Scuola7 10 giugno 2019, n. 140

Scuola7

la settimana scolastica

10 giugno 2019, n. 140


In questo numero parliamo di:



La pratica attiva della musica a scuola (A. Spadolini)

La rete dei Licei musicali della Campania (E. Barone)

La valutazione negli istituti professionali (D. Ciccone)

Sistema integrato zerosei: A.A.A. polo infanzia cercasi (G. Cerini)

Organici personale ATA 2019/20

Attribuzione incarichi dirigenziali

Alunni con disabilità: dati 2017/18

Nuovi istituti professionali: gli scrutini del primo anno

Maturità: online le commissioni

Scrutini 2017/18: tutti i dati


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diLe buone pratiche musicali
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10 giugno 2019

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n. 140

La pratica attiva della musica a scuola

Annalisa SPADOLINI

L’apprendimento pratico della musica

Il Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica per tutti gli studenti, presieduto dal Prof. Luigi Berlinguer, ha elaborato nel 2015 un Piano nazionale “Musica nella scuola per la formazione del cittadino”, che indicava all’Amministrazione centrale del Miur e al Governo diverse azioni, molte delle quali sono state poi richiamate dal D.Lvo 13 aprile 2017  n. 60 e nel Piano triennale delle arti.

In questo documento, che richiama ampiamente gli obiettivi dei 12 anni di impegno del Comitato stesso, si delinea la costruzione di un percorso di formazione centrato sulla pratica attiva della musica a scuola in tutte le sue manifestazioni, che contempli anche la dimensione estetica e storica della musica. Il Piano ribadisce che l’esperienza musicale è un’esperienza collettiva alla quale tutti si sentono portati a partecipare, perché coinvolti simultaneamente in un percorso di conoscenza complessa, di creatività e interpretazione, di imitazione ed esercizio. Il sapere musicale “pratico”, si dice nel documento, va garantito a tutti come forma di cultura universale, accompagnato da un sapere musicale "critico", che ne rafforzi da un lato la valenza estetica ed espressiva, dall’altro  la relazionabilità con gli altri ambiti della conoscenza.  Praticare la musica richiede impegno e continuità, sforzo e fatica, ma il risultato di questo lavoro dà gioia, emozione, soddisfazione per la propria crescita, e concretizza il sapere musicale in pratiche culturalmente condivise.

“Fare musica tutti”

Nella sua attività più che decennale il Comitato ha lavorato per rinnovare l’organizzazione qualitativa e quantitativa degli studi musicali a scuola, in un’ottica sia di verticalizzazione sistematica nei diversi gradi scolastici, sia di allargamento nelle diverse tipologie di ordinamento scolastico. Per favorire l’attuazione delle iniziative di educazione musicale e il loro coordinamento con quelle autonomamente realizzate nel territorio, in un’ottica di partenariato e sussidiarietà, il documento a voce alta lancia un segnale molto forte sull’importanza di promuovere la cultura musicale, oltre che nella scuola, attorno alla scuola, nell’extrascuola, nelle sedi di aggregazione di adolescenti e giovani, come elemento di qualità della vita, di coesione sociale, di sviluppo di talenti e di creatività, di recupero della nostra identità nazionale e delle sue espressioni culturali. L’obiettivo da raggiungere si può sintetizzare nell’espressione “Fare musica tutti”.

È acquisito che l’educazione musicale mette in moto una feconda interazione tra le aree del cervello umano destinate alle facoltà logiche e quelle destinate all’emotività, e che in questo modo essa concorre a migliorare, in generale, le capacità di apprendimento e a facilitare, in particolare, lo svolgimento di operazioni complesse della mente e del corpo.

Per le giovani generazioni la musica rappresenta sia un linguaggio pervasivo, fruito mediante i social network, l’ascolto dal vivo e la produzione attiva, sia uno strumento di comunicazione, inclusione e crescita.

Le buone pratiche del sistema musica

In questa prospettiva l’Amministrazione centrale e periferica del Miur si sta impegnando per mettere a sistema le attività e le buone pratiche realizzate in questi anni sul tema della musica a scuola, favorendo le collaborazioni con le Regioni, gli Enti locali, le fondazioni, gli enti lirici, le associazioni del terzo settore, le bande, i  cori, le scuole di musica, le associazioni di genitori e di volontariato.

Dal canto loro,  i territori e le loro amministrazioni si stanno impegnando, attraverso apposite legislazioni regionali o delibere di carattere amministrativo, a promuovere la cultura musicale dei giovani, attraverso il finanziamento di gruppi, strutture, attività da collocare preferibilmente presso strutture scolastiche, in modo da favorire la sinergia tra le azioni promosse dalla scuola, dalle università, dalle istituzioni AFAM, e quelle realizzate da soggetti pubblici e privati, costituendo in questo modo  un Piano dell’offerta formativa territoriale, condiviso con le scuole, per la promozione della musica.

La musica nel curricolo

Le istituzioni scolastiche rappresentano la rete che sostiene l’incontro dei giovani con la musica. Esse promuovono questo incontro nel Piano dell’offerta formativa, con la piena attuazione delle Indicazioni nazionali in relazione alla pratica musicale per i dieci anni dell’obbligo di istruzione e con la promozione di strutture orarie che armonizzino l’utilizzo dell’organico specifico e la quota di flessibilità per lo sviluppo della pratica musicale.

Si tratta di un intervento di civiltà volto a consolidare un patrimonio di tradizioni acquisito e a creare un terreno nuovo di esperienze didattiche utili per determinare sia un progresso dell’apprendimento in tutte le discipline, sia lo sviluppo un filone della formazione per tutta la vita, la cui importanza è fortemente sottolineata dalle  Raccomandazioni del Parlamento europeo e del Consiglio, ma si tratta anche di un intervento destinato a chiamare a raccolta, intorno alla pratica musicale e alle scuole che vi si impegnano, forze sociali, culturali ed economiche, ricche di potenzialità che finora non hanno dato tutti i frutti che avrebbero potuto.

Diciotto scuole polo regionali per la musica

In quest'ottica si inseriscono le attività delle 18 scuole polo regionali per la promozione della pratica musicale e teatrale nella scuola vincitrici dell’Avviso pubblico MIUR.AOODGSIP 915 del 22-02-2018, di cui al  Decreto Ministeriale 851 del 27.10.2017 “Criteri e parametri per l’assegnazione diretta alle istituzioni scolastiche, nonché per la determinazione delle misure nazionali relative alla missione Istruzione Scolastica, a valere sul Fondo per il funzionamento delle istituzioni scolastiche”, selezionate dagli Uffici scolastici regionali con la consulenza tecnica dei membri del CNAPM.

A conclusione delle attività, e dopo aver monitorato l’intero percorso di queste scuole riunite nella rete nazionale https://www.musicorte.org/, credo che esse meritino una menzione speciale per l’impegno profuso e per l’alta qualità e pervasività degli interventi progettati e organizzati, con la partecipazione attiva e sapiente, la passione e la dedizione di dirigenti scolastici, docenti e di tutti gli stakeholder territoriali.

