Scuola7 1 luglio 2019, n. 143

Scuola7

la settimana scolastica

1 luglio 2019, n. 143


In questo numero parliamo di:



Disabilità e scuola: non solo numeri (L. Lega)

Miti e riti della (ex) Maturità (M. Muraglia)

'TALIS e qualis'? Insegnanti in Italia e in Europa (L. Zauli)

Si legge poco (e si capisce ancora meno) (M. Maviglia)

RAV scuole paritarie: le istruzioni

Esame di Stato sessione suppletiva

Miur: il nuovo sito web

Insegnamento e apprendimento: i dati OCSE

Utilizzazioni e assegnazioni provvisorie: domande entro il 20 luglio

Utilizzazioni e assegnazioni provvisorie: le novità del CCNI


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diFacciamo i conti con l'handicap
< Trascina
1 luglio 2019

__TESTATA__

n. 143

Disabilità e scuola: non solo numeri

Loretta LEGA

Uno sguardo d’insieme

A leggere i dati del Rapporto annuale del MIUR sullo stato dell’integrazione scolastica (MIUR, I principali dati relativi agli alunni con disabilità. A.s. 2017/18, Roma, maggio 2019) dovremmo essere tutti molto soddisfatti. Si registra infatti un aumento dei posti di sostegno attivati (155.997 unità rispetto ai 90.026 di dieci anni prima), e questo, a fronte della persistente (ma quanto fondata?) denuncia di carenza di personale di sostegno, non può che essere una buona notizia.

Anche l’aumento degli alunni certificati ai sensi della legge 104/1992, che oggi ammontano a 268.246 unità (pari al 3,1% della popolazione scolastica, rispetto al 2,16% di dieci anni fa), potrebbe essere letto in quest'ottica:

- sta migliorando la capacità dei servizi educativi e sanitari di prendere in carico i casi di disabilità, attraverso l’affinamento degli strumenti diagnostici;

- si riscontra una maggiore sensibilità e attenzione di genitori e insegnanti;

- si conferma l’impegno puntuale e consistente delle istituzioni scolastiche in tema di inclusione (si pensi che il 48,1% delle classi italiane vede la presenza di almeno un alunno disabile).

Gli stessi dati, tuttavia, possono essere letti anche con qualche preoccupazione, per l’ambiguità del messaggio che veicolano: l’aumento delle certificazioni può segnalare un abbassamento della soglia di certificabilità, dando luogo ad una sorta di medicalizzazione delle difficoltà e dei disturbi generici di apprendimento, che si riscontrano in ampie fasce della popolazione scolastica.

Tra disabilità e disturbo specifico

Paradossalmente in questi ultimi anni è aumentato anche il numero degli allievi certificati come affetti da DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento), che hanno superato per numero e in percentuale gli alunni disabili (v. Tab. 1). Colpiscono, ad esempio, il “sorpasso” che si verifica nel corso della scuola media e l’elevato numero di alunni con DSA nelle superiori. Sono gli effetti (attesi?) dell’attuazione della legge 170/2010, che ha aperto la possibilità di una ricognizione più accurata di questa tipologia di bisogni educativi speciali. Apparentemente[1] non c’è un rapporto diretto tra i due fenomeni: entrambi sono in aumento, anche se il secondo molto più velocemente.

Tab. 1 - Presenza di alunni certificati come disabili e con DSA. A.s. 2017/18.


Allievi certificati Legge 104/1992 Allievi con DSA (legge 170/2010)
Grado scolastico Allievi % Allievi %
Scuola infanzia 31.7241 2,1 1.717 0,12
Scuola primaria 95.081 3,5 53.379 1,96
Scuola secondaria I grado 71.065 4,1 96.176 5,61
Scuola secondaria II grado 70.376 2,6 124.837 4,68
Totale 268.246 3,1 276.109 3,22

Fonte: MIUR, Gestione Patrimonio informativo e statistico, Roma, 2019.

La differenza più eclatante è che per i 276.109 allievi con DSA non sono previsti posti di sostegno e si procede soprattutto con misure didattiche compensative o dispensative. Quindi è legittimo il dubbio che per garantire figure di supporto ci sia un'espansione del deficit certificato come disabilità. In generale l’aumento delle certificazioni per DSA è spia di un malessere nel rapporto tra aspettative dei genitori degli alunni in difficoltà, atteggiamento dei servizi psico-diagnostici, possibili risposte della scuola. Si pensi all’irrisolto tema della valutazione dei risultati scolastici per chi è in situazione di difficoltà, in bilico tra il richiamo a standard definiti e il rispetto del principio di personalizzazione.

Le differenze tra i territori

La notevole diversità nelle percentuali di presenza di disabili tra regione e regione (che aumenterebbe prendendo la provincia o il comune come unità di analisi) ci riporta ai criteri per la formalizzazione delle certificazioni, che sono evidentemente molto diversi da territorio a territorio. Si va da un massimo del 3,7% di incidenza della disabilità in Abruzzo (ma anche del 3,5% in Sicilia, del 3,4% in Liguria, Lazio, Sardegna) ad un minimo del 2,3% in Basilicata (ma anche del 2,4% del Trentino, del 2,5% in Friuli-Venezia Giulia).

