Scuola7 30 aprile 2019, n. 134

Scuola7

la settimana scolastica

30 aprile 2019, n. 134


In questo numero parliamo di:



(Molto) oltre l’educazione civica: SEE Learning (P.P. Eramo)

Una firma necessaria (a cura della redazione)

Direzione: inclusione (C. Brescianini)

Il sistema integrato per un nuovo welfare educativo e sociale (R. Marchisciana)

Aggiornamento graduatorie personale docente ed educativo

Esame di Stato: gestione plico telematico

Concorsi per soli titoli ATA: certificazioni informatiche

Concorso a dirigente scolastico: accesso agli atti

Risorse per valutazione apprendimenti ed esami di Stato

Iscrizione delle scuole all'Anagrafe delle stazioni appaltanti


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo di(Molto)... oltre l'educazione civica
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30 aprile 2019

__TESTATA__

n. 134
Pier Paolo ERAMO

(Molto) oltre l’educazione civica: SEE Learning

L’apprendimento emotivo, sociale ed etico (SEEL)

Proprio mentre in Parlamento si discute di nuovo sull’ora di educazione civica, arriva da India e Stati Uniti una proposta decisamente innovativa, che scardina l’impostazione da sempre un po’ retorica dell’approccio italiano: il programma di “Apprendimento Emotivo, Sociale ed Etico” (Social, Ethical and Emotional Learning o SEEL) dell’Università di Emory (Atlanta), forte di una Guida per gli insegnanti e 4 volumi di attività, ognuno per una fascia di età tra i 5 e i 17 anni. La proposta coniuga gli studi e la pratica pedagogica americana dell’apprendimento emotivo, che ha il suo padre nobile nel libro di Daniel Goleman del 1995, con le pratiche meditative e di consapevolezza di tradizione orientale, note da noi nella loro versione laica della Mindfulness. I volumi sono firmati da un’équipe di pedagogisti e psicologi, che hanno lanciato la SEEL in una conferenza mondiale a New Delhi agli inizi di aprile alla presenza del Dalai Lama, che ha patrocinato l’iniziativa.

Quel che colpisce subito, scorrendo la Guida e le decine di attività didattiche, è l’approccio personale, esperienziale e pragmatico (learning si badi, non teaching), centrato sulla conoscenza, la regolazione e la costruzione del sé nella relazione con gli altri. L’idea di fondo è che l’educazione della persona e del cittadino non può essere costruita sullo studio delle regole “là fuori” (da quelle dello Stato fino alla singola classe), senza che si lavori sul “dentro”, sulla realtà emotiva e sull’esperienza di vita quotidiana di alunni e insegnanti.

Occuparsi dell’anima (mente, spirito, cuore…)

Se guardiamo alle condizioni dei nostri alunni, non possiamo che registrare un peggioramento negli ultimi anni: abbiamo visto aumentare la loro rabbia, l'incapacità di concentrarsi e di stare fermi, l'ansia, la depressione. Le nostre classi sono sempre più stressanti e impegnative, attraversate da sofferenze psicologiche, disturbi del comportamento e dell'attenzione, e da vere e proprie malattie. I nostri bambini/ragazzi sono iperstimolati, iperconnessi, precoci e pieni di “cose”, spesso infelici e inascoltati. Studiare la “Costituzione italiana”, le “Istituzioni comunitarie” o “la storia della bandiera e dell’Inno nazionale” (cito in disordine dalla proposta di legge in discussione) non ha quasi nulla a che fare con tutto questo. Se non cominciamo ad occuparci sul serio dell’anima (mente, spirito, cuore, come si vuole) dei nostri alunni, presto faremo fatica a insegnare qualsiasi contenuto, oppure la scuola non servirà più a nulla, sopraffatta dall’onnipresenza digitale (videogiochi e social), dalla  dittatura del mercato e dai disvalori di massa.

Ecco perché SEEL mette al primo posto la “pratica”, cioè la conoscenza e il controllo delle emozioni e degli impulsi, la consapevolezza del corpo, l’esercizio ripetuto dell’attenzione e della concentrazione, la riduzione della rabbia e della frustrazione, la compassione verso se stessi e gli altri, la gestione del conflitto, l’impegno sociale. “Le pratiche dell’apprendimento SEE possono aiutare le persone a possedere una maggiore capacità di prendersi cura di sé e degli altri, il che è cruciale per la salute sia fisica che emotiva” (The SEE Learning Companion, trad. Rita Trento). Siamo molto vicini a quello che le nostre scuole stanno già sperimentando qua e là, con laboratori AC (“Acceptance & Commitment”, sempre di derivazione americana), Mindfulness, Yoga, Meditazione, coinvolgendo alunni e personale.

Il framework del curricolo SEE: consapevolezza, compassione, partecipazione

Il quadro di riferimento SEEL è costruito su tre dimensioni, che si sviluppano in tre diversi ambiti: personale, sociale, globale. La consapevolezza consiste nello “sviluppare una comprensione dei nostri pensieri, sentimenti ed emozioni. […] percepire la nostra vita interiore, la presenza e i bisogni degli altri e l'interdipendenza come una caratteristica delle nostre vite e del mondo in cui viviamo”. La compassione significa “relazionarsi con noi stessi, gli altri e l'umanità nel suo insieme con gentilezza, empatia e interesse per la loro felicità e sofferenza”: una competenza che “richiede il pensiero critico, la comprensione dei propri bisogni e dei propri desideri e la capacità di discernere ciò che porterà al proprio benessere a lungo termine”. La partecipazione è infine “l'apprendimento dei comportamenti che favoriscono il benessere personale, sociale e collettivo”, che richiedono “autocontrollo, abilità sociali e azione impegnata in quanto cittadini globali”. Per ognuna di queste 9 combinazioni il curricolo SEEL propone attività concrete di lavoro a scuola, adatte alle diverse classi di età.

Gli autori di SEEL tengono a sottolineare che “sviluppare queste tre dimensioni come valori di base non significa semplicemente acquisire conoscenza, ma realizzare la loro rilevanza a livello personale e quindi interiorizzarle profondamente”. Solo in questo modo “otterremo una maggiore consapevolezza in prima persona dei nostri pensieri e sentimenti, nonché degli altri e della loro vita mentale”, coltivando “le capacità di igiene emotiva e cura per noi stessi, con coraggiosa compassione per gli altri e un riconoscimento della nostra comune umanità che valorizza tutte le persone, in ogni luogo” (ibidem).

Insegnanti felici cambiano il mondo

Quello che abbiamo detto a proposito degli alunni si può ripetere anche per i nostri insegnanti, sempre più stressati emotivamente e fisicamente, e assediati dalle urgenze che il mondo presenta loro in classe ogni mattina. Nessun documento ministeriale si è mai preoccupato della loro salute fisica e mentale; nessun programma, investimento, piano di formazione ha avuto come obiettivo il loro benessere, anche se ormai sappiamo che solo “insegnanti felici cambiano il mondo”, come recita un titolo del celebre monaco vietnamita Thich Nhat Hanh.