Diciotto scuole in rete fra di loro e in rete con centinaia di scuole, che hanno potuto vivere e condividere con i propri territori attività musicali di altissima qualità, a servizio non solo della scuola, ma dell'intera società civile.

Le vocazioni dei diversi territori

Da queste esperienze l’Italia viene fuori come un insieme di territori che dialogano fra di loro e che valorizzano le proprie differenze nell’unione di intenti: la Sicilia con la costituzione dell'orchestra scolastica della Regione Sicilia, l'Abruzzo con la messa in rete di 23 reti di scuole composte da circa 200 istituti, il Veneto con la nascita dell'orchestra regionale dei licei musicali, la Calabria con le intense attività formative per i docenti, la costruzione di un curricolo verticale e le numerose produzioni artistiche nel territorio, il Piemonte con la promozione del jazz e il coordinamento nazionale, la Basilicata, le Marche e l'Umbria con l'organizzazione di attività di musica d'insieme corali e strumentali, la Liguria con il progetto "Liguria in musica", la Toscana con la nascita del recentissimo progetto "Toscana in musica" ad opera dell'Ufficio scolastico regionale… Un movimento Incredibile di migliaia di persone e centinaia di scuole pubbliche italiane, che credono nel valore formativo della musica e lavorano per un curricolo verticale a partire dalla scuola dell'infanzia fino agli Istituti AFAM.

La sapienza artistica e didattica

A conclusione di questo lunghissimo viaggio in territori illuminati, per testimoniare l’immenso e proficuo lavoro svolto dalle scuole, che hanno dovuto combattere con la burocrazia dei permessi negati, delle norme di sicurezza restrittive, delle difficoltà amministrative di ogni tipo, credo che la testimonianza della Campania, attraverso la voce del dirigente scolastico del Liceo Alfano I di Salerno, dott.ssa Elisabetta Barone, debba essere ascoltata e presa da esempio. Parliamo di sapienza artistica e didattica, di utilizzo di materiali  che riescono a coniugare alta qualità artistica e possibilità esecutive e creative per giovani musicisti, attraverso la costituzione di ben 7 orchestre scolastiche tematiche, 2 cori, l'organizzazione dell'orchestra regionale dei 32 licei musicali, la nascita di 2 compagnie di danza (classica e contemporanea), in luoghi di grande bellezza (parchi archeologici, chiese, piazze , teatri di tradizione...). Parliamo di musica a scuola per tutti, per una scuola e una società che uniscono e mai dividono;  un  movimento culturale difficile da arrestare, che ha solo bisogno di essere riconosciuto con finanziamenti adeguati e con personale esperto, stabile in ogni ordine di scuola a partire dalla scuola dell’infanzia.

Le diciotto scuole polo regionali

Abruzzo

Liceo artistico musicale e coreutico Misticonibellisario – Pescara

Dirigente: Raffaella Cocco

Basilicata

Istituto comprensivo 2  Giovanni Paolo II - Policoro

Dirigente: Maria Carmela Stigliano

Calabria

Istituto comprensivo Falcomatà Arch" – Reggio Calabria

Dirigente: Serafina Corrado

Campania

Liceo musicale Alfano I – Salerno

Dirigente: Elisabetta Barone

Emilia Romagna

Istituto comprensivo 16 – Bologna

Dirigente: Marina Battistin

Friuli VG

ISIS G. Carducci - D. Alighieri – Trieste

Dirigente: Oliva Quasimodo

Lazio

Istituto comprensivo Via Padre Semeria – Roma

Dirigente: Serenella Presutti

Liguria

Istituto comprensivo delle Albisole – Albisola (SV)

Dirigente: Maria Rosaria Malagamba

Lombardia

Liceo artistico coreutico musicale Candianibausch – Busto Arsizio

Dirigente: Andrea Monteduro

Marche

Istituto istruzione superiore F. Filelfo – Tolentino

Dirigente: Santa Zenobi

Molise

Istituto comprensivo Sant'Elia - Pianisi (CB)

Dirigente: Patrizia Ancora

Piemonte

Istituto comprensivo Valenza A - Valenza (AL)

Dirigente: Maurizio Carandini

Puglia

Liceo classico e musicale statale G. Palmieri -Lecce

Dirigente: Loredana Di Cuonzo

Sardegna

Istituto comprensivo Porcu-Satta – Quartu S. Elena

Dirigente: Vincenzo Pisano

Sicilia

Istituto comprensivo Vincenzo Guarnaccia - Pietraperzia (EN)

Dirigente: Giuseppe Ferro

Toscana

Convitto nazionale Vittorio Emanuele II -Arezzo

Dirigente: Luciano Tagliaferri

Umbria

Scuola secondaria I grado Alighieri-Pascoli – Città di Castello

Dirigente: Filippo Pettinari

Veneto

Educandato statale San Benedetto – Montagnana (PD)

Dirigente: Emanuela Veronese

Annalisa SPADOLINI

La rete dei Licei musicali della Campania

Elisabetta BARONE

Sette orcheste in regione

Capita a volte che la realtà superi l’immaginazione. Accade in Campania, dove le attività messe in campo dal Polo regionale per la diffusione della cultura musicale, coreutica e teatrale, hanno dato vita ad una stagione di concerti realizzati dalle 7 orchestre, i due cori e le due compagnie di danza regionali, costituite a seguito di un bando regionale dell’USR Campania cui hanno aderito più di 700 studenti provenienti dai 32 licei musicali, i 6 coreutici e alcuni istituti comprensivi della regione.

Il Polo regionale, coordinato dal Liceo Alfano I di Salerno, individuato a seguito di avviso pubblico emanato dalla Direzione generale per il personale del Miur e dal Comitato per l’apprendimento pratico della musica, finanziato con fondi del DM 851/17, costituito dalla rete dei licei musicali e coreutici della regione Campania, ha elaborato un percorso che ha coinvolto in fasi successive studenti e docenti in attività di esecuzione e interpretazione orchestrale.

Le sette orchestre, dirette da artisti di chiara fama, hanno avuto modo di vivere un’esperienza corale di alto significato educativo e performativo. Studiare partiture di repertorio, spostarsi dai punti più lontani della regione, provare pochissime volte con compagni mai incontrati prima, ha obbligato a mettere in campo le cosiddette soft skill (analisi, progettazione e soluzione di problemi pratici e teorici, ascolto attivo, aiuto reciproco e solidarietà), in vista della realizzazione di un sogno condiviso.