Fa pensare anche il 6,6% di alunni disabili iscritti agli istituti professionali, rispetto al 2,3% dei tecnici e all’1,3% dei licei. In generale gli alunni disabili maschi sono il 4,2%, mentre le femmine scendono all’1,9%. Già abbiamo visto come sia la scuola media il grado scolastico con la maggiore presenza di allievi disabili (5,4% maschi, 2,7% femmine).

Ora resta da valutare l’impatto che avranno le nuove regole per il rilascio delle certificazioni, che spetta ad una equipe multidisciplinare operante presso l’INPS e guidata da un medico legale, ed il richiamo alla classificazione ICF, che mette in gioco fattori sociali, di contesto e non solo strettamente biologici.

Questa criteriologia potrebbe certamente avere riflessi diretti nelle risorse di sostegno, perché apre la strada ad una pluralità di forme di intervento e non solo all’assegnazione “secca” di ore di sostegno.

Le risorse per il sostegno

Piuttosto che i numeri assoluti del personale di sostegno, è utile mettere in relazione il numero di allievi certificati “in carico” ad ogni docente di sostegno. Anche in questo caso i dati depongono a favore di un miglioramento dei rapporti numerici docenti specializzati/alunni disabili.

Questo rapporto è un indicatore certamente significativo dell’ammontare delle risorse investite sull’integrazione. Nell’ultimo decennio è migliorato costantemente, passando dal 2,02 dell’a.s. 2008/09 all'1,69 dell’anno scolastico 2017/18, pur con notevoli differenze tra regione e regione e tra un grado scolastico e l’altro: da un rapporto “pesante” di 2,61 alunni per docente di sostegno in Liguria ad un più agevole rapporto 1,27 in Calabria.

Sappiamo però che, per promuovere una vera inclusione, non basta aumentare le ore di sostegno (incentivando una corsa senza fine alla copertura totale 1:1), né queste sono commisurabili solo alla gravità del deficit. Entrano in gioco altri aspetti altrettanto decisivi, come la professionalità dei docenti specializzati, il coinvolgimento dei docenti curricolari, la qualità inclusiva della classe (dal clima alle tecnologie, dai metodi alle relazioni umane), la flessibilità delle scelte organizzative (gruppi, tempi, attività). Si rifletta sul fatto che circa il 43% dei docenti utilizzati su posti di sostegno ha un incarico a tempo determinato, e molti di essi sono sprovvisti del titolo di specializzazione. Nelle 67.990 supplenze conferite nell’a.s. 2017/18 ben il 75,2% dei docenti incaricati era sprovvisto di titolo.

Assistenza e sostegno

Sarebbe utile conoscere quali altre figure educative (assistenti, educatori, facilitatori, ecc.) sono impegnate nei percorsi di integrazione, perché i bisogni educativi (fisici, di autonomia, di relazione, ecc.) sono assai diversificati e non possono gravare solo sulle spalle del docente di sostegno. L’analisi dei dati disponibili (es. Rapporto Caritas - Fondazione Agnelli) fa vedere una stretta correlazione tra ore di sostegno didattico richieste/assegnate e carenze di personale assistenziale, specie nelle regioni del Sud. Si tratta di figure che dipendono dalla disponibilità degli Enti locali.

In alcuni casi, specie al Nord, ci è capitato di osservare una maggiore continuità educativa di assistenti/educatori, piuttosto che di docenti specializzati. Per questi ultimi il turn-over è imponente, ed è molto appetibile la “via di fuga” dai posti di sostegno a quelli curricolari (dopo 5 anni di permanenza obbligatoria), che induce troppo spesso a dover ripartire da zero.

La precarietà della figura di sostegno

La politica sembra essersi accorta del fenomeno, e sono ora annunciati programmi per allargare i numeri dei partecipanti ai percorsi di specializzazione e per procedere alle necessarie stabilizzazioni sul ruolo. Si pensi che su 13.329 chiamate di ruolo per il 2018-19 sono stati sottoscritti appena 1.682 contratti di lavoro a tempo indeterminato (con dati simili negli anni precedenti)[2].

Ecco perché l’assegnazione delle ore di sostegno (sia nella quantità sia nella qualità) è un passaggio assai delicato delle politiche scolastiche dell’integrazione e non può essere surrogata dalla classica manovra dell’organico in due tempi – prima i posti di organico stabili con parametri rigidi, poi l’ampliamento con le deroghe, non sempre attribuite con criteri trasparenti e uniformi – spesso nemmeno sincronizzati tra di loro (con il rischio di periodi di scopertura e di interruzione del servizio). Il sindacato stima che le deroghe facciano aumentare l’organico di diritto del 50%.

