Scuola7 15 aprile 2019, n. 133

Scuola7

la settimana scolastica

15 aprile 2019, n. 133


In questo numero parliamo di:



Quando si dice lasciare un’impronta nella scuola… (M.T. Stancarone)

La chiameremo ADA, anzi MAFALDA (G. Cerini)

Busta numero uno, due o tre? (N. Maloni)

Richiamo all’Europa: a quella che c’è e che ci dovrebbe essere (R. Seccia)

L’anno d’oro dell’edilizia scolastica (M. Nutini)

Assegnazioni per compiti connessi con l’autonomia

Risorse per le Sezioni primavera

Musica nella scuola dell’infanzia

Formazione docenti sulle strategie antibullismo

Diplomi Afam: tutte le equipollenze

Progetto Io Conto per assistenti amministrativi

Concorso DSGA scuole di lingua slovena

Valutazione dirigenti scolastici: istruzioni Miur


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diLasciare un’impronta a scuola?Intervista ad Antonello Giannelli, Presidente dell’ANP
< Trascina
15 aprile 2019

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n. 133

Quando si dice lasciare un’impronta nella scuola…

Le ragioni del NO dell’ANP ai controlli biometrici

Intervista ad Antonello Giannelli, Presidente dell’ANP - Associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola (a cura di Maria Teresa Stancarone).

È di questi giorni il via libera della Camera dei deputati al Decreto Concretezza, che tra le misure per il personale pubblico prevede la rilevazione biometrica della presenza dei dirigenti scolastici nelle scuole attraverso la lettura delle impronte digitali. L’ANP si è da subito dichiarata contraria: può illustrarcene le ragioni?

Ci sono tre motivi distinti, tutti accomunati dal fatto che non ci sarà alcun miglioramento della qualità dei servizi pubblici se il “decreto concretezza” sarà approvato in questa forma.

Innanzitutto siamo contrari all’introduzione del controllo biometrico generalizzato per tutto il personale pubblico. Questa misura nasce dall’intento – per noi condivisibile – di combattere il fenomeno dei cosiddetti “furbetti del cartellino”, ma lo fa in modo del tutto sproporzionato. Vorrei che fosse ben chiaro che, a mio avviso, chi timbra il cartellino (o il badge elettronico) in maniera fraudolenta va licenziato, come prevede l’articolo 55-quater del d.lgs. 165/2001. Si tratta di persone disoneste che derubano la collettività, visto che i loro stipendi sono pagati grazie alle tasse di tutti, e non si deve avere alcuna indulgenza nei loro confronti.

Questo problema, però, va analizzato nelle sue reali dimensioni: quanti sono questi “furbetti”? Centinaia? Migliaia? Ammettiamo che il loro numero sia stimabile addirittura attorno a 30.000, cifra davvero spropositata: si tratterebbe dell’1% di tutti i dipendenti pubblici, che sono circa 3.000.000. E cosa prevede il decreto? Anziché dotare i dirigenti di efficaci strumenti di intervento, obbliga tutti – quindi anche quel 99% di dipendenti ligi al proprio dovere – a sottoporsi a controlli particolarmente invasivi come la registrazione dell’impronta digitale. Insomma, per recuperare l’1% di presenza sul posto di lavoro si impone un controllo biometrico a tutti. La vera questione che interessa ai cittadini, e cioè l’incremento di produttività degli uffici pubblici, non si ottiene certo sostituendo i tradizionali lettori di cartellino elettronico con i lettori di impronte digitali. Si tratta, quindi, di un provvedimento inutile e molto sproporzionato, che viola il divieto di trattamento generalizzato dei dati biometrici previsto dal codice privacy, come peraltro già evidenziato dal Garante.

In secondo luogo, per quanto riguarda i dirigenti – tutti i dirigenti e non solo quelli scolastici – voglio ricordare che il loro contratto di lavoro non prevede alcun obbligo orario. Il dirigente assenteista non esiste per definizione. L’obbligo di lavoro di qualsiasi dirigente (anche di quelli del settore privato) consiste infatti nel raggiungimento di determinati obiettivi, con previsione di licenziamento in caso contrario, e non nello stare in ufficio un certo numero di ore, parametro del tutto irrilevante nella valutazione della sua attività. Credo che si possa addirittura convenire sul fatto che, a parità di risultati ottenuti, è più “bravo” un dirigente che trascorre meno ore in ufficio. Quindi l’esigenza di conoscere questo numero di ore ha il carattere della curiosità e nulla più. Perché registrare dati biometrici di una persona in queste condizioni? Quale miglioramento ci attendiamo? Siamo, anche qui, in presenza di una palese violazione della privacy, aggravata dall'evidente manifestazione di sfiducia verso la dirigenza. Questa infatti è – o dovrebbe essere – in particolare rapporto di fiducia nei confronti del datore di lavoro, pubblico o privato che sia. Crediamo davvero che i dirigenti si impegnerebbero al massimo per conseguire gli obiettivi loro assegnati, se si sentissero considerati alla stregua di potenziali truffaldini e furbetti?

In terzo luogo, passando a considerare la dirigenza delle scuole, alle argomentazioni già esposte ne va aggiunta un’altra, di enorme impatto: è la prima volta, nella storia del lavoro organizzato, che il soggetto responsabile di una struttura deve sottostare a controlli che non sono invece previsti per un'ampia parte del personale che da lui dipende. Già, perché il “decreto concretezza”, nella versione licenziata dalla Camera, prevede per i docenti una specifica deroga. Si tratta di una novità assoluta, del tutto incoerente con i fondamenti del lavoro subordinato.

Aggiungo che, per quanto riguarda le sole scuole, una stima estremamente prudenziale dei costi di acquisto e installazione dei lettori di impronte digitali fa ipotizzare un esborso di almeno cento milioni di euro. Siamo sicuri che non sia preferibile utilizzarli per finanziare, almeno in parte, la sempre più urgente esigenza di manutenzione dei solai e dei controsoffitti delle aule? Gli eventi di crollo – dal più innocuo al più temibile – si stanno ripetendo con una frequenza superiore ad uno a settimana su base nazionale. È ragionevole differire la manutenzione pur di installare lettori di impronte digitali in ognuno degli oltre 40.000 edifici scolastici del nostro Paese? Ritengo proprio di no!

Qual è la motivazione che secondo lei ha portato ad escludere dal testo del Decreto il personale docente, mentre si è deciso di mantenere tale rilevazione per i dirigenti scolastici? Sono forse più assenteisti o forse i tempi di lavoro sono particolarmente ridotti?

Premesso che, come ho già affermato, questo controllo non dovrebbe essere adottato nei confronti di nessuno, e quindi nemmeno dei docenti, credo che la vera ragione dell'esclusione sia rinvenibile in un interesse di natura elettoralistica. Le elezioni europee sono alle porte e la politica, memore della sconfitta subita dal governo renziano in occasione del referendum costituzionale del 2016, ha probabilmente voluto compiacere la consistente moltitudine del corpo docente (circa 800.000 persone), sperando di trarne a breve un vantaggio. Sottolineo, per onestà intellettuale, che questo approccio accomuna tutti gli esecutivi che si sono succeduti almeno negli ultimi trent’anni. Speravo che il “Governo del cambiamento” volesse cambiare davvero qualcosa. Sono ancora ottimista e fiducioso.

Che ricaduta avrebbe nel mondo della scuola e nell’opinione pubblica l’applicazione della rilevazione biometrica della presenza a scuola dei dirigenti scolastici, se il Decreto ricevesse l’approvazione definitiva in Senato?