Il curricolo SEE integra anche questo punto di vista, sottolineando ripetutamente che non è possibile insegnare le competenze di cui abbiamo parlato senza praticarle. Per questo è previsto un primo corso di formazione on line sull’apposita piattaforma, a cui andrà aggiunta una necessaria formazione/pratica in presenza: senza prendersi cura di sé non ci si può prendere cura degli altri (principio semplice, ma ancora sconosciuto nella scuola italiana). Come in ogni vera disciplina, infatti, l’allievo impara soprattutto dai comportamenti e dall’esempio più che dalle parole, dai modi più che dai contenuti, dalla pratica quotidiana comune con il “maestro”: un apprendimento continuo che - scomodando Platone e chiudendo il cerchio tra Oriente e Occidente - non è “in alcun modo verbalizzabile come gli altri, ma a partire da una lunga consuetudine con la cosa stessa e dalla comunanza del vivere, all’improvviso, come luce accesa dallo scoccare di una scintilla, generandosi nell’anima, si nutre ormai da se stesso”.

Come si vede, siamo molto oltre la “materia” insegnata da un solo docente in 33 ore annue: se la “nuova” educazione civica non integrerà questo approccio trasversale, personale, trasformativo, si autocondannerà a non avere alcun impatto reale sulle competenze degli alunni e sul benessere dei docenti.

Per approfondire

Tutto il materiale è in inglese, ma sono in corso le traduzioni (con i doverosi adattamenti) nelle principali lingue del mondo. Per chi vuole cominciare:

Il libro di Thich Nhat Hanh e Katherine Weare, Insegnanti felici cambiano il mondo, è  pubblicato da Terra Nuova Edizioni (2018).

Pier Paolo Eramo

Una firma necessaria

Intervista a Maddalena Gissi, Segretaria generale di CISL Scuola. A cura della redazione di “Scuola7.it”.

Segretaria, le facciamo subito una domanda un po’ provocatoria: non le sembra che l’intesa sottoscritta il 24 aprile 2019 sia “lastricata” sostanzialmente di buone intenzioni tutte da verificare? Non è un po’ poco per decidere la revoca di uno sciopero?

Anche se è un po’ come partire dal fondo, lo faccio volentieri perché la domanda mi dà la possibilità di fare alcune sottolineature non di poco conto. La prima è proprio relativa alla natura del confronto in atto, un confronto politico e non una trattativa come quelle che si fanno a un tavolo contrattuale, dove si chiude quando si trova una mediazione che diventa immediatamente operativa. Qui l’obiettivo era porre una premessa fondamentale per poter affrontare tutte le questioni oggetto della mobilitazione: non si trattava di fare il rinnovo contrattuale, per esempio, ma di avere le condizioni per potervi mettere mano. Aver potuto porre la questione direttamente al Presidente del Consiglio, e averlo portato a sottoscrivere l’impegno a stanziare risorse aggiuntive per il contratto del comparto, non è cosa di poco conto. Di quell’impegno, ora messo nero su bianco, potremo chiedere conto al premier e al Governo al momento opportuno, quello della prossima finanziaria. Lo stesso dicasi per tutte le altre questioni, su cui si fissano criteri e obiettivi verso i quali sarà orientato il lavoro dei tavoli tematici da aprire quanto prima, e che dovranno portare a frutto i contenuti dell’intesa. Anche per questo, ed è la seconda precisazione che voglio fare, lo sciopero non è stato revocato, ma sospeso. Intanto il primo incontro al MIUR è già stato convocato per il 6 maggio, argomento: il reclutamento e il precariato.

C’è chi sostiene che questo accordo possa essere molto utile alle forze di maggioranza per la campagna elettorale…

Argomento che fa il paio, specularmente, a quello secondo cui lo sciopero in campagna elettorale sarebbe stato un nostro regalo alle forze di opposizione. Sbagliate entrambe le affermazioni, che tradiscono un vizio molto diffuso: quello di ricondurre anche le vicende sindacali nelle dinamiche dello scontro e della polemica politica. Una logica che non ci appartiene: la nostra autonomia ci preserva sotto questo aspetto da ogni rischio di subalternità. Non siamo mai stati e non saremo mai né avversari né alleati di un governo, ma interlocutori che cercano di far valere il proprio peso, giocando il loro ruolo di soggetto sociale. Se c’è un aspetto importante di questa intesa è proprio aver ridato spazio e attenzione alle relazioni sindacali. Credo sia la prima intesa sottoscritta da questo Governo; ne siamo in qualche modo fieri e ci auguriamo che a questo passo ne seguano altri, perché oltre a istruzione e formazione c’è una realtà più estesa: quella del lavoro pubblico e del lavoro in generale. Ecco, mi piace pensare che siamo stati gli apripista di una stagione in cui il Governo presti finalmente il dovuto ascolto alle rappresentanze del sociale. 

E sulla regionalizzazione pensate che l’intesa possa avere ricadute importanti?

I percorsi verso l’autonomia differenziata sono centrati su intese fra le Regioni e il Governo, da sottoporre poi a ratifica del Parlamento. Noi da mesi stiamo sostenendo che la questione non può essere il tema di trattative bilaterali, perché investe l’assetto generale del sistema Paese, e quindi esigerebbe di essere oggetto di un confronto più ampio, in cui coinvolgere anche i soggetti sociali. Credo che le iniziative assunte come CISL Scuola (il convegno del 20 febbraio scorso a Roma), e unitariamente da sindacati e associazioni, abbiano dato un grosso contributo ad accendere i riflettori su una vicenda che procedeva di fatto in penombra. Il nostro lavoro su questo continua: proseguirà la raccolta delle firme, intensificheremo le iniziative di informazione e di discussione in categoria. Lo faremo con ancor più determinazione dopo l’intesa, nella quale il Capo del Governo ha condiviso e sottoscritto affermazioni inequivocabili, che gli chiediamo di far valere nel confronto con le Regioni: salvaguardia dell’unità e dell’identità culturale del sistema d’istruzione, uniformità del reclutamento e stato giuridico regolato dal CCNL, unitarietà degli ordinamenti, dei curricoli e dei sistemi di governo. Non sono parole di poco conto: impossibile non considerarle come buon esito del lavoro fatto fin qui, che come ho detto proseguirà senza sosta ai tavoli tematici.

Aggiornamento graduatorie personale docente ed educativo

Emanato il decreto che dispiega termini e modalità per l’aggiornamento delle graduatorie ad esaurimento e delle graduatorie di istituto di I fascia per il personale docente ed educativo valevoli per il triennio scolastico 2019-2022. Domande on line entro il 16 maggio.

Con nota 24 aprile 2019, prot. n. 19436 il Miur ha trasmesso il decreto 24 aprile 2019, n. 374 relativo all'aggiornamento delle graduatorie ad esaurimento e delle graduatorie di istituto di I fascia del personale docente ed educativo, valevoli per il triennio scolastico 2019/2020, 2020/2021 e 2021/2022.

Per il personale docente ed educativo inserito a pieno titolo o con riserva nelle fasce I, II, III e aggiuntiva delle graduatorie provinciali ad esaurimento, il provvedimento disciplina:

  • la permanenza e/o l'aggiornamento del punteggio con cui è inserito in graduatoria;
  • il reinserimento in graduatoria, con il recupero del punteggio maturato all'atto della cancellazione per non aver presentato domanda di permanenza e/o aggiornamento nei bienni/trienni precedenti;
  • la conferma dell'iscrizione con riserva o lo scioglimento della stessa;
  • il trasferimento da una provincia ad un'altra.