Ma soprattutto l’assegnazione delle risorse dovrebbe avvenire in una sede tecnica appropriata, che sappia valutare i vari tipi di bisogni, le possibili risposte, l’ammontare complessivo delle diverse risorse (strumentali, finanziarie e umane) e non solo le ore di sostegno.

La decisione non può essere delegata ai soli gruppi interni di scuola (i GLO, ove sono presenti anche i genitori), come sembra prospettare la riforma del D.lgs. 66/2017. Comunque, le richieste di ore di sostegno saranno vagliate dall’Ufficio Scolastico Regionale (che resta titolare delle decisioni finali), previo parere istruttorio del GIT (Gruppo per l'inclusione territoriale) che torna ad essere provinciale.

Ancora una volta si dimostra che l’integrazione non è solo un problema di numeri (che ben vengano!), ma di cultura dell’inclusione, proprio per dare un senso a quei dati. Dietro i rapporti numerici, le percentuali, le quantità di ore, ci sono storie, persone, un’idea di integrazione. In mancanza, quei dati rimarrebbero incomprensibili ed anonime entità, utili tutt’al più per evocare controlli e riduzione nella spesa pubblica.

Loretta LEGA

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[1] Nella bozza di testo per la revisione del D.lgs. 66/2017 (in materia di disabilità), all’esame delle Camere, emerge una duplice via alla certificazione: quella relativa allo stato di invalidità (che rimanda alle Commissioni mediche di cui alla Legge 295/1990) e “l’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica” (che rimanda ad una diversa composizione della Commissione medica).

[2] Cisl scuola, I paradossi del sostegno. Politiche per l’integrazione degli alunni con disabilità, Roma, ottobre 2018.

Miti e riti della (ex) Maturità

Maurizio MURAGLIA

L’integrazione dei saperi: troppo facile a dirsi

Mentre scrivo sono in corso di svolgimento i colloqui degli esami di Stato del secondo ciclo, con le loro novità o pseudo-tali. In questa sede mi sembra utile riflettere sull’impatto che esse stanno esercitando sulla cultura professionale degli insegnanti, considerato che soltanto ad anno scolastico alquanto avanzato si è iniziato – attraverso linee guida, simulazioni e conferenze di servizio – quanto meno ad intuire le intenzioni del legislatore. A questo proposito occorre osservare il doppio movimento normativo, che dalla criptica ordinanza ministeriale 205 dell’11 marzo 2019 accede alla decisiva nota Miur pubblicata a fine anno scolastico, “facendo seguito ai quesiti pervenuti in questi mesi” (nota 788 del 6 maggio 2019).

La terza prova – com’è noto – è sparita, avendo sostanzialmente tradito negli anni la sua finalità ultima, che era quella di verificare “le capacità del candidato di utilizzare ed integrare conoscenze e competenze relative alle materie dell’ultimo anno di corso” (DPR 323/1998, art. 4, comma 4). La suddetta finalità è stata invece affidata al solo colloquio. Ma – come ben si sa – un colloquio d'esame non può risolvere il problema dell’integrazione dei saperi nel secondo ciclo.

Le nuove norme e le routine consolidate

Ciò è dimostrato da alcune grottesche letture della norma. Due sono in particolare quelle che, pur avendo scarso o nessun riscontro nelle norme, trovano largo campo: la necessità di predisporre materiali “non noti” agli studenti e l’invito ai commissari a “non porre domande” durante il colloquio. Si tratta di vere e proprie mitologie interpretative, capaci di innestarsi sui tradizionali rituali dell’esame; sia l’una che l’altra tradiscono il desiderio di non rendere le cose “troppo facili” per i candidati.

Allora accade che, nella predisposizione dei materiali, l’indicazione normativa “in coerenza col documento del consiglio di classe” e la successiva raccomandazione di mantenere il carattere “orientativo” del documento, si trasformano nel tentativo ossessivo di evitare che gli studenti trovino nelle buste gli stessi testi o documenti affrontati durante l’anno, perché in tal modo si riproporrebbe l’attitudine dell’allievo a “ripetere”.

Discipline e trattazione pluridisciplinare

A questo si aggiunge l’interpretazione impaurita del costrutto “ampia e distesa trattazione pluridisciplinare”. In realtà l’art. 4 del DPR 323/1998 al comma 5 già recitava che “il colloquio tende ad accertare la padronanza della lingua, la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e di collegarle nell’argomentazione e di discutere ed approfondire sotto vari profili i diversi argomenti. Esso si svolge su argomenti di interesse pluridisciplinare attinenti ai programmi e al lavoro didattico dell’ultimo anno di corso”. Qualcuno è in grado di riconoscere una differenza radicale rispetto alle finalità del colloquio 2019?

Eppure tanti docenti si sono letteralmente inventati l’idea che rivolgere ai ragazzi domande di carattere disciplinare avrebbe tradito l’intenzione del legislatore, che pur rimanda spesso alle “singole discipline” o alle “diverse discipline”. E quindi si assiste a "danze dialettiche", volte a fare in modo che nessuno dei commissari attinga dal proprio sapere disciplinare una domanda qualsiasi e che si resti tutti pateticamente ancorati allo spunto iniziale, dimenticando che trattasi solo di uno “spunto”, fino a quando l’imbarazzato mutismo generale viene pietosamente interrotto da un “passiamo a…”.