Nel mondo della scuola, come ho evidenziato prima, temo uno svilimento della funzione dirigenziale, sottoposta ad un inutile – data l’inesistenza di un obbligo orario – ed invasivo controllo di presenza, specie alla luce del fatto che i docenti ne sono esclusi.

L’opinione pubblica non potrebbe fare a meno di pensare che i dirigenti delle scuole debbano registrare le loro impronte digitali perché tendenzialmente assenteisti.

Insomma, a mio avviso, un vero disastro. E, sottolineo il paradosso, senza che questo produca alcun effetto di miglioramento del servizio.

I dirigenti scolastici e molta parte dell’opinione pubblica sottolineano gli enormi costi da sostenere per la rilevazione delle impronte digitali, mentre gli assenteisti sarebbero da cercare altrove. Secondo lei il mondo della scuola saprà esprimersi in maniera compatta sulla questione o questa rischia di diventare una “battaglia” dei soli dirigenti?

Indubbiamente l’aver esonerato i docenti elimina dalla controversia un enorme contingente di potenziali nostri alleati in questa “battaglia”. Ma noi non temiamo certo il confronto e sapremo esporre con forza e chiarezza il nostro punto di vista.

Per concludere può dirci se l’ANP prevede azioni specifiche per contrastare l’iter di approvazione in Senato di tale misura?

Abbiamo già esternato in più occasioni il nostro punto di vista e continueremo a farlo con estrema determinazione. Credo che si tratti di un'importante occasione di confronto democratico, e quindi rappresenteremo le nostre ragioni a numerosi parlamentari e all’opinione pubblica. In questa fase, proprio per rispetto delle regole del dibattito civile, non ritengo opportuno mettere in atto vere e proprie forme di lotta sindacale, iniziative che però non esiteremo a realizzare in caso di approvazione del decreto in questa versione. Potremmo considerare anche la possibilità di un’azione giudiziaria volta a sollevare una questione di legittimità costituzionale.

Maria Teresa Stancarone

Giancarlo CERINI

La chiameremo ADA, anzi MAFALDA

I fondi Miur (Legge 440) per la scuola dell’infanzia

È arrivato un bando carico di…

Forse tra i tanti bandi, decreti, finanziamenti possibili, sarà passata sotto silenzio la nota 4812 del 20 marzo 2019, con la quale il Miur (attraverso il Decreto Dir. n. 320 del 19 marzo 2019) mette a disposizione 400.000 euro per attivare reti della scuola dell’infanzia statale (ma aperte anche al sistema privato paritario) impegnate in attività di ricerca/azione e di formazione in servizio sulla cultura e la pedagogia dell’infanzia.

Le attività si collocano al crocevia del decreto che istituisce il sistema integrato zerosei (D.lgs. 65/2017) e delle Indicazioni 2012 (DM 254/2012), che coinvolgono pienamente la scuola dell’infanzia e dovranno aiutare la scuola per i bambini dai 3 ai 5 anni a mettere a fuoco la propria originale identità pedagogica, in un periodo di forti trasformazioni e di incertezze sul futuro[1].

Il Ministero denomina il progetto “Ambienti Di Apprendimento”, quindi lo potremmo chiamare ADA, ma essendo diffuso in tante piccole realtà il nome più appropriato potrebbe essere MAFALDA (Mille Azioni di Formazione Ambienti e Laboratori Di Apprendimento), anche in omaggio all'impertinenza della protagonista dei fumetti di Quino.

Come si partecipa ai progetti

In che cosa consiste il progetto ADA/MAFALDA? Le scuole dell’infanzia interessate ad approfondire e sperimentare aspetti pedagogici del curricolo (nel senso ampio del termine, di curricolo implicito ed esplicito) devono inoltrare la loro candidatura all’USR di competenza, aggregandosi in rete con altre scuole del territorio. Parliamo di piccole reti di scopo (4-5 scuole), animate da dirigenti motivati ed appassionati di infanzia, che sappiano coinvolgere gruppi di insegnanti che vogliono intraprendere azioni di ricerca didattica sul campo.

Per fare ciò la rete riceve un piccolo budget (al massimo 5.000 euro). L’attività da promuovere e sviluppare, lungo tutto il 2019 e il 2020, non è assimilabile alle scontate attività di formazione in servizio, se per aggiornamento intendiamo un ciclo di incontri per lo più frontali, ove si istituisce il classico rapporto tra relatore e partecipanti, tra esperto e principiante, quasi che ci fosse un sapere da trasmettere da chi sa a chi non sa.

Si tratta invece di affrontare alcuni aspetti della progettazione educativa attraverso una vera e propria "ricerca in situazione", cioè mini-sperimentazioni di sequenze didattiche, di riorganizzazione degli ambienti educativi, di elaborazione di strumenti di osservazione e documentazione. Questi contenuti diventano oggetto di riflessione, progettazione e formazione tra docenti, anche alla luce del recente documento “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” (febbraio 2018)[2] del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni.

Quali i contenuti da sperimentare?

La nota del Miur indica con molta precisione i possibili contenuti della ricerca/azione e li aggrega in quattro aree tematiche, che rappresentano altrettanti assi pedagogici utili ad interpretare il curricolo della scuola dell’infanzia. Di che cosa si tratta?

Un primo ambito è riferito al tema della cura educativa, che non può essere intesa solo nel suo versante di attenzione alla corporeità del bambino, ma piuttosto nella sua accezione di benessere, di progressiva autonomia nelle routine e negli apprendimenti. La domanda di ricerca è: come si caratterizzano e si qualificano i contesti (gli ambienti) che sanno integrare cura ed educazione?

Una seconda dimensione rimanda al tema, assai contiguo a quello precedente, del curricolo implicito, cioè della forte rilevanza che nella scuola dell’infanzia assumono fattori come l’organizzazione degli spazi, dei tempi, dei materiali, il clima affettivo, le relazioni tra bambini e con/tra gli adulti. Sono però elementi non spontanei e casuali, ma che richiedono un'attenta regia educativa dei docenti. L’insegnante non per nulla è un professionista riflessivo. Ma allora – questo è il quesito – quale dovrà essere il suo stile educativo?

Il terzo nucleo tematico affronta direttamente il tema del curricolo esplicito, cioè dell’incontro sistematico e intenzionale (nei campi di esperienza) tra i bambini e i saperi, facilitato dalla mediazione comunicativa dell’insegnante, a volte definita “rilancio”. Ma, appunto, come si allestiscono gli ambienti (e le situazioni) di apprendimento nella scuola dell’infanzia? E quale ruolo possono giocare le nuove tecnologie digitali nell’esperienza dei bambini, al di là di un precoce contatto con le strumentazioni digitali, certamente da filtrare con moderazione?

Un ultimo argomento oggetto di ricerca si riferisce al complesso pianeta della valutazione, qui declinato con molta delicatezza (visto che si citano strumenti valutativi non intrusivi). Se al centro mettiamo parole come benessere (soprattutto), sviluppo, apprendimento, allora le modalità saranno quelle dell’osservazione e della documentazione dei processi di crescita: appunto una valutazione non intrusiva, che non accetta test o prove cosiddette “oggettive”. Quali gli strumenti più adeguati per questa "valutazione mite"?

Il contributo della scuola dell’infanzia alla cultura dello zerosei

Il progetto affidato alle reti di scuole appare particolarmente tarato sulla costruzione di una cultura condivisa dello zerosei. Ci riferiamo al rapporto tra i concetti di cura (solo apparentemente affidata all’asilo nido) e di apprendimento (solo apparentemente affidato alla scuola dell’infanzia), che vanno visti nella loro connessione, nel richiamarsi vicendevolmente per il loro essere entrambi espressione di una relazione educativa. Il prendersi cura, con cura o senza cura (D. Savio, 2019)[3], è un atteggiamento indispensabile per favorire la crescita dei bambini, la loro progressiva autonomia, lo sviluppo di fiducia e autostima, la curiosità cognitiva.

