi rigettate.


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Iscrizioni ai corsi di laurea a numero chiuso

Pubblicato da parte del Miur il decreto che stabilisce calendario, modalità e contenuti delle prove di ammissione ai corsi di laurea e laurea magistrale ad accesso programmato nazionale per l'a.a. 2019/2020. Iscrizioni on line dal 17 giugno al 9 luglio.

Le iscrizioni online per i corsi di laurea e laurea magistrale in Medicina e Chirurgia, Veterinaria, Odontoiatria e Protesi dentaria, Professioni Sanitarie e Architettura potranno essere effettuate on line dal 17 giugno fino alle ore 15.00 del 9 luglio 2019, attraverso il portale ministeriale www.universitaly.it.

Questo il calendario delle prove di ammissione:

  • Medicina e Chirurgia, Odontoiatria e Protesi Dentaria: 3 settembre;
  • Medicina Veterinaria: 4 settembre;
  • Architettura: 5 settembre;
  • Professioni sanitarie: 11 settembre;
  • Medicina e Chirurgia, Odontoiatria e Protesi Dentaria in lingua inglese: 12 settembre;

Il decreto Miur 28 marzo 2019 n. 277 illustra in dettaglio i programmi e le procedure.

Diminuiscono i quesiti di logica, che passano da 20 a 10, a vantaggio dei quesiti di cultura generale, che salgono da 2 a 12 e faranno riferimento, in particolare, all’ambito storico, sociale e istituzionale, letterario. Ci saranno anche quesiti relativi all’area di Cittadinanza e Costituzione. Si partirà da testi di saggistica scientifica, autori classici o contemporanei, da testi di attualità comparsi su quotidiani, riviste anche specialistiche. In coerenza con il lavoro preparatorio fatto dagli studenti in vista del nuovo Esame conclusivo della scuola di secondo grado che debutta a giugno.

Il Miur ha chiesto alle università di organizzare corsi di preparazione alle prove, da tenersi nei mesi estivi, per sostenere l’impegno dei ragazzi che intenderanno svolgere le prove di accesso. Il MIUR sosterrà finanziariamente l’organizzazione di tali corsi di preparazione.


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CONCORSO DIRIGENTE SCOLASTICO: TESTI PER LA PROVA ORALE

Per curare al meglio la preparazione alla prova orale del concorso a dirigente scolastico, Tecnodid editrice propone un kit di testi sui principali argomenti previsti dal colloquio:


OFFERTA: Acquistando il kit completo (5 volumi) il prezzo è di soli € 120 (anziché € 156).



Manuale per la prova orale
Cosa si chiede ai dirigenti del futuro?
a cura di G. Cerini, M. Spinosi, M.T. Stancarone

Accompagna in maniera mirata il candidato nell’acquisizione delle competenze tipiche della funzione dirigenziale. Con 45 saggi brevi, 10 studi di caso e 361 simulazioni di domande e risposte che coprono tutte le aree tematiche previste per il colloquio.
Analisi e soluzione di casi a scuola
Indicazioni operative e 15 casi svolti
di A. Carlini

Illustra una metodologia agevole per l’analisi e la soluzione di casi scolastici, con esempi di casi svolti che impegnano tutte le dimensioni della dirigenza scolastica: relazionale, educativa, organizzativa e amministrativa.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Un patrimonio di conoscenze e competenze indispensabili per la gestione della scuola in termini strategici e operativi: teorie e articolazioni della leadership, scenario nazionale e internazionale, modelli organizzativi, esercizio di una leadership centrata sugli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Focus sul Piano Triennale dell'Offerta Formativa: evoluzione storico-normativa, teorie sui modelli organizzativi, connessioni con gli altri documenti strategici, strumenti operativi, approfondimenti utili per intraprendere la carriera dirigenziale.
Insegnare e dirigere nella scuola digitale
di R. Baldascino

Tutto su scuola digitale e nuovi ambienti di apprendimento. Una parte importante è riservata alla e-leadership del dirigente scolastico a livello sia gestionale-amministrativo, sia educativo e didattico.

per informazioni

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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