Qualcuno legittimamente ha la sensazione che il proprio sapere disciplinare non conti più nulla, con annessa e ben nota "litania" sulla presunta sparizione delle conoscenze a favore delle competenze.

Ma come si insegnano le singole discipline?

Dunque c’è ragione di chiedersi: quale cultura professionale ha spinto a curvare la norma in direzioni del tutto imprevedibili? Cosa ha spinto a ritenere che le discipline quasi dovessero scomparire dal colloquio? Cosa ha spinto a ritenere che gli spunti di avvio del colloquio quasi dovessero riguardare una terra di nessuno, da non contaminare con i saperi disciplinari?

La risposta, che attende tuttavia approfondimenti, sembra semplice: la cultura professionale dei docenti del secondo ciclo non sembra conoscere alternative tra il disciplinarismo e la culturologia general generica.

La sintesi non si produce dall’oggi al domani, perché riguarda proprio le “singole discipline” ed il modo in cui si insegnano.

Maurizio MURAGLIA

RAV scuole paritarie: le istruzioni

Indicazioni e tempistica per l’elaborazione del RAV relativo al nuovo triennio 2019/2022 da parte delle scuole paritarie. Dal 27 giugno al 2 settembre è prevista un'attività preliminare di censimento.

Con nota 26 giugno 2019, prot. n. 14002 il Miur comunica che è stata realizzata, all’interno del Portale del Sistema nazionale di valutazione (SNV), un’applicazione dedicata a un censimento preliminare, i cui esiti verranno riutilizzati anche all’interno dell’anagrafe delle scuole paritarie in corso di realizzazione.

Dal 27 giugno verrà inviata una e-mail con le istruzioni propedeutiche per lo svolgimento del censimento, che riguarda tutte le istituzioni scolastiche paritarie, tranne quelle costituite solo da scuole dell’infanzia.

Se il Coordinatore didattico non risulta già abilitato alla scrivania del Portale SNV, la scuola dovrà:

Una volta abilitato, il Coordinatore didattico dovrà accedere alla Scrivania del Portale SNV, con le credenziali di accesso all’area riservata Miur, e selezionare  “Censimento Paritarie RAV”.

A questo punto, dopo aver apportato eventuali modifiche a gli Istituti di riferimento già associati per il 2017/18, basta cliccare su “Conferma” e il Coordinatore didattico è così abilitato anche per la compilazione del RAV.

Per l’elaborazione del RAV è opportuno procedere a partire da settembre, quando in piattaforma saranno disponibili i dati aggiornati e corredati da benchmark di riferimento.

Questa la tempistica di riferimento:

  • svolgimento attività di censimento: fino al 2 settembre;
  • compilazione del Questionario scuola all’interno della piattaforma RAV: fino al 9 settembre;
  • elaborazione del RAV e pubblicazione su “Scuola in chiaro”: fino al 31 dicembre.

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Esame di Stato sessione suppletiva

Il Miur ha fornito apposite istruzioni operative circa lo svolgimento dell'esame di Stato nelle sessioni suppletiva e straordinaria.

Il calendario delle prove suppletive dell'Esame di Stato II ciclo è il seguente:

  • 3 luglio: prima prova suppletiva;
  • 4 luglio: seconda prova suppletiva;
  • 9 luglio: terza prova suppletiva (EsaBac e opzione internazionale).

Con nota 20 giugno 2019 prot. n. 13480 il Miur comunica che le esigenze delle commissioni d'esame circa le prove per le sessioni suppletiva e straordinaria saranno gestite tramite SIDI al seguente percorso: Esami di Stato e di Abilitazione alla Libera Professione – Esami di Stato – Gestione Fabbisogno Plichi & Prove – Richiesta Prove Sessioni Suppletiva o Straordinaria

La funzione relativa alla richiesta di prove è disponibile

  • fino al giorno 26 giugno per la sessione suppletiva;
  • dal 3 luglio per la sessione straordinaria.

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Miur: il nuovo sito web

Il Miur ha rinnovato il proprio sito internet istituzionale: una nuova veste grafica, migliore organizzazione dei contenuti, chat con assistente virtuale e possibilità di accesso tramite SPID.

Queste le principali novità:

  • una veste grafica rinnovata,
  • una migliore navigabilità, grazie alla riorganizzazione dei contenuti;
  • l’introduzione di una chatbot nella sezione relativa all’Ufficio relazioni con il pubblico, con un assistente virtuale in grado di offrire informazioni;
  • l’accesso ai servizi on line consentito anche tramite SPID (Sistema Pubblico di Identità Digitale);
  • un sito più mobile-friendly per assicurarne la fruibilità anche da dispositivi mobili;
  • un nuovo motore di ricerca;
  • una sezione denominata “Le storie”, dedicata alle buone pratiche e alle eccellenze del sistema di istruzione e formazione italiano.
  • una finestra dinamica dedicata ai temi più ricercati con aggiornamenti in tempo reale su normativa e notizie.