Per solo scopo di studio potremmo immaginare due profili diversi tra nidi d’infanzia (0-3 anni) e scuole dell’infanzia (3-5 anni), spingendo a fondo le caratteristiche costitutive dei due ambienti educativi, che hanno certamente un “guardaroba” pedagogico diverso, ma comparabile.

Nidi di infanzia

Scuole dell’infanzia

Approccio olistico di cura ed educazione

Approccio per campi di esperienza

Centralità del corpo del bambino, dei suoi bisogni primari, delle routine

I sistemi simbolico-culturali (Bruner) sono amplificatori dell’esperienza dei bambini

Prima conquista dell'autonomia e delle relazioni sociali da parte dei bambini

Ogni campo di esperienza offre strumenti, appigli, agganci, che fanno crescere le abilità sociali e cognitive

Simbiosi tra dimensioni affettive, corporee, sociali, cognitive e linguistiche

La scuola come ambiente di apprendimento, di vita e di relazioni

Esperienza dei bambini largamente unitaria

Gli adulti devono padroneggiare i distinti saperi

Curricolo implicito

Curricolo esplicito

Centratura sul bambino e sulle dimensioni di sviluppo

Curvatura sui saperi e l’apprendimento

Un curricolo 0-6 evolutivo

È evidente che potremmo intrecciare fortemente i contenuti delle due colonne, provando a costruire un lessico comune nella prospettiva zerosei. Ognuna della due strutture potrà così enfatizzare la propria identità pedagogica, ma anche arricchirsi nel confronto con l’altra. Il curricolo sarà evolutivo, come segnalano le Indicazioni 2012, proprio perché ci sarà la tendenza non tanto al passaggio dalla cura all’educazione (perché entrambi i termini coesistono), ma a transitare da un approccio olistico all’emerge di diversi modi di guardare e di conoscere il mondo (anche se i due aspetti coesistono). Questo pare il terreno culturale più utile ad esplorare le caratteristiche del curricolo 0-6 (ADA e MAFALDA permettendo).

Giancarlo Cerini

[1] MIUR-USR ER, Infanzia e oltre. Indicazioni per il curricolo e identità della scuola dell’infanzia, Tecnodid, Napoli, 2017.

[2] G. Cerini, S. Loiero, M. Spinosi, Competenze chiave per la cittadinanza, Tecnodid, Napoli, 2018.

[3] D. Savio, "I bambini tra cura e apprendimento", in G. Cerini, C. Mion, G. Zunino (a cura di), Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei, Homeless Book, Faenza, 2019.

Assegnazioni per compiti connessi con l’autonomia

Trasmesse da parte del Miur le istruzioni in merito alle procedure di assegnazione di dirigenti scolastici e docenti per lo svolgimento di compiti connessi con l’attuazione dell’autonomia scolastica per il prossimo anno scolastico 2019/2020. Domande entro il 3 maggio.

All'Amministrazione centrale del Miur e agli Uffici scolastici regionali sono assegnati docenti e dirigenti scolastici a supporto dell'autonomia scolastica, per un totale di 150 unità, come da tabella allegata alla circolare 10 aprile 2019 prot. n. 11233.

Con separato provvedimento sarà resa nota la ripartizione del contingente dell'Amministrazione centrale tra il Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione e il Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali, ai fini della successiva assegnazione agli Uffici di staff dei medesimi Dipartimenti e agli Uffici di livello dirigenziale generale incardinati nei Dipartimenti stessi.

I Direttori generali degli Uffici scolastici regionali provvederanno, a loro volta, a destinare il contingente loro assegnato alle rispettive strutture tenendo presenti le varie esigenze territoriali.

L'assegnazione sarà triennale e comporta il collocamento in posizione di fuori ruolo del personale interessato. Il personale da collocare fuori ruolo deve aver superato il periodo di prova.

L'orario di servizio del personale docente collocato in posizione di comando è di 36 ore settimanali e non è previsto il servizio ad orario parziale. I dirigenti scolastici mantengono le condizioni di servizio del proprio CCNL.

Limitatamente al prossimo anno scolastico 2019/2020 potranno essere assegnati docenti e dirigenti scolastici:

  • fino a 100 unità presso gli Enti e le Associazioni che svolgono attività di prevenzione del disagio psico-sociale, assistenza, cura, riabilitazione e reinserimento di tossicodipendenti, iscritti negli albi regionali e provinciali;
  • fino a 50 unità presso Associazioni professionali del personale direttivo e docente ed enti cooperativi da esse promossi, nonché presso enti che operano nel campo della formazione e della ricerca educativa e didattica.

Le richieste di assegnazione dovranno essere inviate a mezzo posta certificata al Miur - Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione - Direzione generale per il personale scolastico - Ufficio IV - entro le ore 23,59 del 3 maggio 2019 all'indirizzo dgpersonalescuola@postacert.istruzione.it.


articolo originale


Risorse per le Sezioni primavera

Pubblicato da parte del Miur il riparto regionale dei contributi finanziari e.f. 2019 per le Sezioni primavera. La somma complessiva ammonta a oltre nove milioni di euro.

Con decreto direttoriale 12 aprile 2019 n. 515 il Miur ha disposto l'assegnazione dei fondi a favore degli Uffici scolastici regionali, in termini di cassa e competenza, delle somme relative all'e.f. 2019 per le Sezioni Primavera.

Al suddetto decreto è allegata la ripartizione regionale della somma complessiva pari ad euro 9.907.187,00.

Regioni

Importo in euro

Abruzzo

156.533,56

Basilicata

201.115,90

Calabria

264.521,89

Campania

1.033.319,60

Emilia R.

618.208,47

Friuli VG

255.605,43

Lazio

770.779,15

Liguria

367.556,64

Lombardia

2.113.202,99

Marche

195.171,58

Molise

191.208,71

Piemonte

657.837,22

Puglia

554.802,47

Sardegna

217.958,11

Sicilia

873.813,89

Toscana

425.018,32

Umbria

141.672,77

Veneto

868.860,30

Totale

9.907.187,00


articolo originale


REPERTORIO 2019 - Dizionario normativo della scuola

contributi di: Ettore Acerra • Alessia Auriemma • Sergio Auriemma • Alberto Bottino • Antonia Carlini • Giancarlo Cerini • Domenico Ciccone • Dino Cristanini • Bruno Di Palma • Susanna Granello • Mario Guglietti • Mario Rossi • Mariella Spinosi • Maria Teresa Stancarone • Rosa Stornaiuolo • Maurizio Tiriticco

pagg. 1440, febbraio 2019, euro 68,00


Uno strumento fondamentale per lo studio dell’ordinamento scolastico, l’aggiornamento professionale, la preparazione a prove concorsuali: Tecnodid presenta l’edizione 2019 del Repertorio - Dizionario normativo della scuola.

Si compone di saggi illustrativi, curati da esperti di settore, su tematiche giuridiche, amministrative, talvolta anche didattiche, temi di attualità, questioni di diritto costituzionale, amministrativo, del lavoro e sindacale, di diritto fiscale, tributario, di contabilità pubblica.

Ogni voce espone i temi, enuncia le fonti normative, informa sul loro evolversi nel tempo.

Ne possono trarre specifica utilità anche gli aspiranti a pubblici concorsi, selezioni interne o prove di esame riferibili a tutte le figure professionali (ispettori, dirigenti scolastici, docenti, dsga, personale amministrativo).

Tutta la modulistica di riferimento è disponibile on line accedendo all’area dedicata.