Un'intensa attività concertistica

Lo abbiamo visto, questo sogno, concretizzarsi più volte, a riprova del fatto che l’esperienza messa in campo costituisce un format didattico replicabile e riutilizzabile in altri contesti. Si è partiti da Piazza Plebiscito, a Napoli, dove il 5 aprile, davanti ad un pubblico di 20.000 persone, 21 studenti provenienti da diversi licei musicali della regione hanno inaugurato il concerto di "Piano City Napoli" con brani di Mozart e Satie. Gli stessi studenti il 9 giugno hanno chiuso la prima parte della stagione dei concerti del Polo regionale, nella suggestiva cornice dell’Atrio del Duomo di Salerno, che con le sue 28 colonne e i quattro pilastri ha accolto 12 pianoforti e 24 studenti, che hanno eseguito “Eine kleine Nachtmusik” di Mozart, passando per l’Adagio sostenuto dalla Sonata Op. 27 n. 2 di Beethoven, detta “Al chiaro di luna”, per proseguire con una Fantasia dalla “Carmen” di Bizet, fino al “Bolero” di Ravel, passando per la delicatezza di Satie. La strumentazione per 12 pianoforti dei celebri brani è stata realizzata dal maestro Patrizio Marrone, e l’esecuzione diretta dal maestro Mariano Patti. Cielo e mare sono stati i temi che hanno ispirato l’esibizione conclusiva della serata, affidata al Coro di voci bianche diretto dal maestro Silvana Noschese, costituito da più di 60 bambini provenienti dalle scuole salernitane Pirro e Calcedonia.

Un repertorio di vasto respiro

Tra aprile e maggio il Polo ha realizzato diversi eventi/concerti, che hanno visto in scena l’orchestra dei fiati, composta da circa 80 elementi provenienti da tutta la regione (da Mondragone a Sapri) e diretta dal maestro Giovanni D’Auria, il 25 maggio a Castel Sant’Elmo, a Napoli, per il gran ballo delle debuttanti dell’Accademia militare della Nunziatella, il 6 giugno nella splendida area archeologica dei Templi di Paestum e il 7 giugno nella suggestiva cornice del quadriportico dell’atrio del duomo di Salerno. Il repertorio ha spaziato dai valzer di Strauss a Shostakovich, a celebri arie di Lehar, fino alle celebri melodie napoletane come 'O sole mio. L’orchestra a plettro, composta da circa 18 elementi e diretta dal maestro Michele De Martino, quella etno-popolare, di circa 30 elementi e diretta dal maestro Espedito De Marino, e quella jazz, composta da circa 20 elementi e diretta dal maestro Sandro Deidda, hanno dato vita ad uno straordinario concerto di musica partenopea, dalle canzoni di Sant’Alfonso Maria de’ Liguori a Pino Daniele, passando per le più famose melodie classiche napoletane, ma incrociando anche le sonorità pop di Bennato e Modugno, il 27 maggio all’Auditorium Niemeyer di Ravello e il 5 giugno nell’area archeologica di Paestum. L’orchestra di percussioni, diretta dal maestro Paolo Cimmino e composta da circa 20 elementi, si è esibita il 28 maggio nell’atrio del duomo di Salerno, nell’ambito del "Festival delle percussioni", organizzato dal Conservatorio G. Martucci.

Le attività di danza classica

La compagnia di danza classica regionale, composta da 12 danzatori selezionati tra gli studenti dei 6 licei coreutici campani, e diretta da Domenico Di Dato e Alessandra Veronetti, si è esibita con Roberto Bolle sia nel flash-mob organizzato tra Palazzo Zevallos e la Galleria Umberto I, a Napoli, il 15 maggio, sia nello spettacolo all’Arena flegrea del 17 maggio. Il 1° maggio all’Auditorium di Ravello e il 4 giugno nell’area archeologica di Paestum la compagnia si è esibita in uno straordinario spettacolo dedicato a Leonardo da Vinci nel cinquecentenario della morte. In scena anche le due compagnie del liceo Alfano I, composta da circa 24 elementi diretti da Massimiliano Scardacchi e Annarita Pasculli, e del Conservatoire de la musique et de la dance Paul Dukas di Parigi, diretta da Catherine Chateleain e Mariangela Siani, in uno spettacolo che, essendo nato dallo stile compositivo di coreografi così diversi, non ha mostrato soluzione di continuità, accompagnando lo spettatore nella scoperta del movimento leonardesco dal Moto dei pianeti alla Festa del Paradiso (coreografie di Massimiliano Scardacchi), dalla Battaglia di Anghiano (coreografie di Mariangela Siani) allo studio delle espressioni del volto e del corpo (coreografie di Catherine Chatelain), alla ricerca dell’infinito nel movimento (coreografie di Annarita Pasculli) e  nello spazio (coreografie di Domenico di Dato e Alessandra Veronetti).

Nuove iniziative anche per la formazione dei docenti

A settembre e ottobre sono programmati i concerti dell’orchestra sinfonica e ritmosinfonica, composta da circa 60 elementi, con il coro, circa 40 elementi, con un repertorio che spazia da Mahler a Bernstein.

A conclusione del percorso è prevista la realizzazione di due giorni di formazione per i docenti sulla Movie education, metodologia didattico-performativa capace di attivare competenze distintive e percorsi di empowerment.

L’esperienza fin qui realizzata, grazie al contributo generoso e spesso volontario di tutti coloro che l’hanno condivisa e all’insostituibile supporto dell’USR Campania, racconta di una scuola che ha proposto un format didattico  centrato sull’esperienza e la pratica dell’arte, quale luogo di sintesi di conoscenze, abilità e competenze trasversali; un format che potrà essere replicato sia in sede di reti provinciali, sia valorizzando le orchestre e le compagnie già costituite.

Incontro di repertori, incontro di saperi

Dall’esperienza del Polo è già nata una virtuosa pratica di contaminazione tra il laboratorio di musica antica del liceo Alfano I, composto da circa 12 musicisti e diretto dal maestro Guido Pagliano, che ha messo a disposizione gli strumenti antichi (spinetta, ghirlanda, viella, flauti e percussioni), e il laboratorio di canto del liceo classico Calamandrei di Napoli, costituito da circa 20 studenti. Insieme hanno costruito un percorso che ha condotto alla realizzazione di uno spettacolo/concerto dedicato alla musica e alla poesia al tempo di Leonardo, realizzato a Salerno il 20 maggio nella chiesa longobarda di Santa Maria de’ Lama e a Napoli il 7 giugno nell’Auditorium del Liceo Calamandrei. Bellissimi le musiche, i canti e i testi poetici recitati, in uno spettacolo fluido e culturalmente denso di intrecci artistici e culturali. Anche questo format è facilmente replicabile e supera le tradizionali distinzioni disciplinari, offrendosi come luogo di sintesi di creatività, ricerca storica e letteraria, filosofica e performativa. Guardiamo a queste esperienze come possibili format per l’apprendimento delle competenze trasversali e per l’orientamento.

Elisabetta BARONE

Organici personale ATA 2019/20

I criteri e parametri per la determinazione degli organici del personale ATA e le tabelle con la consistenza della dotazione organica relativa al prossimo anno scolastico 2019/20 con relativa ripartizione regionale.

Con nota 3 giugno 2019 prot. n. 26350 il Miur ha trasmesso lo schema di decreto interministeriale con le disposizioni concernenti la definizione dei criteri e dei parametri per la determinazione degli organici del personale amministrativo tecnico ed ausiliario (a.t.a.) delle istituzioni scolastiche ed educative, unitamente alle tabelle A, B, B1, C, C1, D, E ed F concernenti la ripartizione regionale delle dotazioni organiche per l'anno scolastico 2019/20.