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Summer School Ischia 2019

I luoghi dell'autonomia

L'aula, la presidenza, la segreteria, il territorio...


Una preziosa occasione di confronto e approfondimento per dirigenti scolastici, direttori amministrativi, figure di staff, insegnanti, formatori; quest'anno la Summer School di Ischia sarà dedicata ai luoghi dell'autonomia, attraverso cinque sessioni di lavoro: gli scenari giuridici, l’organizzazione e la gestione, i risultati dell’autonomia, le autonomie differenziate, l’autonomia e le competenze di cittadinanza.

Inoltre un apposito corner per neo-dirigenti offrirà strumentazioni e simulazioni per i primi cento giorni.


Programma completo e modulo di iscrizione

 

1 luglio 2019

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n. 143

“TALIS e qualis”? Insegnanti in Italia e in Europa

Lorella ZAULI

Note a margine dell’indagine TALIS-OCSE 2018

Sono stati pubblicati pochi giorni fa i risultati dell’indagine internazionale dell’OCSE sull’insegnamento e l’apprendimento (TALIS = Teaching and Learning International Survey). Si tratta di un’indagine ripetuta ogni cinque anni in 48 paesi, con l’obiettivo di esaminare aspetti rilevanti dell’attività degli insegnanti e dei dirigenti scolastici (l’organizzazione del lavoro, le opportunità di collaborazione professionale, i metodi di insegnamento, le risorse, le fonti di stress…) mediante la somministrazione di questionari a circa 4000 fra insegnanti e dirigenti scolastici delle scuole secondarie di primo grado pubbliche e private dei paesi coinvolti.

In Italia ha partecipato all’indagine un campione casuale rappresentativo di 190 dirigenti scolastici e 3612 insegnanti. Gli esiti della ricerca, che segue quelle del 2008 e del 2013 e che costituisce la prima parte di uno studio più ampio il cui secondo volume sarà pubblicato all’inizio del 2020, sono molto interessanti e si trovano in un corposo documento in lingua inglese reperibile a questo link: OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.

Quello che segue è uno schema liberamente tratto dalla tabella relativa ai “profili socio-demografici e alle esperienze di docenti e dirigenti”, che si trova a pagina 48 del rapporto. Dalla tabella, relativamente ai 6 indicatori della prima colonna, chi scrive ha preso in considerazione solo le percentuali di alcuni paesi, nonché la media OCSE. Per una più esauriente lettura interpretativa dei risultati della ricerca si rimanda al rapporto completo, o almeno alle sintesi dei dati dei singoli paesi partecipanti, fra cui l’Italia.

Scopo del presente contributo è quello di prendere spunto da alcuni di questi dati per mettere in campo qualche riflessione di carattere generale sulla professionalità docente. Le temperature estive e la prossimità con le operazioni di chiusura dell’anno scolastico, ormai al termine anche degli esami di Stato, favoriranno un taglio moderatamente tecnico di tali riflessioni, stemperato da una congrua dose di calviniana leggerezza.

  ITALIA FRANCIA INGHILTERRA SPAGNA BELGIO FINLANDIA MEDIA OCSE
INSEGNANTI DONNE 78 65 64 62 69 70 68
DIRIGENTI DONNE 69 41 41 49 44 46 47
DOCENTI ULTRA 50ENNI 48 27 18 36 22 35 34
DIRIGENTI ULTRA 60ENNI 32 19 6 9 7 10 20
ANNI DI ESPERIENZA (DOCENTI) 18 17 13 17 15 16 17
ANNI DI ESPERIENZA (DIRIGENTI) 10 10 6 7 7 12 10

Quote azzurre, quote rosa: una questione di genere?

Il 78% di insegnanti donne nel nostro Paese rappresenta la quota più alta dei paesi presi in esame e supera del 10% la media OCSE. Possiamo quindi affermare che in Italia la docenza sia prevalentemente femminile, pur diminuendo di nove punti quando si parla di dirigenti? Se consideriamo che il campione rappresentativo dell’indagine è quello della secondaria di primo grado, che nella scuola primaria la percentuale di insegnanti donne è ancora più elevata di questa e che nella scuola dell’infanzia (dove gli insegnanti uomini sono perle rare) è addirittura monopolizzante, la risposta sembra un inappellabile.

La professione docente risulta meno appetibile agli occhi del genere maschile? È più facilmente conciliabile con la vita familiare? È venuto meno il riconoscimento sociale del ruolo dell’insegnante? Le retribuzioni sono poco allettanti e le possibilità di carriera sono scarse? Forse un po’ di tutto questo e anche di altro. Certo appare dissonante e sproporzionato il fatto che, a fronte di tale predominanza, le pagine dei libri di pedagogia, a parte poche eccezioni fra cui ad esempio la titanica figura di Maria Montessori, siano tutte occupate da biografie, metodi e teorie di uomini. Sono terreni su cui occorrerà lavorare, sia quello delle quote azzurre (rendere attraente la professione, soprattutto quella di maestro, al genere maschile) per riportare le percentuali a un maggior bilanciamento, sia quello della cultura (creare cultura e alimentare la ricerca e il movimento di idee intorno alla scuola anche da parte delle donne, ancora di più di quanto si sia già iniziato a fare).