Il volume è inviato in omaggio a tutti coloro che sono in regola con l'abbonamento a Notizie della Scuola per l'anno scolastico in corso.

 

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15 aprile 2019

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n. 133
Nilde MALONI

Busta numero uno, due o tre?

Il colloquio orale all’esame di Stato della secondaria di secondo grado

Il colloquio è l’ultima, in ordine temporale, delle prove utili alla commissione dell’esame di Stato per completare il quadro valutativo del conseguimento da parte del candidato del profilo educativo, culturale e professionale dello specifico indirizzo di studi[1].

I diplomi, o meglio le qualifiche, sono infatti il risultato formale di un processo di valutazione e convalida, acquisito quando l’autorità competente stabilisce che i risultati dell’apprendimento di una persona corrispondono a standard definiti. Detti risultati possono essere conseguiti mediante una serie di percorsi in contesti formali, non formali o informali, in un contesto nazionale o internazionale. Le informazioni sui risultati dell’apprendimento dovrebbero essere facilmente accessibili e trasparenti[2].

Il riferimento all’EQF (European Qualification Framework)

Il diploma di scuola secondaria di secondo grado, livello IV dell’European Qualification Framework (EQF), viene così descritto nel Quadro Nazionale delle Qualifiche[3], dopo la referenziazione all’EQF delle qualifiche rilasciate in Italia, negli otto livelli previsti dal Sistema Nazionale di certificazione delle competenze:

Liv.

Conoscenze

Abilità

Responsabilità e autonomia

IV

Padroneggiare un’ampia gamma di conoscenze, integrate dal punto di vista della dimensione fattuale e/o concettuale, approfondite in alcune aree.

Capacità interpretativa.

Utilizzare anche attraverso adattamenti, riformulazioni e rielaborazioni una gamma di saperi, metodi, prassi e protocolli, materiali e strumenti, per risolvere problemi, attivando un set di abilità cognitive, relazionali, sociali e di attivazione necessarie per superare difficoltà crescenti.

Tipicamente: problem solving, cooperazione e multitasking

Provvedere al conseguimento degli obiettivi, coordinando e integrando le attività e i risultati anche di altri, partecipando al processo decisionale e attuativo, in un contesto di norma prevedibile, soggetto a cambiamenti imprevisti.

I presupposti del processo valutativo

Vediamo allora quali documenti e quali dati conoscitivi apprezzabili sono già a disposizione della commissione prima del colloquio, per poter assegnare a questa tipologia di prova la funzione di un supplemento di indagine utile a sostenere una valutazione congrua per prove di competenza.

La storia dello studente nella logica dell’apprendimento permanente

Il curriculum dello studente

  • La conoscenza del curricolo dello studente, in particolare dei suoi crediti formativi, può colmare il deficit di osservazione sistematica, oggettivamente necessaria in questi casi;
  • la documentazione e la certificazione delle attività in alternanza scuola-lavoro (ora Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento) possono evidenziare caratteristiche dello studente non valorizzate nel curricolo formale e integrare le sue competenze disciplinari con quelle sociali e relazionali.

Il Documento del Consiglio di classe (15 maggio)

  • La parte relativa alla formulazione progettuale delle competenze disciplinari aiuta a rendere credibili le scelte tematiche e documentarie utili al colloquio;
  • la presenza o meno di sviluppi modulari e pluridisciplinari di Unità di apprendimento orienta a comprendere se lo studente ha familiarità con un approccio argomentativo per problemi e non solo per contenuti;
  • la taratura delle griglie di valutazione, con la declinazione degli indicatori nazionali dei Quadri di competenza in appositi descrittori, dà conto della comparabilità con quelle normalmente utilizzate e note agli studenti, senza eccedere in segmentazioni analitiche.

Le prove standardizzate Invalsi

  • Gli esiti delle prove, messi a disposizione nel curricolo dello studente con funzione orientativa, aiutano a comprendere la funzione complementare svolta dalla duplice valutazione, interna ed esterna, voluta dal D.lgs. n. 62/2017;
  • il grado 13 delle prove computer based di italiano, matematica e inglese, pur tarate soprattutto per restituire dati utili alla valutazione di sistema, offre informazioni importanti su come i risultati di apprendimento siano riconducibili alla padronanza dei nuclei fondamentali delle discipline;
  • l’utilizzo del QCER per la lingua inglese e dei Quadri di Riferimento, esplicitati dall’INVALSI nei sei livelli descrittivi per italiano e matematica, garantisce una valutazione criterion-referenced come indicato dallo stesso D.lgs. n. 62/2017 (art. 1, comma 2): La valutazione è coerente con l'offerta formativa delle istituzioni scolastiche, con la personalizzazione dei percorsi e con le Indicazioni Nazionali per il curricolo e le Linee guida.

Le prove scritte

Gli studenti (e gli insegnanti) affrontano le due prove scritte forti di due simulazioni nazionali e della conoscenza dei criteri di valutazione delle prove stesse.

Le tipologie di prova sono state sperimentate in modo adeguato e presumibilmente inserite come buona pratica di insegnamento-apprendimento.  

Le due prove scritte dell’esame riformato sono state affinate in congruenza con i profili di uscita e possono far identificare i risultati di apprendimento come competenze (padronanza di contenuti, quadri concettuali, metodo di ragionamento…) in almeno tre discipline[4].

Con la valutazione delle due prove scritte, quindi, la commissione ha accertato le conoscenze, le abilità e le competenze attese dal profilo dello studente … nello specifico indirizzo, a partire dalla padronanza della lingua italiana … nonché le capacità logico-linguistiche e critiche del candidato[5].

Quale compito specifico si può affidare al colloquio?

Riprendiamo l’art. 17 del D.lgs. n. 62/2017, al comma 9: “Il colloquio ha la finalità di accertare il conseguimento del profilo culturale, educativo e professionale della studentessa o dello studente. A tal fine la commissione, tenendo conto anche di quanto previsto dall'articolo 1, comma 30, della legge 13 luglio 18 2015, n. 107 (cioè del curriculum dello studente), propone al candidato di analizzare testi, documenti, esperienze, progetti, problemi per verificare l'acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline, la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e di collegarle per argomentare in maniera critica e personale anche utilizzando la lingua straniera”.

La prima sintesi possibile

Il colloquio:

  • assicura la centralità dello studente e della sua storia scolastica;
  • evidenzia come fondamentali la capacità di auto-valutarsi e orientarsi in situazioni inedite;
  • può meglio rilevare le competenze come competenze chiave di cittadinanza e focalizzare la competenza trasformativa delle conoscenze-abilità in reale autonomia e responsabilità decisionale;
  • è l’unico momento dell’esame in cui i comportamenti dello studente, pur contestualizzati in un dominio disciplinare e/o pluridisciplinare, sono resi osservabili in un contesto sociale e di relazioni.

Cosa sai fare e cosa vuoi fare con quello che sai?

Potrebbe essere questa la domanda sottesa, alla base del colloquio degli esami di Stato del secondo ciclo.

Le fonti di una proposta articolata

Al colloquio potrebbe essere riservato come oggetto privilegiato della valutazione ciò che nelle definizioni di competenza chiave, presenti sia nella Raccomandazione del Consiglio 22 maggio 2018 sia nel OECD Learning Framework 2030 (documenti quasi coevi), è identificato come competenze trasversali e come qualità personali.