La ripartizione triennale tra le diverse regioni è stata effettuata tenendo conto dei dati della popolazione scolastica presenti al sistema informativo, del dimensionamento della rete scolastica e della presenza di alunni con disabilità certificata.

La successiva ripartizione provinciale delle dotazioni organiche del personale A.T.A. dovrà essere oggetto di adeguata informativa con le organizzazioni sindacali firmatarie del vigente contratto collettivo nazionale di comparto. Analoga informativa dovrà essere attivata a livello provinciale per il riparto tra le diverse istituzioni scolastiche.

Con la suddivisione dei contingenti dev'essere operato l'accantonamento di una quota di posti pari al 3% della dotazione organica provinciale. I posti in questione devono essere utilizzati nella determinazione dell'organico di diritto prioritariamente per la completa fruizione, da parte delle scuole, dell'organico spettante dall'applicazione delle tabelle e poi per salvaguardare le esigenze di funzionamento delle istituzioni scolastiche, in particolar modo del primo ciclo, ovvero le istituzioni scolastiche caratterizzate da situazioni di particolare complessità quali la frequenza di alunni disabili, o esigenze legate ad una significativa consistenza di laboratori e reparti di lavorazione nella medesima istituzione scolastica, l'eventuale frammentazione della medesima sede in un consistente numero di plessi e/o succursali, la gestione di specifiche situazioni di disagio locale, la presenza di zone connotate da fenomeni di abbandono e dispersione scolastica, ecc..

Queste le dotazioni organiche complessive per i diversi profili:

  • assistenti amministrativi: 46.932 unità
  • assistenti tecnici: 16.178 unità
  • collaboratori scolastici: 131.143 unità
  • DSGA: 7.859 unità

Gli Uffici scolastici regionali effettuano il monitoraggio delle varie fasi di determinazione degli organici, anche al fine di garantire che la consistenza effettiva dell'organico di diritto approvato, corrisponda, all'unità, a quella indicata nella tabella A relativa alla dotazione complessiva assegnata a ciascuna Regione.

Le funzioni informatiche del SIDI per la convalida e le elaborazioni dei dati di organico sono rese disponibili entro il 6 giugno. La data di pubblicazione dei movimenti è fissata per il 1° luglio.


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Attribuzione incarichi dirigenziali

Indicazioni relative ai criteri ed alle modalità di conferimento e mutamento di incarico dei dirigenti scolastici per l’anno scolastico 2019/2020: conferme, mutamenti, mobilità interregionale con decorrenza 1° settembre 2019.

Con nota 3 giugno 2019 prot. n. 26398 il Miur conferma che l’assegnazione degli incarichi dirigenziali è effettuata nel seguente ordine:

  1. Conferma degli incarichi ricoperti alla scadenza del contratto.
  2. Assegnazione di altro incarico per ristrutturazione, riorganizzazione o sottodimensionamento  dell’ufficio dirigenziale.
  3. Conferimento di nuovo incarico alla scadenza del contratto e assegnazione degli incarichi ai dirigenti scolastici che rientrano, ai sensi delle disposizioni vigenti, dal collocamento fuori ruolo, comando o utilizzazione, ivi compresi gli incarichi sindacali e quelli all’estero.
  4. Mutamento d’incarico in pendenza di contratto individuale.
  5. Mutamento d’incarico in casi eccezionali.
  6. Mobilità interregionale.

La domanda di mobilità dev'essere presentata entro il 20 giugno 2019 all’Ufficio Scolastico Regionale di appartenenza.

Entro la medesima data, esclusivamente per il tramite dell’Ufficio Scolastico Regionale, devono essere presentate le domande di mobilità interregionale, con le quali dovrà essere formalmente richiesto anche l’assenso alla mobilità interregionale del Direttore generale della regione di appartenenza.

Lo stesso termine dovrà essere osservato in via cautelativa dai dirigenti scolastici in posizione di stato che potrebbero rientrare dal collocamento fuori ruolo, comando, utilizzazione, incarico sindacale o rientro dall’estero.

Entro il 3 luglio 2019 gli Uffici Scolastici Regionali di appartenenza provvederanno a inviare tutte le domande, corredate di assenso, agli Uffici Scolastici Regionali di destinazione. Qualora la richiesta di mobilità interregionale sia presentata per più di una regione, si raccomanda di effettuare contestualmente la trasmissione delle domande.

Gli Uffici Scolastici Regionali di destinazione adotteranno i provvedimenti di competenza entro il 15 luglio 2019, dandone immediata comunicazione agli Uffici Scolastici Regionali di provenienza e al Miur -  DG Personale.

Gli Uffici Scolastici Regionali  sono invitati a comunicare all’indirizzo e-mail dgper.ufficio2@istruzione.itentro il 18 luglio 2019, il numero dei posti di dirigente scolastico vacanti e disponibili, residuati a seguito delle operazioni di mobilità, per consentire allo scrivente ufficio di calcolare la quota relativa al 20% dei suddetti posti da destinare ai soggetti idonei inclusi nella graduatoria di cui al DDG 13 luglio 2011 della regione Campania, per l'attivazione procedura mobilità interregionale ex art. 1, comma 92, della L. 107/2015.

Gli UU.SS.RR. per la Basilicata, Calabria, Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Lazio, Liguria, Lombardia, Marche, Molise, Piemonte, Puglia, Sardegna, Sicilia, Toscana, Umbria e Veneto comunicheranno, entro il 20 giugno 2019 l’eventuale assenso all’attivazione della procedura.


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Alunni con disabilità: dati 2017/18

Gli alunni con certificazione di disabilità frequentanti le nostre scuole nell’anno scolastico 2017/2018 sono stati 268.246, con un incremento dall’anno precedente di quasi 14.000 unità. Pubblicato da parte del Miur il focus "I principali dati relativi agli alunni con disabilità - anno scolastico 2017/2018".

Rispetto  a  20  anni  fa  gli  alunni con  disabilità  certificata  sono  più  che  raddoppiati:  un incremento ragguardevole se   si considera che da  vent’anni  a  questa  parte il  numero  complessivo  degli  alunni frequentanti le scuole italiane è addirittura diminuito.

Il 93,3% degli alunni con disabilità ha frequentato una scuola statale, il 5,1% una paritaria, l’1,6% una non paritaria comunque iscritta negli elenchi regionali. Le classi con almeno un alunno con disabilità sono state 192.606, pari al 45% del totale delle 427.728 classi attivate.

Questa la distribuzione per ordine di scuola degli studenti con disabilità: 31.724 nella Scuola dell’infanzia, 95.081 nella Primaria, 71.065 nella Secondaria di I grado, 70.376 nella Secondaria di II grado. Netta la prevalenza del genere maschile.

L’Abruzzo è stato la Regione con la percentuale più alta di alunni con disabilità  (3,7%), quella con la percentuale più bassa, la Basilicata (2,3%). Mediamente, nelle Regioni del Centro e del Nord Ovest l’incidenza è stata maggiore che nel resto d’Italia.

Il 96,4% degli alunni con disabilità aveva una disabilità psicofisica, l’1,4% una disabilità visiva, il 2,3% una disabilità uditiva.