Un corpo docente diversamente giovane?

Insegna nelle scuole italiane il 48% di docenti che ha già oltrepassato la soglia dei 50 anni. Doppiamo abbondantemente il Belgio (22%) e ancor di più l’Inghilterra (18%). La media OCSE è del 34%. Relativamente agli anni di esperienza dei docenti, tuttavia, la percentuale italiana (18%) appare in linea con la media OCSE (17%). Una lettura combinata dei due dati ci restituisce pertanto un ingresso nell’insegnamento non esattamente precoce. Qui potrebbe entrare in gioco la questione del reclutamento: mediante concorso statale nei paesi di area mediterranea, maggiormente pilotato dal sistema locale-autonomistico nell’area anglosassone.

Nella percentuale di dirigenti ultrasessantenni la sproporzione è ancora più evidente: ha superato i dodici lustri di vita il 32% dei dirigenti italiani, a fronte di una media OCSE del 20%, ma soprattutto di un 6% inglese, 7% belga, 9% spagnolo, 10% finlandese. Ci auguriamo che l’ingresso a scuola, il prossimo 1° settembre, dei vincitori dell’ultimo concorso DS, che sta vivendo proprio in queste settimane la sua fase finale, riuscirà ad abbassare la media e a ringiovanire il corpus dirigenziale.

Gli insegnanti insegnano o sono anche in altre faccende affaccendati?

Interessante è anche il dato relativo al tempo dedicato all’insegnamento in una lezione standard (78%). Tale percentuale, mediamente diminuita rispetto alle precedenti rilevazioni, ci fornisce in chiaroscuro un 22% di tempo utilizzato per mantenere l’ordine o per gestire i compiti amministrativi relativi alla classe. È molto? È poco? Non si parla certo degli incarichi organizzativi o di responsabilità all’interno dell’istituzione scolastica, bensì del tempo effettivo in classe dedicato all’insegnamento e all’apprendimento.

In effetti lo stesso art. 395 del D.lgs. 297/1994 definisce la funzione docente come “esplicazione essenziale dell'attività di trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità”. Ciò non significa affatto esimersi dalle proprie funzioni amministrative, che sono doverose; forse però dentro l’aula (in senso metaforico, giacché gli ambienti di apprendimento non devono sempre essere confinati all’interno di quattro mura) l’ora di lezione di recalcatiana memoria dovrebbe poter vivere una sua quasi integrale dimensione.

I dirigenti scolastici aiutano od ostacolano questa dimensione? Secondo Angelo Paletta fra i compiti dei DS dovrebbe esserci anche quello di proteggere il personale da eventi e condizioni lavorative che possano rendere improduttivo il lavoro (school effectiveness), quali ad esempio il rischio di distrazione a causa delle continue richieste da parte di studenti, genitori, amministrazione, dirigenti, colleghi e altri soggetti esterni, non pertinenti rispetto agli obiettivi educativi.

E non è finita qui…

Altri aspetti dell’indagine TALIS condurrebbero a ulteriori, stimolanti approfondimenti. Ai lettori il gusto di scoprire, ad esempio, i dati che riguardano le modalità di valutazione degli studenti, la presenza nelle classi di alunni con background migratorio, le motivazioni che hanno portato gli insegnanti a scegliere questa professione, la formazione e lo sviluppo professionale di docenti e dirigenti, l’utilizzo delle tecnologie nella didattica.

Buona lettura e buona estate!

Lorella ZAULI

Si legge poco (e si capisce ancora meno)

Mario MAVIGLIA

Un popolo di non-lettori

Qualche giorno fa il presidente dell’Associazione Italiana Editori, Ricardo Franco Levi, in un’audizione alla Camera, ha presentato delle proposte per la promozione della lettura in Italia e per il superamento del grave ritardo che il nostro Paese registra in UE. Infatti i dati su quanto leggono gli italiani (60%) sono significativamente distanti rispetto ad altri Paesi europei (i lettori sono il 90% in Norvegia, l’86% nel Regno Unito, l’84% in Francia, il 62,2% in Spagna e il 68,7% in Germania). Insomma siamo un popolo che legge poco. Probabilmente questo disamore verso la lettura ha radici profonde: se l’ambiente familiare ha poca dimestichezza coi libri e con la lettura, il bambino sarà portato ad essere poco attratto dai libri stessi.