Inoltre con il suddetto decreto sono aggiornate le graduatorie di istituto di I fascia per gli anni scolastici 2019/2020, 2020/2021 e 2021/2022. Hanno titolo a presentare domanda di inserimento nella I fascia delle graduatorie di istituto gli aspiranti inseriti nelle graduatorie ad esaurimento per il medesimo posto o classe di concorso al quale si riferisce la graduatoria di istituto.

I soggetti inseriti nelle graduatorie ad esaurimento e già collocati nelle graduatorie di II e/o III fascia delle graduatorie di istituto, che chiedono l'iscrizione in I fascia per un insegnamento non impartito nelle sedi già espresse all'atto del precedente aggiornamento, possono sostituire, nelle stesse province, una o più istituzioni scolastiche esclusivamente per i nuovi insegnamenti per i quali si chiede l'iscrizione in I fascia.

Gli aspiranti potranno presentare domanda esclusivamente in modalità telematica nell'apposita sezione "Istanze on line" del sito internet del Miur dal 26 aprile al 16 maggio 2019 (entro le ore 14,00).

Il modello per la scelta della provincia e delle sedi ai fini dell'aggiornamento delle graduatorie di circolo e di istituto di I fascia sarà presentato con le consuete modalità telematiche dal 15 al 29 luglio 2019 (ore 14,00).

All'aggiornamento delle graduatorie del personale docente ed educativo è dedicato un numero della rivista Notizie della scuola, che riporta tutta la normativa di riferimento preceduta da un ampio servizio redazionale illustrativo.


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Esame di Stato: gestione plico telematico

Il Miur ha diramato le istruzioni operative inerenti alla trasmissione delle prove scritte degli esami di Stato a.s. 2018/2019. Entro il 31 maggio è necessario procedere alla nomina dei Referenti di sede abilitati a gestire il plico telematico.

Anche quest'anno la trasmissione dei plichi contenenti le prove scritte d’esame avverrà per via telematica. Affinché il Plico telematico possa essere fruito nei modi e nei tempi stabiliti, con nota 19 aprile 2019 prot. n. 1099 si richiede che ogni istituzione scolastica, che sia sede di una o più commissioni, individui e comunichi al Miur, tramite SIDI, tanti referenti quante sono le sedi scolastiche in cui si svolgono fisicamente gli esami.

I referenti sono scelti dal dirigente scolastico tra il personale docente e/o non docente con contratto a tempo indeterminato o determinato di durata annuale, che sia in possesso di basilari competenze informatiche.

Per l’accesso alla piattaforma da parte dei referenti è necessario essere in possesso di credenziali per l’accesso all’Area riservata del portale del MIUR e di una casella di posta @istruzione.it.

Il personale individuato,  se non dispone di credenziali per l’accesso all’Area riservata del portale del Miur, dovrà effettuare la   registrazione  al link  https://iam.pubblica.istruzione.it/iam-ssum/registrazione/step1?lang=it.

In seguito, i Dirigenti Scolastici e i Referenti della Sicurezza degli Uffici Territoriali possono procedere all’abilitazione, accedendo al portale SIDI e selezionando la funzione Gestione Utenze - Referenti Plico telematico, disponibile dal 29 aprile 2019.

È necessario provvedere alla nomina dei referenti improrogabilmente entro il 31 maggio 2019.

Il referente di sede accede dal 13 al 17 giugno ad apposita funzione, disponibile sul SIDI (area Esami di Stato e di Abilitazione alla Libera Professione - Plico Telematico – Download), che permette di scaricare il “Plico telematico” contenente le prove d’esame criptate relative alla commissione o alle commissioni operanti presso tutte le sedi d’esame dell’Istituzione scolastica di cui sono stati nominati i referenti.

Tramite tale funzione saranno forniti al referente un Codice Utente e una Password, da conservare, e da utilizzare ogni volta all’atto dell’apertura dell’applicazione “Plico telematico”. Per decifrare il contenuto del Plico telematico sarà necessaria un’ulteriore chiave, detta Chiave Ministero, distinta tra prima, seconda e terza prova, resa disponibile solo la mattina delle prove scritte.

All’interno del Plico telematico sono disponibili, nel formato e nelle caratteristiche richieste dalle scuole, le eventuali prove per i candidati con disabilità visive.

Le richieste delle prove in formato speciale devono pervenire dal 2 al 22 maggio 2019 esclusivamente tramite apposita funzione disponibile sul SIDI area Esami di Stato e di Abilitazione alla Libera Professione Esami di Stato Gestione Fabbisogno Plichi & Prove Richiesta Prove in formato Speciale.

Le sole prove consegnate tramite Plico cartaceo sono le prove in formato Braille, le quali dovranno essere ritirate presso l’Amministrazione Centrale, con modalità che saranno successivamente comunicate.

Essendo il Plico Telematico a livello di istituzione scolastica, nel caso in cui siano presenti più sedi scolastiche facenti capo alla stessa Istituzione, prima di procedere alla scelta della prova, si rende necessario selezionare la sede scolastica d’interesse e la relativa commissione, per poi procedere alla selezione, alla visualizzazione e quindi alla stampa della prova.

Per la prima prova scritta, se non ci sono prove speciali, l’applicazione presenta una sola opzione (es. P000 – Italiano). La seconda prova potrebbe invece differire, in caso di commissioni con classi che seguono diversi indirizzi di studio.

Gli UU.SS.RR. mettono a disposizione come di consueto i nuclei tecnici di supporto ai dirigenti scolastici e ai referenti di sede. Il Ministero, a sua volta, fornirà successivamente le istruzioni con i riferimenti per supportare i predetti nuclei durante le fasi operative del processo.


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Concorsi per soli titoli ATA: certificazioni informatiche

Il Miur ha fornito alcune precisazioni in merito alle certificazioni informatiche valutabili ai fini dei concorsi per titoli per l’accesso ai ruoli provinciali del personale ATA per l’anno scolastico 2019/20.

Con nota 9 aprile 2019 prot. n. 15495 il Miur fa presente che, in ottemperanza a una sentenza con la quale il TAR Lazio ha accolto un ricorso presentato dall'Istituto di Ricerca Scientifica e di Alta Formazione (IRSAF), si rende necessario inserire i PASSAPORTI EIRSAF Green, EIRSAF Four ed EIRSAF Full tra i titoli di cultura valutabili ai fini dei concorsi per titoli per l’accesso ai ruoli provinciali per l’anno scolastico 2019-20 con riferimento al solo profilo professionale di assistente amministrativo.


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RICHIAMO ALL’EUROPA

Politiche scolastiche, sistemi educativi e professionalità

a cura di L. Maloni, R. Seccia

(marzo 2019, pagine 288, euro 32,00)

Il volume si propone di contribuire a rafforzare l’idea di cultura e identità europea e di facilitare il mondo della scuola nella progettazione europea e gli studenti nella ricerca di nuove opportunità per il proprio futuro.