La percentuale media di alunni con disabilità rispetto al totale dei frequentanti nella Scuola secondaria di II grado è stata prossima al 2,6%. Per i Licei l’1,3%, per gli Istituti tecnici pari al 2,2%, nei Professionali ha raggiunto il 6,6%.

Il 23,8% del totale degli alunni con disabilità frequentava un Liceo, il 27,3% un Istituto tecnico, il 48,9% un Istituto professionale.

Il rapporto tra numero di studenti con disabilità e posti di sostegno è stato pari, nella scuola statale, a 1,69 alunni per posto di sostegno. Si è registrato un incremento rispetto all’anno precedente di oltre 16.000 unità sul numero di docenti per il sostegno in tutti gli ordini di scuola. In numero complessivo, è risultato pari a 155.977 su un totale di 872.268, così ripartito: 17.743 per l’Infanzia, 55.578 per la Primaria, 41.512 per la Secondaria di I grado, 41.144 per la Secondaria di II grado.

 

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Summer School Ischia 2019

I luoghi dell'autonomia

L'aula, la presidenza, la segreteria, il territorio...


Una preziosa occasione di confronto e approfondimento per dirigenti scolastici, direttori amministrativi, figure di staff, insegnanti, formatori; quest'anno la Summer School di Ischia sarà dedicata ai luoghi dell'autonomia, attraverso cinque sessioni di lavoro: gli scenari giuridici, l’organizzazione e la gestione, i risultati dell’autonomia, le autonomie differenziate, l’autonomia e le competenze di cittadinanza.

Inoltre un apposito corner per neo-dirigenti offrirà strumentazioni e simulazioni per i primi cento giorni.


Programma completo e modulo di iscrizione

 

10 giugno 2019

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n. 140

La valutazione negli istituti professionali

Domenico CICCONE

Gli scrutini al termine della classe prima

La nota Miur 11981 del 4 giugno 2019, con oggetto "Nuovi percorsi di Istruzione professionale ai sensi del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 61 - Valutazione intermedia degli apprendimenti nel biennio - Indicazioni per gli scrutini dall'anno scolastico 2018/2019", fornisce chiarimenti rispetto alle operazioni di scrutinio finale nelle classi prime dei nuovi ordinamenti degli istituti professionali.

Anche questa nota trova ragion d’essere nelle more dell’emanazione delle Linee Guida, anticipate dal DI 92/2018 ma non ancora pubblicate, sebbene voci attendibili affermino che esse siano pronte da tempo.

Elemento centrale della disposizione ministeriale è il Progetto formativo individuale (P.F.I.),  nuovo strumento introdotto dalla riforma dell’istruzione professionale, di cui si confermano le implicazioni non solo organizzative e didattiche, ma soprattutto valutative e ri-orientative.

Gli effetti del Progetto Formativo Individuale

Il Consiglio di classe, a cui spettano le competenze relative alla valutazione periodica e finale degli studenti, procederà preliminarmente accertando la possibilità di scrutinare i singoli alunni, in base alla frequenza del 75% del monte ore personalizzato, tenuto conto delle eventuali deroghe spettanti sulla base della norma e delle determinazioni collegiali che la declinano.

La valutazione degli apprendimenti disciplinari, sulla base delle proposte di voto dei docenti titolari degli insegnamenti, delle competenze maturate, delle motivazioni e delle attitudini degli studenti, rappresenta il passaggio successivo, ma non conclusivo delle attività di valutazione finale. Infatti il Consiglio di Classe deve porre in relazione gli esiti della valutazione finale degli apprendimenti disciplinari con la valutazione intermedia, concernente i risultati delle unità di apprendimento inserite nel Progetto Formativo Individuale.

Una valutazione personalizzata

Risultato di questa operazione è un’azione valutativa intermedia, che incide sull’intera struttura del percorso personalizzato e ne apprezza l’efficacia formativa, in relazione a quattro possibilità di gestione del Progetto Formativo individuale da parte del Consiglio di classe, che si profilano sulla base degli esiti degli apprendimenti:

  1. il P.F.I. non necessita di adeguamenti, in quanto il discente ha raggiunto la valutazione positiva in tutte le discipline di insegnamento, maturando le competenze previste;
  2. il P.F.I. necessita di adeguamenti (in previsione di un cambio di indirizzo, della volontà di attuare un passaggio o di conseguire anche la qualifica IeFP, maturando crediti con lo strumento della personalizzazione, ecc.), benché lo studente sia stato ammesso alla classe successiva, riportando valutazione positiva in tutte le discipline e maturando le competenze previste. Il PFI potrà essere adeguato anche all’inizio dell’anno scolastico successivo;
  3. la revisione del P.F.I si rende indispensabile, poiché lo studente ha riportato una valutazione negativa in una o più discipline e/o non ha maturato tutte le competenze previste. In tal caso lo studente è ammesso alla classe successiva, ma per la suddetta revisione del PFI si può prevedere in alternativa:
    a) partecipazione nell’anno scolastico successivo ad attività didattiche mirate al recupero delle carenze riscontrate (es. frequenza di attività didattiche nelle classi del primo anno e/o in gruppi omogenei);
    b) partecipazione agli interventi didattici programmati ordinariamente dalla scuola durante i mesi estivi per il recupero delle carenze rilevate;
  4. il P.F.I. è rimodulato, prorogandolo di un anno, in caso di non ammissione dello studente alla classe seconda per gravi insufficienze in molte discipline, ovvero nel caso in cui la votazione sul comportamento, attribuita collegialmente dal Consiglio di classe, sia inferiore a sei decimi.

Una rivoluzione copernicana

Volendo brevemente commentare, è evidente una vera e propria rivoluzione copernicana della valutazione durante il biennio dell’istruzione professionale. Questi cambiamenti dovranno essere sedimentati dai docenti, perché senza alcun dubbio vi sono ancora delle resistenze culturali ad approcci molto complessi ed inusuali, per quanto sostenuti da norme innovative e da modelli didattici ed organizzativi di ampio respiro psicopedagogico. In attesa di essere completata con le Linee guida e, si spera, con una robusta azione di formazione a tappeto per tutti gli insegnanti dell’istruzione Professionale, la riforma viene sostenuta da note e chiarimenti, che arrivano spesso al photo-finish.

Necessità di una formazione dei docenti intensiva

Un suggerimento scontato è dato dalla necessità di affidare alle stesse scuole l’organizzazione della formazione attesa. Infatti, sia pur valida e coerente, la formazione realizzata dagli Ambiti territoriali, istituiti dalla L. 107/2015, ha spesso potuto accogliere soltanto pochi docenti per ogni scuola. Questi insegnanti hanno restituito ai rispettivi collegi i contenuti e gli esiti della loro formazione. Tuttavia quest'azione appare ancora troppo limitata per i bisogni formativi emergenti, che sono di variegata natura in termini di numeri e di differente complessità, a seconda dei vari indirizzi talora molto particolari, espressi da ciascuna istituzione scolastica che eroga l’istruzione professionale.

Domenico CICCONE

Sistema integrato zerosei: A.A.A. polo infanzia cercasi

Giancarlo CERINI

Cos’è un polo per l’infanzia?