Raccomandazione 2018

OECD Learning Framework 2030

Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l’apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità

Le competenze abilitano le persone a contribuire ad un futuro inclusivo e sostenibile, imparando a darsi obiettivi chiari e propositivi, a lavorare con gli altri con prospettive diverse, trovare opportunità non sfruttate e identificare più soluzioni a grandi problemi

Il quadro di riferimento delinea otto tipi di competenze chiave:

1. competenza alfabetica funzionale,

2. competenza multilinguistica,

3. competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria,

4. competenza digitale,

5. competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare,

6. competenza in materia di cittadinanza,

7. competenza imprenditoriale,

8. competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturale

Le competenze sono raggruppabili in Competenze di base; Competenze trasversali; Qualità personali.


Le competenze di base:

- alfabetizzazione linguistica

- competenza matematica

- competenza scientifica

- competenza digitale

- alfabetizzazione finanziaria

- cultura sociale e civica


Le competenze trasversali:

- pensiero critico e problem solving

- creatività

- comunicazione

- collaborazione


Le qualità personali:

- Curiosità

- Spirito di iniziativa

- Determinazione

- Adattabilità

- Leadership

- Consapevolezza sociale e culturale

L’avvio e lo sviluppo del colloquio

Riprendere le due definizioni è utile per due motivi: orientano la commissione su cosa valutare e su quali temi e problemi utilizzare in via privilegiata non solo per l’avvio del colloquio (e quindi sui documenti utilizzabili), ma per tutto lo sviluppo argomentativo pluridisciplinare.

Non a caso rientrano nel colloquio sia le esperienze (e le competenze maturate) nei Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento, sia i percorsi svolti in tema di Cittadinanza e Costituzione, che non sono appendici separate, ma entrano a pieno titolo nei grandi temi della sostenibilità economica, sociale, ambientale e nel macro-tema dell’evoluzione della democrazia e della pace, visti nell’ottica della globalizzazione.

Si potrebbe anche inferire che sia proprio la Storia a prendersi una bella rivincita in questa prova, perché capace di aiutare il candidato ad analizzare e argomentare, attraverso i più classici quadri di civiltà, un’idea di futuro inclusivo e sostenibile, in cui l’occupabilità e il benessere personali siano il volano.

E si potrebbe inferire che sia il candidato stesso a scegliere con quali discipline e quali contenuti a lui/lei più congeniali quel tema/problema possa essere affrontato criticamente, per offrirsi poi ad un colloquio su tutte le discipline studiate.

Come istruire le buste

Leggiamo testualmente in una faq[6]: "Cosa troveranno gli studenti nelle buste? Ci saranno materiali che forniranno uno spunto per l’avvio del colloquio. Un testo poetico o in prosa, un quadro, una fotografia, un’immagine tratta da libri, un articolo di giornale, una tabella con dati da commentare, un grafico, uno spunto progettuale, una situazione problematica da affrontare: sono tutti esempi di ciò che le commissioni potranno scegliere per introdurre un percorso integrato e trasversale che permetta di affrontare lo specifico contenuto delle discipline".

In attesa che il Ministero attivi la formazione specifica e le simulazioni anche per il colloquio orale, un ruolo fondamentale sarà svolto dalla capacità dei Consigli di classe di fornire riferimenti tematici (e documentali) nel Documento da istruire entro il 15 maggio.

I riferimenti tematici/problematici sono dunque vere e proprie ancore concettuali, tanto più utilizzabili dalla commissione quanto più inserite in ambiti problematici reali ed attuali, e non come contenuti di un qualsivoglia libro di testo.

I rischi da evitare

Il rischio maggiore potrebbe essere individuato nella riproposizione al contrario dei limiti generalmente osservati fino allo scorso anno nei colloqui d’esame.

In passato: dopo l’incipit della tesina, spesso forzosamente pluridisciplinare, allo studente venivano proposte domande specifiche di contenuto disciplinare e/o di ragionamento non necessariamente collegate o integrate tra loro. Risultato: la frammentazione.

In prospettiva: dopo l’incipit della busta, lo sviluppo argomentativo rischia di essere superficiale o acritico, consentendo allo studente di evitare un confronto specifico sui necessari contenuti disciplinari. Risultato: la banalizzazione.

La commissione, nel gestire la centralità dello studente, non può perdere di vista che le capacità di problem solving e di comunicazione dell’allievo non avrebbero oggetto, materia su cui lavorare senza le conoscenze.

Nilde Maloni

[1] Cfr. art. 17, comma 9, decreto legislativo 13 aprile 2017 n. 62.

[2] Allegato I, Raccomandazione del Consiglio sul Quadro Europeo delle Qualifiche, Bruxelles, 22 maggio 2017.

[3] Decreto Interministeriale 8 gennaio 2018: Istituzione del Quadro nazionale delle qualificazioni rilasciate nell’ambito del Sistema nazionale di certificazione delle competenze di cui al decreto legislativo 16 gennaio 2013, n. 13.

[4] Cfr. decreto ministeriale 26 novembre 2018, n. 769.

[5] Cfr. artt. 16 e 17 O.M. 11 marzo 2019, Istruzioni e modalità organizzative per lo svolgimento dell’esame di Stato conclusivo dei corsi di studio istruzione secondaria di secondo grado - anno scolastico 2018/2019.

[6] http://www.istruzione.it/esame_di_stato/faq_sc_2018-19.shtml

Rosa SECCIA

Richiamo all’Europa: a quella che c’è e che ci dovrebbe essere

Richiamo… per andare controvento

Decidere di dare il proprio contributo alla pubblicazione del volume Richiamo all’Europa [1] non è stato facile, soprattutto per il senso di responsabilità personalmente percepito nella trattazione di una tematica delicata e complessa, in un momento storico particolarmente critico per ciò che oggi sta investendo il vecchio continente.

Il lavoro di approfondimento è durato oltre un anno, anche perché carpito ad impegni sul campo più cogenti. Abbiamo lavorato a più mani, facendo attenzione a tessere una tela che mantenesse al suo interno una coerenza di fondo rispetto ai punti cardine intorno cui si sono andati costruendo la trama e l’ordito del testo. Il lavoro di squadra è stato fondamentale per riuscire in una disamina approfondita delle politiche scolastiche europee, in un quadro sia generale, in termini di scelte di fondo per lo sviluppo della dimensione europea dell’insegnamento, sia più specifico, in riferimento ai programmi attuativi delle politiche e ai sistemi educativi europei.

È stato un lavoro di riflessione radicato sull’analisi dello status quo, tenendo presente sullo sfondo le criticità di questa fase storica, ma facendo la scelta di andare controvento[2], per richiamare ciò che faticosamente si è andato costruendo nel tempo intorno all’idea di un’Europa libera ed unita[3].

Richiamo… ai valori fondamentali dell’UE

In un momento di forte crisi, che vede l’unità europea assediata da «nazionalismi, populismi e sentimenti di disaffezione e sfiducia nei confronti di un progetto percepito come lontano dagli ideali iniziali ed incapace di garantire benessere e futuro dei cittadini»[4], si rende necessario richiamare l’attenzione intorno ai principi fondanti l’Unione Europea (UE). A cominciare dalle quattro libertà fondamentali, simbolo dell’integrazione comunitaria, previste dagli artt. 3 e 14 del Trattato della Comunità Europea per la completa realizzazione del mercato interno: la libera circolazione delle merci; la libera circolazione delle persone e  dei lavoratori; la libera prestazione dei servizila libera circolazione dei capitali.

Si tratta, invero, di avere bene a mente che la «bussola costante dell’UE è essere un’Unione di valori, fondati su tre principi inamovibili: libertà, uguaglianza e Stato di diritto»[5].

Richiamo… a un’Europa necessaria

Lo sforzo sotteso al nostro lavoro è stato, dunque, il tentativo di richiamare l’indissolubilità dell’idea di cultura e di identità europea, partendo dall’Europa che c’è e che dovrebbe esserci.