Illustra le politiche europee in tema di educazione e i principali programmi, quindi entra nel merito dei sistemi educativi e delle professionalità. Contiene tavole di sintesi dei sistemi educativi, abstract dei più importanti documenti, domande per la conversazione in lingua, utili per le prove orali dei concorsi per dirigenti scolastici, insegnanti e DSGA.

Contributi di: Leonilde Maloni, Gianna Prapotnich, Rosa Seccia

maggiori informazioni

30 aprile 2019

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n. 134
Chiara BRESCIANINI

Direzione: inclusione

Le scuole polo per l’inclusione

Con decreto ministeriale in corso di registrazione n. 174 del 28 febbraio 2019, relativo a “Criteri e parametri per l’assegnazione diretta alle istituzioni scolastiche nonché per la determinazione delle misure nazionali relative alla missione Istruzione Scolastica, a valere sul Fondo per il funzionamento delle istituzioni scolastiche”, l'Amministrazione centrale ha destinato con le risorse di cui all'art. 10, comma 1 “Scuole polo per l'inclusione”,  € 840.000,00, a favore delle scuole polo per l'inclusione (Decreto Direttoriale n. 478 del 5 aprile 2019).

La previsione normativa, con l'articolo citato, definisce che “il Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca indica modalità di riconoscimento di scuole polo, che svolgono azioni di supporto e consulenza con le reti del territorio per la promozione di ricerca, sperimentazione e sviluppo di metodologie ed uso di strumenti didattici per l'inclusione”.

L’individuazione dei poli sul territorio

Al riguardo si rammenta che il MIUR, Dipartimento per il sistema educativo d'istruzione e formazione, con propria nota del 7.3.2017, prot. 370 avente ad oggetto “Individuazione scuole polo per l'inclusione”, aveva anticipato una prima individuazione di scuole polo per l'inclusione, con l'ottica di valorizzazione delle esperienze maturate dalle scuole sedi di Centri Territoriali di Supporto e di Centri territoriali per l'integrazione (CTS e CTI).

Ad aprile 2018 (nota prot. 847 del 12.4.2018, oggetto “D.L.vo n. 66/2017 – Scuole polo per l'inclusione) il Dipartimento Istruzione aveva richiamato le finalità del Decreto Legislativo 66/2017 e chiesto il riconoscimento di una scuola polo per l'inclusione per ogni ambito territoriale, adeguando l'organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica alla previsione indicata dalle Legge 107/2015. La nota aveva sottolineato l'opportunità di stretta relazione fra le varie articolazioni volte all'inclusione delineate dalla Legge 107 (GIT, GLIR...) e le strutture già esistenti nei territori (come le scuole con CTS, CTI) in tema di inclusione per creare una “rete dell'inclusione diffusa con professionisti presenti in modo capillare su tutto il territorio nazionale, che manifestino competenze e credibilità tali da diffondere la cultura dell'inclusione e aiutare anche i piccoli centri a superare ogni sorta di ostacolo che si possa frapporre alla realizzazione di percorsi di inclusione di qualità”.

Le funzioni delle scuole polo

Nei documenti del MIUR le azioni declinate dalle scuole polo sono individuate in:

  • orientamento scolastico;
  • individuazione e diffusione di modelli didattici e organizzativi efficaci per i processi di inclusione;
  • attività di informazione/formazione;
  • consulenza e supporto nei percorsi di alternanza scuola-lavoro;
  • istituzione di gruppi di ricerca e sperimentazione fra docenti e /o con personale di altra amministrazione;
  • proposte di ampliamento dell'offerta formativa per l'ambito territoriale anche in orario extra-curricolare;
  • rilevazione dei bisogni formativi di ambito e valorizzazione delle professionalità anche in un'ottica di utilizzo di rete.

Si tratta di obiettivi e azioni ad ampio respiro, da sempre correlati al tema dell'integrazione scolastica, da dipanare in accordi, intese, progettazioni condivise nei territori, mettendo in relazione efficace risorse umane, materiali e know how acquisito in situazione da parte delle scuole in oltre 50 anni di accoglienza della disabilità e di altre forme di complessità in aula.

Le risorse finanziarie

Con nota prot. 1588 del 12.4.2019 della Direzione Generale per lo Studente, l'Integrazione e la Partecipazione, è stato trasmesso agli Uffici Scolastici Regionali il Decreto dipartimentale n. 478 del 5 aprile 2019 in attuazione all'art. 10 del DM 174/2019 citato.

La nota dà conto del riparto, su base regionale, delle risorse assegnate dal citato DM 174/2019 e della definizione di finalità e specifiche per la realizzazione delle attività.

La nota fornisce, inoltre, attraverso la diffusione del citato decreto 478/2019, a firma del Direttore Generale Giovanna Boda, i criteri, le modalità e le indicazioni per avviare le procedure per l'individuazione a livello provinciale delle scuole polo per l'inclusione, per avviare tempestivamente le diverse fasi previste:

  • l'impegno delle risorse da parte del MIUR;
  • le procedure di assegnazione dei fondi alle scuole polo provinciali per l’inclusione;
  • la costituzione, a cura dell’USR, della rete regionale delle scuole polo per l’inclusione;
  • l’erogazione di un primo acconto del 50% dei fondi alla scuola polo regionale e da questa alle singole scuole polo provinciali;
  • le modalità di rendicontazione e saldo.

Il riparto prevede l'assegnazione per regione come di seguito riportato:  

L'allegato A riporta i criteri e le modalità per l'individuazione delle scuole polo per l'inclusione e le specifiche tecniche per la realizzazione delle attività di cui all'art. 10 c.1 del D.M. 28.2.2019 n 174.

La governance nel territorio

La rinnovata governance consente di recuperare appieno il consolidato know how esperienziale presente nei territori, in primis relativamente alle scuole sedi di Centri Territoriali di Supporto e di Centri territoriali per l'integrazione, che ormai da oltre un decennio si dedicano al tema dell'inclusione con mandati crescenti da parte del MIUR (sportelli autismo, tecnologie per la didattica inclusiva, formazione sul Disturbo specifico di apprendimento, bullismo e cyberbullismo, formazione su specifiche patologie, etc.) e ad armonizzare le varie forme di accompagnamento alle scuole realizzate nei territori, ripristinando una dimensione provinciale volta a valorizzare al meglio l'assegnazione e soprattutto l'utilizzo delle risorse dedicate.

Ciò anche in riferimento alla necessità di ottimizzare l'utilizzazione delle risorse destinate dal Piano nazionale per la formazione dei docenti, che nell'ultimo biennio ha previsto una quota specifica dedicata al tema dell'integrazione della disabilità, di fatto perlopiù gestita nei territori in accordo con le scuole sedi di CTS/CTI proprio per valorizzare le competenze esistenti, non parcellizzare le risorse e realizzare azioni di sistema.

Per un’inclusione di qualità

Nell'attesa di un'annunciata revisione del Decreto Legislativo 66/2017, e nell'ottica di mantenere una piena funzionalità delle risorse assegnate a supporto dell'integrazione, la nota MIUR di assegnazione di risorse per la messa in atto delle scuole polo per l'inclusione a livello provinciale conferma l'impegno dell'Amministrazione centrale nell'accompagnare l'accoglienza delle eterogeneità delle classi italiane. Questa infatti non può disporre unicamente di risorse quantitative (leggasi: docenti di sostegno), che possono costituire condizione necessaria ma certamente non sufficiente, da sola, a garantire i processi di integrazione.