Tra le numerose novità contenute nel d.lgs. 65/2017 (che regolamenta il sistema educativo integrato dalla nascita fino ai 6 anni) c’è senz’altro l’istituzione dei cosiddetti poli per l’infanzia, cioè strutture educative che si rivolgono ai bambini che normalmente frequentano i nidi d’infanzia (0-3 anni) o le scuole dell’infanzia (4-5 anni), ma che in questo caso potrebbero vivere esperienze educative di comunità, anche nel confronto tra età diverse. Naturalmente le forme organizzative sono molto diverse e possono andare da una piena integrazione tra i due servizi educativi (più facile quando è unico il gestore) a momenti temporanei di vita in comune, a scambi organizzati per gruppi di bambini di età diverse o per gli educatori delle due strutture educative di appartenenza.

L’avvio rallentato dello zerosei

Siamo appena ai primi passi, perché l’istituzione di questi poli sperimentali non è semplice e, a monte, richiede la sottoscrizione di un'intesa tra la Regione (che ha la titolarità dei nidi) e l’Ufficio Scolastico Regionale (che ha la titolarità delle scuole dell’infanzia, per conto del Miur). Risulta che pochissime regioni abbiano sottoscritto un tale tipo di accordo o intese più generali per avviare il sistema integrato zerosei (es. Toscana, Umbria, Marche). E dire che il Miur aveva sollecitato gli USR (con la nota 404 del 19-2-2018) a procedere sulla strada dell’applicazione del D.lgs. 65/2017, individuando tra i temi prioritari proprio i poli per l’infanzia, oltre ad altre questioni di notevole interesse come il coordinamento pedagogico territoriale, la stabilizzazione delle sezioni primavera, la formazione e qualificazione del personale docente ed educativo. Certamente ha influito su questo ritardo il cambio al vertice del Governo e del Miur, avvenuto nella primavera del 2018.  Solo recentemente sono stati attivati i due gruppi previsti per governare lo zerosei:

  1. la Commissione Infanzia (cioè il comitato scientifico che ha il compito di supervisionare lo sviluppo del sistema integrato), di cui al D.lgs. 65/2017;
  2. la Cabina di Regia, promossa dalla Conferenza Unificata Stato-Regioni-Enti locali, con il compito di verificare il corretto uso delle risorse, monitorare l’attuazione della legge, individuare le priorità di intervento.

Il polo infanzia come comunità educativa

In questa cornice ancora in fieri, l’attivazione dei poli per l’infanzia rappresenta certamente un banco di prova per la cultura dello zerosei, perché diventa un luogo fisicamente connotato in cui i temi pedagogici, organizzativi, didattici, tipici del raccordo nidi-infanzia e della continuità educativa 0-6 anni, possono trovare una realizzazione concreta ed operativa.

Nel nostro sistema educativo l’idea di polo non è una novità. Basti pensare agli istituti comprensivi, che sono un vero e proprio polo per la scuola di base, ai poli degli istituti tecnici e professionali o ai poli sperimentali dei bienni delle scuole superiori. Tutti esempi in cui si vogliono superare le rigide ripartizioni del sistema educativo per età, indirizzo o settore, per privilegiare invece una dimensione di apertura, continuità, flessibilità delle soluzioni, in cui mettere al centro l’iniziativa dell’allievo, il suo benessere, la sua capacità di trarre profitto dalle diverse opportunità predisposte dagli adulti. Insomma il polo concretizza l’idea di continuità, offre soluzioni organizzative che facilitano i passaggi, i raccordi, le passerelle, e rende visibile e praticabile l’idea di comunità educante. E questo deve valere anche verso il primo ciclo che segue, a maggior ragione sapendo che la stragrande maggioranza delle scuole dell’infanzia statali operano all’interno di istituti comprensivi (3-14 anni).

Un laboratorio sperimentale

Queste possibilità non sono immediatamente alla portata, ma vanno preparate con un'accurata progettazione pedagogica e organizzativa, e sottoposte ad un attento vaglio sperimentale, perché non basta avere nidi di infanzia e scuole dell’infanzia collocate nello stesso spazio o contigui, per dire che quello è automaticamente un polo per l’infanzia. Occorre un valore aggiunto, cioè un orizzonte pedagogico che faccia emergere la consapevolezza delle opportunità che si aprono per i bambini, per la continuità e crescita della loro esperienza educativa tra zero e sei anni.

Abbiamo sintetizzato la “fenomenologia” dei poli per l’infanzia in sette criteri-guida, che riassumono le questioni sottese all’attivazione di questi “laboratori sperimentali”, come li definisce la legge.

Il polo infanzia è uno spazio culturale

Il polo è una struttura organizzativa di carattere innovativo, che mette alla prova la capacità di accogliere l’infanzia e di predisporre le migliori condizioni per il suo sviluppo. Questo in sintonia con la piattaforma culturale del D.lgs. 65/2017, che parla (all’art. 1) di condizioni di “autonomia, creatività, benessere” da assicurare ai bambini, e della costruzione di contesti educativi caratterizzati da un clima affettivo, emotivo, ludico, cognitivo di qualità. Tutti punti che dovranno trovare posto nelle Linee Guida 0-6 con i poli per l’infanzia, che potrebbero fungere da rete sperimentale in cui assicurare il massimo della coerenza con questa prospettiva pedagogica.

Il polo infanzia è uno spazio architettonico

Il polo si avvantaggia certamente di una collocazione spaziale che vede intimamente collegato un servizio educativo 0-3 anni ed una scuola dell’infanzia. Può essere lo stesso edificio ad offrire questa opportunità, oppure strutture separate ma funzionalmente collegate da spazi comuni, zone di raccordo, aree verdi o servizi (mensa, piccola palestra, atelier) comuni. Questo censimento in alcune regioni è già stato effettuato: ad esempio in Emilia-Romagna risulterebbero “abilitande” come poli infanzia ben 361 strutture che usufruiscono di spazi comuni o contigui; ma in tale regione i servizi educativi 0-3 sono ben 1.233 e le scuole dell’infanzia 1.561. Dunque i poli non potranno essere una soluzione generalizzabile per l’intera scuola italiana, ma dovranno mantenere il loro carattere sperimentale. In Italia i servizi educativi sono circa 12.000 e le scuole dell’infanzia circa 23.000. È anche vero che la legge 107/2015 stanzia fondi per la costruzione di poli per l’infanzia, ma ne limita il numero a 2-3 per ogni regione. Una scelta di qualità, ma assai elitaria. In prospettiva si potrebbe pensare ad un “campus per i bambini”, con spazi differenziati ma connessi, con alcune aree comuni, dove l’impegno per la continuità è stimolato dalle condizioni di vicinanza spaziale.