Nella Dichiarazione di Bratislava del 16 settembre 2016 non a caso è stato ribadito che «l’UE non è perfetta, ma è lo strumento più efficace di cui disponiamo per affrontare le nuove sfide che ci attendono. Abbiamo bisogno dell’UE per garantire ai nostri cittadini non solo pace e democrazia, ma anche sicurezza. Abbiamo bisogno dell’UE per soddisfare meglio le esigenze dei cittadini e il loro desiderio di vivere, studiare, lavorare, spostarsi e prosperare liberamente in tutto il continente beneficiando del ricco patrimonio culturale europeo».

L’idea di un’Europa necessaria è stata la leva che ha dato l’impulso alla scrittura del volume, che non poteva prescindere da uno studio mirato e riflessivo di una parte dell’ampia e complessa documentazione europea, che ha messo al centro le responsabilità dell’Europa prioritariamente rispetto all’istruzione, quale snodo centrale ed indispensabile per l’attuazione della comunità europea sovranazionale.

Numerosi documenti dell’UE hanno sottolineato l’importanza di un sistema di istruzione di qualità generalizzato in Europa, a fronte delle sfide che tutti i paesi europei stanno affrontando, soprattutto in riferimento a ciò che bisogna garantire ai giovani per la costruzione e la realizzazione del personale progetto di vita. Basti come esemplificazione il riferimento a quanto sottolineato nella Dichiarazione di Roma del 25 marzo 2017, laddove viene da un lato rimarcata la volontà di avere «una Unione in cui i cittadini abbiano nuove opportunità di sviluppo culturale e sociale e di crescita economica», dall’altro confermato l’impegno ad adoperarsi «per [...] un’Unione i cui giovani ricevano la migliore istruzione e la migliore formazione possibili e possano studiare e trovare un lavoro in tutto il continente; un’Unione che preservi il nostro patrimonio culturale e promuova la diversità culturale».

Richiamo… alla dimensione europea dell’insegnamento

È su questi presupposti che va, pertanto, favorita e sostenuta la dimensione europea dell’insegnamento, con la consapevolezza che:

- l’istruzione e la cultura sono determinanti nei processi di costruzione di una comune identità dell’UE, poiché «quando le nostre democrazie e i nostri valori europei vengono messi alla prova dal risveglio del populismo nei nostri paesi o all'estero o dalla circolazione di notizie false e dalla manipolazione delle nostre reti di informazione, per i leader europei e le istituzioni dell'UE è giunto il momento di reagire [...].  Sessant'anni dopo la firma dei trattati di Roma, rafforzare la nostra identità europea resta fondamentale e l'istruzione e la cultura costituiscono i migliori strumenti per farlo»[6];

- alla base di una società inclusiva e resiliente vi è un’istruzione di qualità, in quanto «è il punto di partenza per una carriera professionale di successo e la migliore protezione contro la disoccupazione e la povertà. Promuove lo sviluppo personale e getta le basi per una cittadinanza attiva. La buona istruzione è il combustibile per ricerca e sviluppo, innovazione e competitività»[7].

Richiamo… ad un adeguato spazio europeo dell’istruzione

Bisogna contribuire con intenzionalità e senso di responsabilità alla creazione di un adeguato spazio europeo comune dell’istruzione, che consenta pari opportunità per tutti.

Bisogna pertanto prestare un’attenzione particolare a ciò che sostanzia un ambizioso programma comune per l’istruzione e la cultura, attraverso cui:

- offrire ai cittadini la possibilità di una formazione solida, altamente qualificata e flessibile, in grado di affrontare un’economia resiliente;

- gettare le basi per la coesione sociale, la mobilità sociale e una società equa, grazie ad un’istruzione inclusiva e di buona qualità a partire dall’infanzia;

- prevenire il populismo, la xenofobia e la radicalizzazione violenta, in funzione dello sviluppo di una cittadinanza attiva tale da rendere l’Europa un luogo vivibile, attraente e caratterizzato da valori comuni;

- diffondere il valore della diversità come ricchezza e risorsa capace di alimentare creatività e al contempo innovazione, pur nel rispetto del proprio patrimonio culturale identitario[8].

Richiamo… ad un impegno professionale responsabile

Tutto ciò chiama in causa chi opera direttamente nei contesti scolastici, pur nella consapevolezza che sarebbero necessari seri investimenti da parte dei decisori politici. Questo resta un punto nevralgico in particolare per il nostro Paese, considerando che la scuola continua ad essere ritenuta un “capitolo di spesa” da tagliare più che da incrementare. Nel recente Documento di Economia e Finanza (DEF) 2019, approvato dal Consiglio dei Ministri il 9 aprile scorso, la spesa per il settore Istruzione rispetto al Pil scende al 3,5%, con una previsione di costante diminuzione nel tempo fino ad arrivare al 3,1% nel 2035, come viene riportato dalla rubrica Scuola 24 de Il Sole 24 ore[9].

Ciononostante, è indubbio che il fattore prioritario – tra i tre indicati dalla Commissione UE nella Comunicazione di novembre 2017[10] – sia rappresentato dalla qualità degli insegnanti, oltre che dall’apprendimento permanente e dall’innovazione e tecnologie digitali.

La qualità dei docenti va di pari passo con un sistema di governance efficace ed efficiente, nonché un equilibrio tra autonomia delle scuole e rendicontazione[11].

È per questa ragione che nel volume Richiamo all’Europa abbiamo focalizzato, in alcuni capitoli della seconda parte, una particolare attenzione alla professionalità dei docenti e dei dirigenti scolastici, in ragione del loro ruolo strategico e di grande responsabilità, sia per il futuro delle nuove generazioni sia per l’Europa stessa, come ci ricorda Jean Claude Juncker: «Siamo tutti, senza eccezione, responsabili dell’Europa così com’è, e saremo tutti, senza eccezione, responsabili dell’Europa del futuro».

Rosa Seccia

[1] L. Maloni - R. Seccia (a cura di), Richiamo all’Europa, Tecnodid, marzo 2019.

[2] M. Spinosi, Prefazione, ibidem, p. 5.

[3] A. Spinelli - E. Rossi, Il Manifesto di Ventotene. Per un’Europa libera ed unita, 1941. Come ha ricordato Pietro Grasso nella presentazione del testo pubblicato nel 2017 dal Senato della Repubblica, in qualità di Presidente in carica, il Manifesto redatto da Altiero Spinelli e Ernesto Rossi, quando erano al confino all’isola di Ventotene come oppositori del regime fascista, «è ancora oggi un testo di straordinaria, pulsante attualità».

[4] P. Grasso, op. cit., p. 5.

[5] J. C. Juncker, Discorso sullo stato dell’Unione 2017. Spiegare le vele, Bruxelles 13.09.2017.

[6] COM (2017) 673 final, Rafforzare l’identità europea grazie all’istruzione e alla cultura.

[7] COM (2017) 248 final, Sviluppo scolastico ed eccellenza nell’insegnamento per iniziare nel modo giusto.

[8] COM (2017) 673 final, cit. – Cfr. L. Maloni - R. Seccia (a cura di), Richiamo all’Europa, Tecnodid, marzo 2019, Cap. 2.1.

[9] C. Tucci, Sorpresa: la spesa per l’istruzione cala fino al 2040, http://scuola24.ilsole24ore.com/art/scuola/2019-04-11/sorpresa-spesa-l-istruzione-cala-fino-2040-195508.php?uuid=AB1kIanB.

[10] COM (2017) 673 final, cit.

[11] Cfr. Conclusioni del Consiglio relative allo sviluppo della scuola e all’eccellenza nell’insegnamento (2017/C 421/03).