La qualità dell'inclusione scolastica, l'accomodamento ragionevole, il tema del funzionamento in situazione di alunni con disabilità o con altre problematiche, passano per una definizione precisa di compiti e ruoli, e soprattutto attraverso l'affinamento di competenze didattiche, comunicative e relazionali di spessore, che possano coadiuvare il personale della scuola nel delicato compito di accompagnare l'integrazione, garantire l'efficacia di un sistema di istruzione ed educazione consapevole, e parallelamente proiettarsi alla transizione in uscita dal contesto scuola. Le scuole polo per l'inclusione, laddove sappiano capitalizzare il tanto fatto negli anni dalle scuole, possono fungere da nuova bussola per orientare un'integrazione di qualità.

Chiara Brescianini

Rosalba MARCHISCIANA

Il sistema integrato per un nuovo welfare educativo e sociale

Un servizio per le famiglie o un diritto per i bambini?

La scuola dell’infanzia ha gradualmente acquisito credibilità come primo segmento educativo anche nelle regioni meridionali, tanto da essere fortemente richiesta come servizio per i bambini dai tre ai sei anni.  I genitori tuttavia  ne  fanno un uso molto personale: tendono  a interferire nella gestione e a condizionare fortemente l’impronta organizzativa. Il permanere della dizione scuola materna  (in molti casi “asilo”) nella vulgata è espressione di un cordone ombelicale non ancora reciso e che si vuole mantenere ben saldo. La non obbligatorietà del servizio, per quanto copra la quasi totalità dei potenziali destinatari, alimenta la presunzione della detenzione delle redini da parte di chi ha la responsabilità primaria dei bambini. L’espressione spicciola  molto comune “la scuola materna esiste fino a quando io genitore decido di portare mio figlio” la dice lunga sull'impronta della scuola come servizio per le famiglie, non come servizio per gli alunni. Come tale è funzionale alle esigenze dei genitori e al ventaglio dei profili professionali, sociali, antropologici, culturali di riferimento.

Il precocismo dietro l’angolo

Lungo è stato il cammino che ha permesso di delineare la specificità dell'identità del segmento 3-6, che ha connotazioni pedagogiche specifiche che necessitano di adeguati approcci relazionali e metodologici. Non è ancora  semplice trasmettere l'essenza di un percorso valido in sé, oltre che propedeutico al successivo step  obbligatorio, e di fatto l’attenzione delle famiglie si desta verso il compimento dei 5 anni, quando inizia la smania dei quaderni a righe e a quadretti,  quando si intravede  come  più prossima la capacità di saper  leggere, scrivere e far di conto, e ci si preoccupa della necessità di far acquisire quella  strumentalità di base che è percepita come rassicurante prioritariamente per gli stessi genitori.

Forse anche per questa impropria funzione di “pre-scuola” è stato abbondantemente raggiunto il traguardo della generalizzata diffusione della scuola dell’infanzia per i bambini dai tre ai sei anni, con percentuali che superano il 95% anche per i più piccoli, ma il divario tra nord e sud nella conduzione del servizio è notevole, perché diverso è il bisogno cui si fornisce risposta.

Sorvoliamo sugli errori del precocismo sia disciplinare-cognitivo  che del giudizio-valutativo, che sviliscono l’atmosfera emozionale della dimensione ludica e del piacere dell’apprendimento per scoperta, per porre l’accento sull’attivismo dei genitori nel corso dell’anno che precede l’ingresso alla scuola primaria.

La scuola dell’attenzione e dell’intenzione

Non sempre e neppure tra gli addetti ai lavori  è chiara la finalità della scuola dell'infanzia, ove non si tratta di organizzare e “insegnare” precocemente contenuti di conoscenza o linguaggi/abilità, perché i campi di esperienza vanno piuttosto visti come contesti culturali e pratici che “amplificano” l’esperienza dei bambini grazie al loro incontro con immagini, parole, sottolineature e “rilanci” promossi dall’intervento dell’insegnante [1]

Probabilmente è proprio la mancanza di consapevolezza piena del valore inestimabile della scuola “dell’attenzione e dell’intenzione”  a determinare tendenzialmente una relazione “ad elastico” tra scuola dell’infanzia e famiglia, che non è favorevole alla costruzione di un'efficace alleanza educativa.

Non sono rari i casi di percorsi virtuosi e di progetti educativi credibili attivi in tante scuole del Meridione, in cui nonostante la carenza di strutture edilizie a misura di bambino prevale la dinamicità di ambienti esperienziali di apprendimento, che rendono attrattiva e affascinante la permanenza dei piccoli in luoghi diversi dalle mura domestiche. Ciò accade nelle scuole in cui insegnanti e dirigente scolastico sono  in grado di costruire un progetto educativo a misura di contesto con la co- partecipazione dei genitori, ma soprattutto sono in grado di delineare scelte e valori  essenziali condivisi, mediati da comunicazione/informazione ragionata.

Una giornata educativa ricca di significati

Dalla presentazione di scelte educative ragionate accompagnate dalla disponibilità all’ascolto e al confronto, alla prospettiva di una scuola che prende in carico in modo complementare e specialistico i bambini, per offrire loro quelle opportunità di crescita consapevole che solo la scuola può dare, il passaggio è breve e naturale: sono gli stessi genitori e prendere consapevolezza dei limiti che ogni contesto familiare presenta, perché mancante della  competenza specifica che rimane prerogativa dei professionisti della scuola. Sono gli stessi genitori a sostenere l’importanza del lavoro a quattro mani, e quindi della compresenza di due docenti in fase di avvio e accoglienza, per poi tradursi in supporto organizzativo e staffetta  nella fase di condivisione del pranzo, quando il tempo scuola si protrae nelle ore pomeridiane.  Sono gli stessi genitori a capire l’importanza di un tempo più lungo, comprensivo del momento del pasto inteso non solo come occasione per acquisire un modello alimentare corretto, ma anche come piacevole opportunità di condivisione e di crescita collettiva. Genitori protagonisti e testimoni di processi educativi positivi.

Il valore aggiunto del doppio organico

Il risultato indiretto di un servizio educativo per l’infanzia credibile è percepibile non soltanto in seno alla stessa comunità scolastica, ma in termini di impatto sociale: si rafforza il legame scuola-famiglia, si stemperano le diffidenze mediatiche che alimentano il bisogno di dispositivi di controllo e lasciano il posto ad una maggiore responsabilizzazione dei ruoli; e se guardiamo ai posti di lavoro che raddoppiano, la presenza di due docenti per sezione non soltanto rafforza la garanzia della piena vigilanza, ma diventa anche  un correttivo alla precarietà di impiego e alla decrescita sociale, spesso causa di decremento demografico anche nelle regioni del sud, dove paradossalmente ci sono più bambini ma meno opportunità di lavoro per le donne.

Non basta dire "tempo pieno"

È chiaro che non basta annunciare l’obbligo del tempo pieno a scuola (che nella scuola della infanzia corrisponde al  tempo normale 8.00 - 16.00), come rimedio ai tagli occupazionali, per cambiare la mentalità dei destinatari e rendere operativo il servizio. Occorre creare le condizioni perché il tempo-normale (“pieno”) sia percepito come la risposta ad un bisogno, oltre che come un'opportunità per gli stessi bambini.