Il dato più allarmante emerso dall’audizione di Levi è che, per la prima volta da quando è iniziata la crisi del settore librario, le vendite di libri per bambini e ragazzi sono scese dell’1,2% (primo quadrimestre 2019). Si tenga presente che questo genere di consumo è quello che più ha sostenuto il mercato italiano del libro ed ha sempre registrato un lento, ma costante aumento. I libri per bambini e ragazzi non hanno conosciuto situazioni di crisi nel corso di questi anni, e per tale motivo il segno negativo del primo quadrimestre di quest’anno appare decisamente preoccupante, tanto da far dire a Levi che la lettura è una vera emergenza nazionale.

Il piacere e la gratuità del leggere

Per quanto concerne la scuola, c’è da chiedersi se il tempo che viene dedicato alla lettura durante l’esperienza scolastica dei giovani sia adeguato, e soprattutto se gli approcci alla lettura siano incisivi. Le eccessive “preoccupazioni scolasticistiche” di molti docenti rischiano di trasformare la lettura in un'esperienza legata pedissequamente ad un compito da svolgere (il riassunto di quanto letto, la scheda, l’interrogazione ecc.). Difficilmente la scuola cura la passione per la lettura, ossia l’allestimento di situazioni in cui si legge per il gusto di leggere, senza altre preoccupazioni prestazionali. Sembra faticare molto a farsi strada l’idea di lettura come spazio gratuito: uno spazio (anche temporale) dedicato a leggere quello che si vuole leggere, senza avere l’assillo che si stia perdendo tempo, perché non vi è una finalizzazione prestazionale. Tutto ciò presuppone ovviamente che i docenti in primo luogo leggano “gratuitamente” ai bambini ogni giorno, senza altra preoccupazione che quella di far gustare un’opera letteraria adeguata all’età degli allievi.

La correlazione con gli apprendimenti scolastici

Questi dati risultano ancor più allarmanti, se correlati ad altri fattori di natura scolastica. Ad esempio, secondo quanto rileva il Rapporto Sdg dell’Istat sui dati Invalsi, il 34,4% degli studenti di terza media “non raggiunge un livello sufficiente di competenza alfabetica”, ossia non è in grado di comprendere testi semplici ed è privo di molte competenze utili nella vita quotidiana.

Non diversa è la situazione nel mondo degli adulti. Da una ricerca realizzata per la Fondazione Giangiacomo Feltrinelli dall’Istituto Carlo Cattaneo, presentata lo scorso mese di gennaio, emerge che, a fronte del 98,6% di italiani alfabetizzati (almeno sul piano formale), il 30% di cittadini tra 25 e 65 anni presenta forti limitazioni nella comprensione, nella lettura e nel calcolo. A livello internazionale, peggio di noi fanno solo Turchia e Cile.

Le conseguenze di questo fenomeno, denominato “analfabetismo di ritorno”, sono decisamente allarmanti per una società che voglia definirsi democratica. Secondo quanto emerge dalla ricerca, a livello individuale la scarsa alfabetizzazione comporta esclusione sociale, mancanza di autonomia, insicurezza. A livello sociale si hanno scarsa partecipazione al processo democratico, criminalità, maggiore spesa per la salute. Sul piano economico ne derivano un livello di sviluppo limitato, scarsa tendenza all’innovazione, scarsa produttività. Insomma l’analfabetismo di ritorno ha dei costi non solo individuali, in termini di esclusione dalla vita sociale, ma anche sociali.

L’istruzione pubblica: la grande dimenticata

In una situazione così caratterizzata, è paradossale registrare che l’Italia spende meno degli altri Paesi UE nell’istruzione: nel 2015, ultimo dato disponibile, la spesa pubblica per l’istruzione in Italia è stata del 4,1% del Pil, contro il 4,5 della Germania, il 5,5 della Francia, il 5,7 dell’Inghilterra. Solo la Grecia e alcuni Paesi dell’Est spendono meno di noi.

Insomma il nostro è un Paese che non produce conoscenza, ed è forse uno dei pochi al mondo ad economia avanzata che non considera il sapere e la conoscenza come un valore aggiunto. E non sembra esservi consapevolezza di questo stato nella classe dirigente, anzi negli ultimi anni vi è stata quasi una sorta di sdoganamento dell’ignoranza: emblematico il caso di quella sottosegretaria che si vantava di non leggere un libro da tre anni.

Cultura civica, formazione e sviluppo economico

A livello più generale si può sottolineare che un popolo ignorante è funzionale al potere, perché più assoggettabile: l’ignorante è più facile preda di pregiudizi e stereotipi, ha scarso senso critico, presenta limitate capacità di discernimento, anche perché è meno informato. Viceversa la conoscenza sollecita le persone ad essere più autonome e ad agire in modo più consapevole e libero. Questo gap formativo è particolarmente problematico in una società democratica, che per definizione si fonda sull’apporto di tutti i cittadini per poter conseguire i suoi obiettivi sociali, economici e politici. Non va poi trascurato il fatto che l’Italia, povera di materie prime, fonda buona parte della sua economia proprio sulla capacità di trasformare materie prime provenienti dall’estero, e dunque impiegando competenze, innovazione, creatività, know-how, ossia tutti aspetti che richiedono investimenti nella formazione e nella cultura. È un vero peccato che non si colga questo elementare dato.