Il polo infanzia è uno spazio pedagogico

Si tratta di uno spazio progettuale ove approfondire quel lessico comune che sta all’intersezione di cura, relazione educativa e apprendimento, che non è solo una scoperta recente dello zerosei, ma fa parte del DNA della pedagogia dell’infanzia. Termini quali corpo, cura, routine, benessere, relazione, comunicazione, esplorazione, sembrano tipici del nido, ma sono leggibili anche nel progetto della scuola dell’infanzia. Viceversa, termini quali curricolo, linguaggi, apprendimenti, competenze, che sono la parte “nobile” del curricolo della scuola dell’infanzia, sono in grado di orientare la progettualità dei nidi. Questi concetti li ritroviamo fin dagli Orientamenti del 1991, ove si parla di ambiente di apprendimento, di vita e di relazione, poi nelle Indicazioni Nazionali del 2012, ove sono evidenziati termini come contesto educativo e curricolo implicito, e nello schema di RAV-infanzia, ove campeggia tra le finalità la cura del benessere dei bambini.

Il polo è uno spazio organizzativo

L’allestimento di un polo per l’infanzia suscita un'infinità di problemi, soprattutto quando i gestori dei due servizi che si alleano (un nido e una scuola dell’infanzia) sono diversi, ad esempio un comune, un privato, lo stesso Stato. Il polo stimola soluzioni sostenibili, economie di scala, forme di gestione integrata. Questo livello di governance riguarda le scelte degli amministratori, ma ha una ricaduta sulla concreta organizzazione del servizio integrato: spazi articolati e polifuzionali, spazi verdi, saloncini e spazi comuni, laboratori variamente attrezzati, luoghi appartati, “tane”.  Si può andare da una vera integrazione di spazi, personale, attività (ove il nido quasi si fonde con la scuola dell’infanzia), a più limitate presenze incrociate di bambini e adulti. Potremmo inserire in questo quadro anche i temi delle iscrizioni dei bambini (nel polo si devono rinnovare nel momento del passaggio?), dei titoli di studio (chi ha titolo ad insegnare nello zerosei?), della gestione del personale (con quale trattamento contrattuale?). La progettualità del polo infanzia si ispirerà a questa comune piattaforma pedagogica, offrendo esperienze progressive e occasioni di scambi produttivi tra bambini di età diverse. Una soluzione praticabile potrebbe essere un polo 2-6 anni, in cui la sezione primavera 24-36 mesi viene aggregata ad una scuola dell’infanzia. Lo stanno sperimentando molte strutture private, ma in questo caso anche lo Stato (che si trova a gestire le sezioni primavera) potrebbe dire la sua.

Il polo è uno spazio didattico

Qui didattica sta per ricerca, per qualificare le possibili esperienze dei bambini, attraverso una serie stabile di momenti (e con il ruolo strutturante delle routine) che fanno evolvere l’apprendimento del bambino. Il dispositivo “campo di esperienza” è la forma didattica più coerente con lo zerosei, perché vi ritroviamo il corpo del bambino, le sue mani, i suoi occhi, ma anche l’affiorare della dimensione evocativa della conoscenza. In questo repertorio le parole chiave possono essere: osservazione, interazione, documentazione, “posture”, che danno luogo ad una tastiera metodologica variegata di materiali, oggetti, relazioni. Il filo della continuità potrebbe coagularsi attorno ad un asse prevalente, che potrebbe diventare la musica, la lingua straniera, i linguaggi espressivi, l’esplorazione nell’“outdoor” ambientale.

Il polo è uno spazio professionale

Il polo infanzia può diventare il luogo della collaborazione e della condivisione tra operatori di diversa provenienza, del crescere professionalmente attraverso forme di interazione, scambio e osservazione in sezione, supervisione e aiuto reciproco. Si costituisce una piccola comunità professionale, che per crescere ha bisogno di una regia. Nasce da questa esigenza l’idea di estendere il coordinamento pedagogico, oggi diffuso soprattutto nei servizi educativi gestiti dai comuni della grandi regioni del Nord. In questo settore anche lo Stato dovrà fare la sua parte (le legge dice di valorizzare le risorse presenti nell’intero sistema integrato), cercando di promuovere a coordinatori i migliori docenti della scuola dell’infanzia statale. Apposite attività formative dovrebbero fungere da “talent scout” delle migliori figure presenti nelle scuole. E il coordinamento statale potrebbe caratterizzarsi come coordinamento di prossimità, cioè più vicino agli insegnanti e alle sezioni.

Il polo è uno spazio sociale

Il polo per l’infanzia stimola la presenza dei genitori e della comunità attorno alla cultura dell’infanzia e dell’educazione. Generazioni di genitori e di insegnanti si ritrovano attorno al nuovo servizio educativo, per collaudare forme di collaborazione e di partecipazione. Nei nidi e nelle scuole dell’infanzia i bambini escono dal loro ambiente familiare per incontrate un nuovo lessico, più ampio e aperto di quello privato di casa, per osservare e praticare diversi modelli educativi, per vivere le prime esperienze di cittadinanza attiva. È attorno a questo tipo di servizi educativi che la comunità cresce, e con essa la coesione sociale.

Per tutti i motivi che abbiamo esposto, il polo per l’infanzia si presenta come un promettente dispositivo pedagogico, meritevole di essere sperimentato, se non altro per “stressare” positivamente (nel senso di mettere alla prova la tenuta del modello) il nuovo sistema zerosei.

Giancarlo CERINI

Nuovi istituti professionali: gli scrutini del primo anno

Indicazioni operative per la conduzione dello scrutinio di valutazione intermedia degli apprendimenti relativo alla prima annualità del biennio unitario dei nuovi percorsi di Istruzione professionale, che si sta avviando a conclusione.

Il Consiglio di classe, dopo aver accertato la presenza del requisito di frequenza del 75% del monte ore personalizzato, ovvero il diritto alla deroga in presenza di gravi motivi, tenendo conto dei criteri adottati dal Collegio dei docenti, procede alla valutazione degli apprendimenti disciplinari sulla base delle proposte di voto dei docenti titolari, delle competenze maturate, delle motivazioni e delle attitudini degli studenti.

Con nota 4 giugno 2019 prot. n. 11981 il Miur comunica che in esito a tale valutazione sono possibili i seguenti esiti, riportati nel Sistema informativo SIDI:

a) Lo studente ha riportato una valutazione positiva in tutte le discipline di insegnamento, ha maturato le competenze previste e il Progetto Formativo Individuale (P.F.I.) non necessita di adeguamenti. In tale ipotesi lo studente è ammesso alla classe seconda e il P.F.I. è confermato.

b) Lo studente ha riportato valutazione positiva in tutte le discipline, ha maturato le competenze previste, ma il P.F.I. necessita di adeguamenti. In tal caso lo studente è ammesso alla classe successiva e il P.F.I. potrà essere modificato anche all'inizio dell'anno scolastico successivo.

c) Lo studente ha riportato una valutazione negativa in una o più discipline e/o non ha maturato tutte le competenze previste. In tal caso lo studente è ammesso con revisione del P.F.I. alla classe successiva, prevedendo attività finalizzate al recupero delle carenze riscontrate, che possono svolgersi durante i mesi estivi e/o nell'anno scolastico successivo, nell'ambito della quota non superiore a 264 ore nel biennio.

d) Lo studente ha riportato valutazioni negative e deficit nelle competenze attese tali da non poter ipotizzare il pieno raggiungimento degli obiettivi di apprendimento al termine del secondo anno, neanche a seguito della revisione del P.F.I. e/o di un miglioramento dell'impegno, della motivazione e dell'efficacia del processo di apprendimento. In tal caso lo studente è dichiarato non ammesso all'annualità successiva e il P.F.I. è rimodulato, prorogandolo di un anno. Nel P.F.I. saranno previste le opportune attività per l'eventuale ri-orientamento e la valorizzazione delle competenze comunque maturate.