Questo significa garantire la qualità dei servizi offerti alle famiglie in un quadro di integrazione  tra politiche pubbliche  e private del settore, ma soprattutto  diffondere una cultura educativa di qualità presso le famiglie e le istituzioni locali, attraverso adeguate strategie di comunicazione e attraverso la costruzione e la rappresentazione di una policy unitaria sulle politiche sostenibili per l’offerta di contesti educativi di qualità.

La scuola dell’infanzia come investimento culturale

Nella consapevolezza che i servizi all’infanzia rappresentino una delle politiche cruciali per lo sviluppo del capitale umano, e più in generale per la crescita di un paese, è necessario promuovere un confronto sui temi della qualità dei servizi, della loro accessibilità, dell’orientamento alle famiglie, dell’inclusione come leva dello sviluppo sociale ed economico. È altrettanto necessario, se non primordiale, mettere in campo scelte politiche coraggiose che guardino alla scuola con l’interesse di  investimenti fondamentali per la ripresa civile e sociale, per invertire la rotta della depressione sociale e dell’impoverimento relazionale.

Pare tristemente ancora diffusa l’idea culturale che le politiche educative siano un lusso in momenti di ristrettezze, mentre dalla lettura incrociata di dati e ricerche  emerge che l’investimento in servizi per l’educazione e l’istruzione collettiva rappresenta un fattore di successo per lo sviluppo della persona, della sua famiglia e della comunità, a supporto della importanza della dimensione educativa e dello sviluppo cognitivo relazionale nei primi anni di vita del bambino.

La prima palestra della cittadinanza attiva

La sfida si gioca sia a livello di macro-politica, in termini di investimenti strutturali a lungo termine, che a livello di singola istituzione scolastica, con un progetto-scuola che sia concreta espressione del contesto di riferimento e dia risposte  a bisogni primari. Significa superare la logica dell’apparire commerciale, per riappropriarsi dell'espressione vera dell’autonomia scolastica: la scuola che supera l’autoreferenzialità  enfatizzata da PTOF-progettificio, per porre attenzione al motore che tutto muove: core-curriculum, a partire dai più piccoli. Se è vero, come è vero, che i temi dei diritti e dei doveri, del funzionamento della vita sociale, della cittadinanza e delle istituzioni trovano una prima “palestra” per essere guardati e affrontati concretamente  nelle sezioni della scuola dell'infanzia, che si pone come spazio di incontro e di dialogo, di approfondimento culturale e  di reciproca formazione tra genitori e insegnanti (Indicazioni nazionali e nuovi scenari), è necessario allora partire dai più piccoli.

Un giusto equilibrio all’interno del sistema integrato zero-sei

Occorre incoraggiare il cammino  della scuola dell’infanzia, che nei suoi primi cinquant'anni ha dato dimostrazione di piena  maturità, e dipanare quei dubbi che rischiano di indirizzare al ribasso la qualità del servizio, per spingerla invece  verso il grande salto: la realizzazione piena del sistema integrato zero-sei. Non si tratta di alimentare la contrapposizione tra i fautori  di un servizio a sé stante, sganciato dalla scuola dell’obbligo e come tale da estromettere completamente  dal sistema di istruzione e dalla scuola pubblica, e i sostenitori  di un servizio  complementare e aggiuntivo a carico delle istituzioni scolastiche. Parlare di sistema integrato zero-sei non significa scorporare la scuola dell'infanzia (3-6) dal consolidato percorso di istruzione che si sostanzia nella realizzazione del curricolo verticale delineato dalla Indicazioni nazionali, per ipotizzare un nuovo contenitore appannaggio  esclusivamente del privato.

Le diverse professionalità in gioco

La mancata definizione dei profili professionali, e soprattutto il mancato riconoscimento istituzionale di chi ha costruito sul campo un'esperienza nella miriade di azioni educative destinate alla primissima infanzia, hanno generato diffidenza e confusione, proprio mentre si profila e si auspica un'istituzionalizzazione dei servizi, con l’attuazione piena del d.lgs. 65/2017.

È una questione mal posta, che genera conflitto tra insegnati di scuola dell’infanzia da un lato  ed educatrici dall’altra, che non ha motivo di esistere per la specificità dell’azione educativa nelle due fasi di crescita (0-3 e 3-6), che richiede profili professionali differenti che hanno invece necessità di dialogo e raccordo.

Si tratta piuttosto di trovare il giusto equilibrio tra due segmenti 0-3 e 3-6, che hanno identità diverse e necessitano della complementarietà non solo di professionalità, ma anche di risorse diverse, tenendo conto della specificità dei contesti.

Le risorse pubbliche per il sud

Nelle regioni meridionali, dove la forza economica del privato è debole e anche la richiesta di servizio privato è minima, perché sono carenti le possibilità di sostenere le spese, il servizio pubblico costituisce il principale punto di riferimento educativo, supportato in parte dal paritario.

Una politica scolastica e di investimenti nel settore educativo, come volano sociale, non può non  tener conto delle specificità territoriali, se si ha davvero a cuore il superamento del divario.

Nelle regioni del sud, dove alti sono i tassi di disoccupazione per lo più femminile, e dove i servizi pubblici per la primissima infanzia sono assenti, non ha senso parlare di rimborso alle famiglie per spese sostenute in strutture private o paritarie; di certo non ha senso far pendere la bilancia della distribuzione dei sussidi dalla parte dei genitori che si avvalgono del servizio privato (ad esempio, le linee guida  assessoriali della regione Sicilia, di attuazione del d.lgs. 65/2017, stabiliscono un rapporto 70/30 tra privato e pubblico, salvo poi ricevere domande pari a zero come rimborso alle famiglie dalla maggior parte dei comuni, ove le strutture private sono assenti o non confacenti ai parametri ministeriali): i bambini da zero a tre anni non sono presenti nelle strutture private perché costose e inadeguate, né censiti da strutture pubbliche perché inesistenti, salvo rare eccezioni che sono lo specchio di un bisogno emergente da attenzionare.

Fare perno sulla rete delle scuole dell’infanzia pubbliche

Perché dunque non partire dalle “isole felici” come prioritari interventi da finanziare, disseminare ed esportare?

Risulterebbe infatti  più efficace la scelta  di destinare   finanziamenti e sussidi diretti in conto esercizio alle scuole dell’infanzia, per favorire, potenziare e migliorare i servizi esistenti, per rinnovare gli ambienti e creare spazi ludici complementari, per dotarsi di professionalità aggiuntive specialistiche, ma anche per favorire l’anticipo.

Incoraggiare l’anticipo della frequenza della scuola dell’infanzia con sostegno alle sezioni primavera, ad esempio, all’interno degli stessi edifici scolastici, potrebbe invertire la rotta e innescare un circolo virtuoso di rilancio, oltre che creare un ponte naturale di raccordo tra un servizio ancora da strutturare e definire (0-3) e una realtà consolidata (3-6), che può solo trarre giovamento dall'esperienza di chi ha lavorato per favorirne l’accesso.