Musica nella scuola dell’infanzia

Si terrà i prossimi 2 e 3 maggio a Roma il Convegno internazionale “Musica nella scuola dell’infanzia. Verso un sistema integrato 0-6”, rivolto alle maestre della scuola dell’infanzia, ai docenti e dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado e agli studenti delle Facoltà di Scienze della formazione primaria.

Lo ha comunicato il Miur con nota 12 aprile 2019 prot. n. 635. Il convegno, organizzato dal Miur in collaborazione con il Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica per tutti gli studenti e con I.C. “Via Pareto” di Milano, I.C. “A.M. Ricci” di Rieti, I.C. “A. Vespucci” di Vibo Marina (VV), si terrà il 2 maggio presso  il Conservatorio di Santa Cecilia, e il 3 maggio presso l'ITIS G. Galilei (Roma).

Tutte le informazioni sono disponibili nel programma allegato alla suddetta nota e all'indirizzo https://www.miur.gov.it/web/guest/comitato-musica. Per ulteriori informazioni è possibile rivolgersi alle caselle di posta annalisa.spadolini@istruzione.it e infomusica@istruzione.it.


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Formazione docenti sulle strategie antibullismo

Nell’ambito del Piano nazionale di formazione dei docenti referenti per il contrasto del bullismo e del cyberbullismo, il Miur sollecita l'iscrizione di due referenti per ogni istituzione scolastica alla piattaforma di e-learning appositamente predisposta.

Ogni scuola ha la possibilità di nominare e iscrivere alla piattaforma ELISA (E-Learning degli Insegnanti sulle Strategie Antibullismo) fino a due docenti (numero consigliato) referenti per il contrasto del bullismo e del cyberbullismo.

Ad oggi i docenti referenti che risultano iscritti alla piattaforma sono circa un terzo del totale dei possibili docenti referenti di tutte le scuole statali italiane.

Pertanto con nota 10 aprile 2019 prot. n. 1485 il Miur invita, nel caso in cui si fosse provveduto all’iscrizione di un solo docente referente, a  inoltrare richiesta anche per il secondo docente.  Infine la nota sollecita a fornire nuovamente la più ampia comunicazione dell’iniziativa, e chiede un’ulteriore verifica in merito all’avvenuta  nomina dei propri referenti scolastici per il bullismo e cyberbullismo e successiva iscrizione in piattaforma Elisa tramite il link https://www.piattaformaelisa.it/piattaforma-e-learning/#toggle-id-3.


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RICHIAMO ALL’EUROPA

Politiche scolastiche, sistemi educativi e professionalità

a cura di L. Maloni, R. Seccia

(marzo 2019, pagine 288, euro 32,00)

Il volume si propone di contribuire a rafforzare l’idea di cultura e identità europea e di facilitare il mondo della scuola nella progettazione europea e gli studenti nella ricerca di nuove opportunità per il proprio futuro.

Illustra le politiche europee in tema di educazione e i principali programmi, quindi entra nel merito dei sistemi educativi e delle professionalità. Contiene tavole di sintesi dei sistemi educativi, abstract dei più importanti documenti, domande per la conversazione in lingua, utili per le prove orali dei concorsi per dirigenti scolastici, insegnanti e DSGA.

Contributi di: Leonilde Maloni, Gianna Prapotnich, Rosa Seccia

maggiori informazioni

15 aprile 2019

__TESTATA__

n. 133
Massimo NUTINI

L’anno d’oro dell’edilizia scolastica

Si sbloccano i cantieri per le scuole?

È stato pubblicato sul sito del Miur, ed è in attesa di pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale, il decreto interministeriale 1 febbraio 2019, n. 87, con il quale sono individuati, regione per regione, i quasi 900 interventi di edilizia scolastica che saranno finanziati con i prestiti che il decreto autorizza adesso a stipulare, da parte delle regioni con oneri a totale carico dello Stato, con la Banca Europea degli investimenti. 

Lo stesso decreto autorizza gli enti locali beneficiari dei finanziamenti ad avviare le procedure di gara e/o di stipula dei contratti di appalto. L’aggiudicazione dei lavori dovrà avvenire, pena la revoca del contributo, entro 180 giorni per le opere che sono state inserite in graduatoria con la progettazione esecutiva ed entro 365 giorni per le opere inserite con un livello di progettazione inferiore (studio o progetto di fattibilità, progetto definitivo). Detti termini decorreranno dalla data di pubblicazione del decreto in Gazzetta Ufficiale, prevista nei prossimi giorni.

Novecento progetti finanziati

La somma complessiva ripartita tra le regioni è pari a un miliardo e settecento milioni, che saranno erogati in dieci rate annuali di centosettanta milioni, con le quali le regioni potranno stipulare i mutui, ottenendo una cifra, al netto degli interessi, di un miliardo e cinquecentocinquanta milioni, da destinare agli edifici delle scuole statali.

Con tale somma saranno finanziati quasi novecento progetti, alcuni dei quali anche di notevole importo. Non sono poche infatti le nuove costruzioni di importo superiore ai cinque milioni, anche se la parte più grande dei contributi andrà agli adeguamenti delle strutture alla normativa antisimica.

Il finanziamento che viene adesso ripartito con il decreto 87/2019 è stato stanziato dalla legge 28 dicembre 2015, n. 208, nello specifico dall'allegata tabella E, con la quale è stato disposto il rifinanziamento della programmazione unica nazionale in materia di edilizia scolastica. Si tratta della cifra più grande che mai sia stata raggiunta da precedenti assegnazioni, anche considerando i diversi piani annuali approvati a partire da quelli della legge 23/1996.

Una pluralità di risorse

Se si considera che quest’anno saranno ripartiti anche le risorse relative agli adeguamenti antincendio (decreto 13 febbraio 2019, n. 101), i finanziamenti per le palestre (decreto 11 febbraio 2019, n. 94), i fondi protezione civile 2019-2023 (decreto 11 febbraio 2019, n. 93), i contributi per la progettazione (decreto ministeriale 10 dicembre 2018, n. 850) ed altre risorse derivanti dagli stanziamenti del “Fondo per il finanziamento degli investimenti e lo sviluppo infrastrutturale del Paese”, i cui decreti attuativi sono in fase di adozione, possiamo certamente affermare che il 2019 potrà passare alla storia come l’anno d’oro per l’edilizia scolastica, fatto salvo - e questo ci auguriamo - che sia superato dal prossimo anno.

Massimo Nutini

CONCORSO DIRIGENTE SCOLASTICO: TESTI PER LA PROVA ORALE

Per curare al meglio la preparazione alla prova orale del concorso a dirigente scolastico, Tecnodid editrice propone un kit di testi sui principali argomenti previsti dal colloquio:


OFFERTA: Acquistando il kit completo (5 volumi) il prezzo è di soli € 120 (anziché € 156).