La non ammissione ricorre anche nel caso in cui la votazione sul comportamento degli studenti, attribuita collegialmente dal Consiglio di classe, sia inferiore a sei decimi.


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Maturità: online le commissioni

Disponibile sul sito del Miur, nell'apposita sezione dedicata alla Maturità 2019, il motore di ricerca delle commissioni dell’Esame di Stato del secondo ciclo di istruzione.

A pochi giorni dalla conclusione degli scrutini, sono 520.263 i candidati iscritti alla maturità, di cui 502.607 interni e 17.656 esterni.

Le commissioni d’esame saranno 13.161, per 26.188 classi coinvolte.

È possibile effettuare la ricerca delle commissioni in base ai seguenti criteri:

  • per tipologia di indirizzo;
  • per istituto;
  • per Presidente/Commissario.

Ricordiamo che l'esame avrà inizio con la prima prova scritta il prossimo 19 giugno.

 

Cerca le Commissioni

Le novità dell’Esame

Le FAQ


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Scrutini 2017/18: tutti i dati

A pochi giorni dall'inizio degli esami di Stato, il Miur pubblica il focus “Esiti degli scrutini del secondo ciclo di istruzione” relativo allo scorso anno scolastico 2017/2018 per le scuole statali e paritarie. L’analisi si basa sui dati provenienti dall’Anagrafe Nazionale Alunni.

Aumentano  gli  studenti  ammessi alla  classe  successiva (71%),  mentre  i non ammessi e quelli che hanno riportato  la sospensione del giudizio in una o più discipline sono rispettivamente il 7,4% e il 21,5%. Di questi ultimi, a seguito della verifica aggiuntiva a settembre, più del 90% ha conseguito la promozione alla classe successiva (93,3% dei sospesi in giudizio). Il  primo  anno  di  corso  si  conferma  il  più  selettivo,  con  una  percentuale  di ammissione pari all’86,9%.

I  Licei  registrano  il  maggior  numero  di  ammessi alla  classe  successiva  (94,7%); seguono  gli  indirizzi  tecnici  (88,4%)  e  gli  indirizzi  professionali  (86,1%).

Il liceo classico e quello  europeo/internazionale   hanno   la   quota   di   ammessi   più   elevata, rispettivamente  il  97,1%  e  97,2%.  Di  contro,  il  maggior  numero  di  bocciati  è presente   nei   percorsi   professionali,   in   particolare   nel   settore   industria   e artigianato  (16,4%),  mentre  fra  i  tecnici  il  settore  più  selettivo  è  il  tecnologico con  il  12,2%  di  non  ammessi;  l’indirizzo  artistico,  infine,  è  quello  che  tra  gli indirizzi  liceali  registra  la  percentuale  più  alta di  non  ammessi  alla  classe successiva  (9,3%).

Aumenta la percentuale di  studenti  che  non  sono  stati scrutinati per  non  aver  frequentato  almeno  i  tre  quarti  del  monte  ore  annuale previsto  dal  percorso  curriculare:  si  è  passati  dal  2,2%  nell’a.s.  2016/2017  al 2,7% nell’a.s. 2017/2018. Il fenomeno è rilevante soprattutto  nel primo anno  di  corso  (3,6%)  e nei  percorsi  professionali.

Nei percorsi liceali e tecnici delle scuole del Sud la percentuale di ammissione è  più  alta  rispetto  alle  altre  aree  geografiche. Nel Nord-Est e nel Nord-Ovest gli studenti dei professionali  ottengono  risultati  migliori  dei  colleghi  delle  altre  aree.

L’81,2%  degli  studenti  con  cittadinanza  non  italiana viene  ammesso  all’anno successivo  a  fronte  di  una  quota  pari  al  92%  degli studenti  italiani.

Le   insufficienze riscontrate  in  matematica risultano  più  elevate  in percentuale  (16%)  rispetto  a quelle in italiano (6,7%) e nelle lingue straniere (10,6%).  Le  carenze  in  matematica  e  italiano  sono rilevanti soprattutto  nei percorsi  tecnici e  professionali.

Le  ragazze  conseguono  risultati  migliori  rispetto  ai  colleghi maschi,  in  ogni  percorso  di  studio,  sia  in  italiano  che  in  matematica.

La  Sardegna  è  la regione con la percentuale più alta di studenti con giudizio sospeso (28%).  Le   insufficienze   in   matematica   sono   più concentrate nelle regioni Molise, Umbria e Marche, mentre nelle regioni del sud e nelle isole, quali ad esempio Calabria, Sardegna, Basilicata e Campania, è più alta  la  percentuale  di  studenti  sospesi  in  giudizio  con  insufficienza  in  italiano.

In appendice è  riportata  un’analisi  degli  esiti  finali  degli  studenti  che  hanno frequentato i percorsi di II livello, gli ex corsi serali:  hanno un tasso  di  ammissione  più  basso (85%),  maggiore  negli  indirizzi  professionali  (86%)  rispetto  a quello degli indirizzi tecnici (83,9%).   La  regione  con  il  tasso  più  elevato  di  ammissione  è  il  Molise  (98,1%) mentre l’Abruzzo è la regione con il tasso più basso (62,6%).

Leggi il Focus


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REPERTORIO 2019 - Dizionario normativo della scuola

contributi di: Ettore Acerra • Alessia Auriemma • Sergio Auriemma • Alberto Bottino • Antonia Carlini • Giancarlo Cerini • Domenico Ciccone • Dino Cristanini • Bruno Di Palma • Susanna Granello • Mario Guglietti • Mario Rossi • Mariella Spinosi • Maria Teresa Stancarone • Rosa Stornaiuolo • Maurizio Tiriticco

pagg. 1440, febbraio 2019, euro 68,00


Uno strumento fondamentale per lo studio dell’ordinamento scolastico, l’aggiornamento professionale, la preparazione a prove concorsuali: Tecnodid presenta l’edizione 2019 del Repertorio - Dizionario normativo della scuola.

Si compone di saggi illustrativi, curati da esperti di settore, su tematiche giuridiche, amministrative, talvolta anche didattiche, temi di attualità, questioni di diritto costituzionale, amministrativo, del lavoro e sindacale, di diritto fiscale, tributario, di contabilità pubblica.

Ogni voce espone i temi, enuncia le fonti normative, informa sul loro evolversi nel tempo.

Ne possono trarre specifica utilità anche gli aspiranti a pubblici concorsi, selezioni interne o prove di esame riferibili a tutte le figure professionali (ispettori, dirigenti scolastici, docenti, dsga, personale amministrativo).

Tutta la modulistica di riferimento è disponibile on line accedendo all’area dedicata.

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