Priorità per le sezioni primavera

Le sezioni primavera sono una cartina al tornasole per comprendere che i servizi di qualità incontrano il favore delle famiglie e superano le resistenze culturali. In particolare le sezioni inserite all’interno del servizio pubblico permettono ai bambini di approcciarsi al sociale, e alle famiglie di guardare ai diritti dei bambini e al  bisogno di scoperta e di conoscenza del mondo che li circonda.

Attivare  sezioni primavera  in ogni plesso di scuola dell'infanzia permetterebbe di ridefinire un profilo educativo di prima infanzia in carico a figure professionali specialistiche (educatrici e assistenti), che negli anni hanno maturato  sul campo la specificità di un ruolo  che attende giusto riconoscimento, e che sarebbe funzionale allo sviluppo occupazionale.

Estendere le  sezioni primavera, incoraggiandone la concreta diffusione capillare, e definire il profilo professionale degli operatori (educatori, assistenti),  anche attraverso concorsi riservati per la definizione di graduatorie specifiche, funzionali ad un reclutamento lineare stabile, potrà servire a  porre le fondamenta solide di un percorso integrato 0-6 che, se ben strutturato, potrà dare linfa alla ricrescita economica del nostro Paese e ossigeno alle famiglie, in essere e in embrione, in un contesto  socio-politico  che ha destinato poco o nulla al welfare. Non basta aggiungere qualcosa in busta paga per favorire la crescita demografica: occorre creare servizi funzionali alla sostenibilità delle famiglie a  lungo termine.

Valorizzare le professionalità degli educatori

L’auspicio è che i tavoli tecnici di concertazione, che si attiveranno a livello regionale, facciano tesoro delle esperienze consolidate; che si dia ampio spazio ed ascolto a chi negli anni ha costruito una professionalità sul campo, patrimonio prezioso di disseminazione; che si costituiscano organici specifici da far confluire in una regolamentazione normativa  che dia dignità retributiva agli operatori; che trovi  legittimazione  il servizio delle sezioni primavera  inserite all’interno delle istituzioni scolastiche statali, anche attraverso il riconoscimento della complessità organizzativa e gestionale; che gli Enti locali sappiano cogliere l’occasione delle  preziose  risorse  stanziate in attuazione del decreto zero-sei, per promuovere, di concerto con le esperienze educative radicate, una progettualità condivisa funzionale alla realizzazione dei poli educativi.

Soluzioni originali e creative per lo zero-sei

Siamo ancora all’inizio, ma c’è già un patrimonio di esperienze che non va disperso.

La concertazione richiede pluralità di interventi professionali  e il contributo di chi negli anni ha avuto modo di  delineare sul campo le esigenze educative e formative dei più piccoli, per armonizzare ulteriormente il percorso.  Sarebbe riduttivo, se non deleterio, immaginare il percorso zero-sei come “l’allargamento ad elastico” del percorso ormai consolidato 3-6. Ed anche l’idea di un  “mattoncino”  che faccia da sgabello alla scuola dell’infanzia riduce la valenza di un percorso che ha al suo interno tante variabili quanti sono gli anni e i mesi compresi tra lo zero e il tre, e che necessita di interlocutori e figure professionali differenti.

Investimenti strutturali e non estemporanei

Destinare parte consistente dei fondi previsti per la realizzazione del sistema integrato a sostegno di servizi da attivare all’interno di realtà consolidate,  assegnando intanto  le somme già stanziate per il triennio 2017-2019 in attesa di impegni sistematici, per renderle funzionali  al reclutamento di professionisti e alla messa in opera di ambienti di apprendimento creativi in locali idonei, permetterebbe di estendere il servizio in modo sistemico e strutturale, a supporto della stessa scuola dell’infanzia, che avrebbe al suo interno  un bacino naturale propedeutico da osservare.

Un'assegnazione di contributi mirati, dunque, per  attivare e potenziare servizi duraturi, per creare indotto, per sollecitare interventi edilizi e architettonici, piuttosto che un voucher estemporaneo, per porre argine alla deriva del “sussidio” funzionale all’oggi commerciale e al consenso del momento, per porre attenzione a investimenti  professionali duraturi e significativi da monitorare, che siano in grado di rilanciare anche occupazione oltre che la qualità dei servizi.

Uso razionale e ragionevole dei fondi pubblici

In un momento di forte crisi occupazionale e assenza di politiche per le famiglie, ancor più forte nelle regioni del Meridione, dove limitati e già datati sono stati gli investimenti per i servizi scolastici, appare del tutto fuori luogo dirottare risorse pubbliche verso compensi ad personam che non modificano lo status quo.

La maggior parte dei comuni infatti si trova in difficoltà di rendicontazione, con il rischio di una vanificazione, se non azzeramento, delle somme assegnate in attuazione del d.lgs. 65/2017, per assenza di richiedenti rimborso e/o di strutture private a norma. Le stesse somme potrebbero invece essere facilmente impiegate sollecitando e supportando le scuole pubbliche ad accogliere bambini dai 24 ai 36 mesi, quanto meno nelle strutture in cui è possibile ricavare spazi idonei, in attesa di una regolamentazione strutturata e strutturale del sistema integrato zero-sei.

Una distribuzione più equa e razionale, demandata alla specificità delle realtà locali  e alla propositività concreta, renderebbe merito a chi ha a cuore il mondo dell’infanzia ed è ben disposto a profondere energie per la definizione di un percorso strutturale sostenibile  a valenza sociale.

Il ruolo del privato sociale

In questa fase di incertezza e assestamento un ruolo sussidiario è svolto dal volontariato sociale e/o da enti definiti no-profit, sostenuti da fondazioni di origine bancaria, che hanno messo in campo azioni progettuali corpose  con cospicui finanziamenti. Si tratta certamente di belle realtà, nate per  contrastare la   povertà minorile, anch'esse preziose, soprattutto quando la rete che sta a monte dell'ideazione è tessuta  in un'ottica di complementarietà con la scuola pubblica,  a garanzia della sostenibilità a lungo termine di azioni che spesso, invece, rischiano di essere dispendiose, destinate a pochi e per breve tempo.

Oltre gli stereotipi contro il sud

Se è vero che i servizi per l’infanzia costituiscono una condizione ottimale per contrastare  le diseguaglianze sociali, e che la frequenza precoce può addirittura ridurre  il gap tra bambini di livello socio-economico basso e medio, diventa necessario porre dei correttivi alla distribuzione delle risorse, affinché i servizi per l’infanzia siano reale  occasione di coesione sociale a lungo termine. Occorre ridurre il divario tra le regioni del nord, che poggiano su un sostrato economico più favorevole ma anche più esigente, e le regioni del sud, lontane da standard educativi specifici per la primissima infanzia, ma che nulla hanno da invidiare in termini di propositività e professionalità avvezze a fare di necessità virtù.

Rosalba Marchisciana

[1] Indicazioni nazionali e nuovi scenari, documento a cura del Comitato Scientifico Nazionale  per le Indicazioni Nazionali per il curricolo  della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.

Concorso a dirigente scolastico: accesso agli atti

A partire dall’8 maggio 2019 i candidati che hanno sostenuto la prova scritta del concorso a dirigente scolastico potranno prendere visione del proprio elaborato, della scheda di valutazione e del verbale relativo alla correzione del proprio compito.