Manuale per la prova orale
Cosa si chiede ai dirigenti del futuro?
a cura di G. Cerini, M. Spinosi, M.T. Stancarone

Accompagna in maniera mirata il candidato nell’acquisizione delle competenze tipiche della funzione dirigenziale. Con 45 saggi brevi, 10 studi di caso e 361 simulazioni di domande e risposte che coprono tutte le aree tematiche previste per il colloquio.
Analisi e soluzione di casi a scuola
Indicazioni operative e 15 casi svolti
di A. Carlini

Illustra una metodologia agevole per l’analisi e la soluzione di casi scolastici, con esempi di casi svolti che impegnano tutte le dimensioni della dirigenza scolastica: relazionale, educativa, organizzativa e amministrativa.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Un patrimonio di conoscenze e competenze indispensabili per la gestione della scuola in termini strategici e operativi: teorie e articolazioni della leadership, scenario nazionale e internazionale, modelli organizzativi, esercizio di una leadership centrata sugli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Focus sul Piano Triennale dell'Offerta Formativa: evoluzione storico-normativa, teorie sui modelli organizzativi, connessioni con gli altri documenti strategici, strumenti operativi, approfondimenti utili per intraprendere la carriera dirigenziale.
Insegnare e dirigere nella scuola digitale
di R. Baldascino

Tutto su scuola digitale e nuovi ambienti di apprendimento. Una parte importante è riservata alla e-leadership del dirigente scolastico a livello sia gestionale-amministrativo, sia educativo e didattico.

per informazioni

Diplomi Afam: tutte le equipollenze

Pubblicato da parte del Miur il decreto di approvazione delle tabelle di corrispondenza dei diplomi finali di secondo livello delle istituzioni dell'Alta formazione artistica, musicale e coreutica rispetto ai titoli di studio conclusivi del previgente ordinamento.

In base al decreto Miur 10 aprile 2019 n. 331 i diplomi finali rilasciati dalle istituzioni dell'alta formazione artistica, musicale e coreutica (AFAM) a conclusione dei percorsi formativi del previgente ordinamento, conseguiti congiuntamente al possesso di un diploma di scuola secondaria superiore, sono equipollenti ai diplomi accademici di secondo livello del nuovo ordinamento secondo la tabella di corrispondenza allegata al  suddetto decreto.

Nello specifico le tabelle di equipollenza riguardano i titoli conclusivi di studio rilasciati da: Conservatori di musica, Accademie di belle arti, Istituti superiori per le industrie artistiche (ISIA), Accademia nazionale di danza, Accademia nazionale d'arte drammatica.


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Progetto Io Conto per assistenti amministrativi

Al via anche per gli Assistenti Amministrativi il Progetto “Io Conto”, un percorso di aggiornamento professionale finalizzato alla formazione sulle nuove regole amministrativo-contabili della scuola.

Con nota 10 aprile 2018 prot. n. 8125 il Miur comunica che intende proseguire con il progetto di aggiornamento professionale “Io Conto” rivolto agli Assistenti Amministrativi, con l’obiettivo di consolidare le conoscenze nelle materie amministrativo-contabili, in considerazione delle ultime novità normative e procedurali.

Fino ad un massimo di 4 Assistenti Amministrativi per ciascuna istituzione scolastica saranno formati in aula da DS e DSGA esperti, selezionati a seguito di specifica procedura. La programmazione del percorso formativo a livello regionale è demandata alla Rete di Scuole Polo, che saranno responsabili della pianificazione, organizzazione e monitoraggio della formazione nei territori di propria competenza.

È cura del Dirigente Scolastico, acquisito il parere del DSGA, individuare gli Assistenti Amministrativi destinatari della formazione e informarli sulla procedura entro il 18 aprile 2019.

Il corso di formazione avrà una durata complessiva di 8 ore; pertanto ciascuna Scuola Polo replicherà un numero variabile di edizioni del corso, tenuto conto del numero di discenti che si iscriveranno nel territorio di propria competenza.

Per la gestione del corso di formazione in tutte le sue fasi è stata predisposta un’apposita piattaforma web.


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Concorso DSGA scuole di lingua slovena

Pubblicato in il bando di concorso a dieci posti di direttore dei servizi generali ed amministrativi nelle scuole con lingua d'insegnamento slovena e con insegnamento bilingue sloveno-italiano del Friuli Venezia Giulia. Domande entro il 9 maggio.

Con decreto dirigenziale 9 aprile 2019, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 28 del 9 aprile 2019, è indetto il concorso ordinario, per titoli e esami, a dieci posti per l'accesso al profilo professionale di DSGA (area D del personale ATA) esclusivamente presso gli istituti e scuole di istruzione primaria e secondaria con lingua d'insegnamento slovena e con insegnamento bilingue sloveno-italiano del Friuli-Venezia Giulia.

Sono ammessi a partecipare coloro che sono in possesso della cittadinanza italiana o di uno degli stati membri dell'Unione europea oppure della cittadinanza di uno stato diverso da quelli appartenenti all'Unione europea, qualora ricorrano le condizioni previste dalla normativa vigente, in possesso dei diplomi di laurea, delle lauree specialistiche e delle lauree magistrali di cui all'Allegato A del decreto ministeriale 18 dicembre 2018, n. 863 ovvero di analoghi titoli conseguiti all'estero considerati equipollenti o equivalenti.

In deroga ai requisiti, sono ammessi a partecipare al concorso gli assistenti amministrativi che hanno maturato almeno tre interi anni di servizio, anche non continuativi, sulla base di incarichi annuali, negli ultimi otto, nelle mansioni di direttore dei servizi generali ed amministrativi svolti nelle scuole con lingua d'insegnamento slovena o con insegnamento bilingue sloveno-italiano del Friuli-Venezia Giulia. Il trenta per cento dei posti messi a concorso nella singola regione è riservato al personale ATA di ruolo in possesso dei requisiti.

La domanda di partecipazione dev'essere inviata, esclusivamente sul modello pubblicato sull'apposito spazio informativo presente sul sito www.scuola.fvg.it, dall'utenza personale di posta elettronica certificata del richiedente al seguente indirizzo di posta elettronica certificata: drfr@postacert.istruzione.it L'e-mail deve riportare il seguente oggetto: Concorso DSGA scuole slovene 2019. La domanda deve essere presentata entro il 9 maggio 2019.


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Valutazione dirigenti scolastici: istruzioni Miur

Pubblicata da parte del Miur una quarta nota esplicativa in merito al procedimento di valutazione dei dirigenti scolastici per l'a.s. 2018/19, che non avrà ricadute sulla retribuzione di risultato.

Il procedimento di valutazione ha inizio con la compilazione del Portfolio, tramite la quale il dirigente evidenzia il proprio contributo al perseguimento degli obiettivi contenuti nella lettera di incarico. Il Portfolio è compilabile on line da aprile ad agosto. Dal 31 agosto 2019 il sistema manterrà in memoria una versione del Portfolio per come compilato entro quella data, visibile ma non più modificabile.

Da settembre a novembre avrà luogo l'interlocuzione diretta fra dirigente e Nucleo di valutazione, che si svolgerà o in forma di visita presso l'istituzione scolastica sede di servizio o in forma di interlocuzione in presenza presso le sedi degli Uffici dell'USR di appartenenza o altre sedi istituzionali appositamente individuate.

Infine tra novembre e dicembre il direttore USR per formulerà la valutazione finale relativa all'a.s. 2018/19.

Con nota 2 aprile 2019 prot. n. 5622 il Miur precisa che, in vista dell'emanazione della nuova direttiva sul Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) e nelle more della sottoscrizione definitiva del CCNL 2016/2018, il procedimento di valutazione dei dirigenti scolastici per l'a.s. 2018/19 adotta le stesse modalità utilizzate nell'a.s. 2017/18 e non ha ricadute sulla retribuzione di risultato.

Nei confronti dei dirigenti scolastici che non compileranno il Portfolio non verrà espressa la valutazione di prima istanza da parte dei Nuclei e non verrà adottato alcun provvedimento di valutazione finale da parte dei direttori degli Uffici scolastici regionali.

Particolare rilievo assumono le iniziative, di competenza degli USR, di informazione e di ascolto nei confronti dei dirigenti scolastici, finalizzate a presentare la valutazione per l'a.s. 2018/19 e a confrontarsi sugli elementi di miglioramento del sistema di valutazione per il triennio 2019/2022.


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© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

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