Lo ha comunicato il Miur con nota 19 aprile 2019, prot. n. 18824. Per visionare gli atti è necessario accedere con le proprie credenziali all’area Altri servizi di Polis.

Nella sezione dedicata al concorso del sito web Miur sono stati pubblicati il verbale con i criteri di correzione delle prove scritte, nonché, previo oscuramento dei dati personali, il verbale relativo alle operazioni di scioglimento dell’anonimato.

Per quanto riguarda ulteriori richieste di accesso agli atti:

  • in caso di evidente e motivato interesse qualificato dell’istante, le stesse saranno trattate quali richieste di accesso documentale (L. n. 241/90), con lo specifico iter procedurale.
  • a richieste di informazioni, dati o documenti non collegabili direttamente ad un interesse qualificato del richiedente, quindi ricadenti nell’ambito dell’accesso civico generalizzato (art. 5, comma 2, D. Lgs. n. 33/2013), verrà dato seguito nei modi e nei tempi previsti dalla normativa richiamata. È possibile negare l’accesso qualora l’attività di elaborazione di dati comporterebbe per l’amministrazione un onere tale da compromettere il buon andamento della sua azione. Pertanto il Miur provvederà a riscontrare le istanze compatibilmente con l’esigenza del preminente pubblico interesse di assicurare celerità, speditezza e sostenibilità della procedura selettiva.

In ogni caso, fino a quando la procedura concorsuale non sarà conclusa, l’accesso è limitato ai soli atti che riguardino direttamente il richiedente, con esclusione degli atti relativi ad altri concorrenti.


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Risorse per valutazione apprendimenti ed esami di Stato

Gli Uffici scolastici regionali emaneranno bandi per l'individuazione delle scuole polo beneficiarie delle risorse per la realizzazione di attività di accompagnamento all'attuazione delle norme sulla valutazione degli apprendimenti e sugli esami di Stato del secondo ciclo di istruzione.

Con nota 18 aprile 2019 prot. n. 6845 il Miur trasmette il decreto direttoriale 5 aprile 2019 n. 476, che ripartisce a livello regionale la somma di euro 500.000,00 per la realizzazione di attività di accompagnamento all'attuazione delle norme sulla valutazione degli apprendimenti e sugli esami di Stato del secondo ciclo di istruzione. Tali risorse sono da attribuire a scuole polo regionali.

Il medesimo decreto direttoriale stabilisce altresì gli obiettivi generali e i criteri di individuazione delle anzidette scuole polo.

Gli Uffici scolastici regionali provvedono ad emanare specifici bandi finalizzati all'individuazione delle scuole polo, acquisiscono le candidature delle istituzioni scolastiche e le valutano attraverso la costituzione di una apposita commissione.

Entro il 20 giugno 2019 gli Uffici scolastici regionali provvederanno ad inviare all'indirizzo dgosv@postacert.istruzione.it, indicando nell'oggetto della missiva "Nome Regione - Ufficio III art. 12 - d.m. 721/2018", la seguente documentazione:

  • avvisi regionali predisposti per la presentazione dei progetti, con specifiche dei progetti e dei criteri di valutazione adottati;
  • decreto di individuazione dei beneficiari;
  • prospetto debitamente compilato per ogni istituzione scolastica beneficiaria

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Iscrizione delle scuole all'Anagrafe delle stazioni appaltanti

Entro il 17 maggio le istituzioni scolastiche ed educative devono effettuare l’iscrizione presso l’Anagrafe Unica delle Stazioni Appaltanti (AUSA) come autonome stazioni appaltanti, nominando un proprio Responsabile per l’Anagrafe Unica (RASA) e inserendo il proprio codice fiscale.

Le stazioni appaltanti di contratti pubblici di lavori, servizi e forniture hanno l'obbligo di richiedere l'iscrizione all'Anagrafe unica presso la Banca dati nazionale dei contratti pubblici, nonché di aggiornare annualmente i rispettivi dati identificativi.

Nelle more dell’entrata in vigore del sistema di qualificazione delle Stazioni Appaltanti, i requisiti di qualificazione continuano ad essere soddisfatti con l’iscrizione nella suddetta Anagrafe. Per iscriversi correttamente in AUSA è necessario utilizzare l’apposito applicativo telematico disponibile sul sito dell’ANAC.

Con nota 16 aprile 2019 prot. n. 8542 il Miur comunica che alcune istituzioni scolastiche ed educative risultano erroneamente iscritte nell’AUSA come centri di costo del Ministero, mentre, in ragione dell’autonomia negoziale e contabile, avrebbero dovuto iscriversi come autonome Stazioni Appaltanti, nominando un proprio Responsabile per l’Anagrafe Unica (RASA) e inserendo il proprio codice fiscale.

Pertanto il Ministero sta procedendo alla cancellazione dei “centri di costo” erroneamente associati al suo profilo in AUSA.

Le Istituzioni Scolastiche interessate sono invitate a provvedere entro il 17 maggio, a iscriversi in AUSA quale autonoma Stazione Appaltante, trasferire sul proprio profilo AUSA i dati e i CIG, comunicare al Ministero l’avvenuto adempimento mediante PEC indirizzata all'indirizzo: risorsefinanziarie@postacert.istruzione.it.


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CONCORSO DIRIGENTE SCOLASTICO: TESTI PER LA PROVA ORALE

Per curare al meglio la preparazione alla prova orale del concorso a dirigente scolastico, Tecnodid editrice propone un kit di testi sui principali argomenti previsti dal colloquio:


OFFERTA: Acquistando il kit completo (5 volumi) il prezzo è di soli € 120 (anziché € 156).



Manuale per la prova orale
Cosa si chiede ai dirigenti del futuro?
a cura di G. Cerini, M. Spinosi, M.T. Stancarone

Accompagna in maniera mirata il candidato nell’acquisizione delle competenze tipiche della funzione dirigenziale. Con 45 saggi brevi, 10 studi di caso e 361 simulazioni di domande e risposte che coprono tutte le aree tematiche previste per il colloquio.
Analisi e soluzione di casi a scuola
Indicazioni operative e 15 casi svolti
di A. Carlini

Illustra una metodologia agevole per l’analisi e la soluzione di casi scolastici, con esempi di casi svolti che impegnano tutte le dimensioni della dirigenza scolastica: relazionale, educativa, organizzativa e amministrativa.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Un patrimonio di conoscenze e competenze indispensabili per la gestione della scuola in termini strategici e operativi: teorie e articolazioni della leadership, scenario nazionale e internazionale, modelli organizzativi, esercizio di una leadership centrata sugli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Focus sul Piano Triennale dell'Offerta Formativa: evoluzione storico-normativa, teorie sui modelli organizzativi, connessioni con gli altri documenti strategici, strumenti operativi, approfondimenti utili per intraprendere la carriera dirigenziale.
Insegnare e dirigere nella scuola digitale
di R. Baldascino

Tutto su scuola digitale e nuovi ambienti di apprendimento. Una parte importante è riservata alla e-leadership del dirigente scolastico a livello sia gestionale-amministrativo, sia educativo e didattico.

per informazioni

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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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