Mario MAVIGLIA

Insegnamento e apprendimento: i dati OCSE

Pubblicati dall’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) i risultati dell’indagine internazionale sull’insegnamento e l’apprendimento TALIS (Teaching and Learning International Survey) per il 2018. In Italia sono stati coinvolti 3.612 docenti e 190 dirigenti scolastici delle scuole secondarie di I grado.

L'indagine OCSE TALIS ha l’obiettivo di acquisire informazioni, comparabili a livello internazionale, sulle pratiche didattiche dei docenti e sulla loro formazione e preparazione iniziale, sull’ambiente scolastico, l’innovazione, l’equità, le diversità.

In ciascuno dei 48 Paesi partecipanti è stata operata una selezione casuale di un campione di 200 scuole, rappresentativo di circa 4.000 insegnanti. Di seguito i principali dati per l'Italia.

In media i docenti hanno 49 anni (44 anni la media nei Paesi OCSE), i dirigenti scolastici 56 (52 anni nei Paesi OCSE). Il 78% dei docenti e il 69% dei dirigenti scolastici è di sesso femminile (68% la percentuale media delle docenti e 47% quella delle dirigenti scolastiche nei Paesi OCSE);

Il 97% dei docenti concorda nel definire positive le relazioni tra studenti e insegnanti. Il 3% dei dirigenti scolastici segnala atti di bullismo tra i propri studenti, percentuale inferiore alla media del 14% registrata negli altri Paesi.

Il 35% degli insegnanti lavora in scuole in cui almeno il 10% degli studenti ha un background migratorio (a fronte di una media OCSE del 17%).

Il 64% degli insegnanti ha ricevuto una formazione iniziale su contenuti disciplinari, pedagogia e sulla gestione della classe (media dei Paesi OCSE 79%). Il 61% dei dirigenti scolastici italiani ha completato un programma o un corso di amministrazione scolastica o di formazione per dirigenti (a fronte di una media degli altri Paesi del 54%).

Il 93% dei docenti (media OCSE 94%) e il 100% dei dirigenti scolastici (media OCSE 99%) ha frequentato almeno un’attività di sviluppo professionale nell’anno precedente all’indagine.

Il 47% degli insegnanti italiani consente “frequentemente” o “sempre” agli studenti di utilizzare le TIC per progetti o lavori in classe (53% la media OCSE).

Il 68% dei docenti ha partecipato ad attività di sviluppo professionale incluso “uso delle TIC per l’insegnamento” nei 12 mesi precedenti l’indagine. La formazione sull’uso delle TIC è il tema dello sviluppo professionale di cui gli insegnanti segnalano un forte bisogno: il 17% in Italia (18% media dei Paesi OCSE).

Il 31% dei dirigenti scolastici riporta che la qualità dell’istruzione nella propria scuola è frenata da un’inadeguatezza della tecnologia digitale per la didattica (25% media dei Paesi OCSE TALIS).

La Nota per l’Italia

Il Rapporto completo


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Utilizzazioni e assegnazioni provvisorie: domande entro il 20 luglio

Le domande di utilizzazioni e assegnazioni provvisorie potranno essere presentate dal 9 al 20 luglio tramite Istanze On Line per il personale docente, in modalità cartacea per il personale ATA.

Con nota 20 giugno 2019 prot. n. 28978 il Miur comunica che relativamente al personale docente l’area Istanze On Line per la presentazione delle domande di utilizzazioni e assegnazioni provvisorie sarà aperta dal 9 al 20 luglio 2019.

Limitatamente all’a.s. 2019/20 per le istanze di utilizzazione e assegnazione provvisoria del personale docente dei licei musicali e coreutici, e per le istanze di assegnazione provvisoria del personale docente assunto ex DDG 85/2018, le cui graduatorie siano state pubblicate entro il 31 agosto 2018, le domande saranno presentate in modalità cartacea.

Relativamente al personale ATA le domande possono essere presentate in modalità cartacea, sempre tra il 9 ed il 20 luglio. Il modello di domanda sarà inviato con successiva nota e sarà reso disponibile nella sezione http://www.miur.gov.it/web/guest/mobilita-2019.

Le operazioni di utilizzazione e assegnazione provvisoria dovranno concludersi inderogabilmente entro il 31 agosto dell’anno scolastico di riferimento nel triennio di vigenza del contratto.


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Utilizzazioni e assegnazioni provvisorie: le novità del CCNI

Siglata lo scorso 12 giugno al Miur l'ipotesi di CCNI sulle utilizzazioni e assegnazioni provvisorie del personale docente, educativo e ATA, che avrà validità triennale, secondo quanto previsto dal CCNL 2016-2018. Le novità riguardano principalmente il personale docente.

L'ipotesi di CCNI 12 giugno 2019 ripristina la possibilità di produrre istanza di assegnazione provvisoria anche all'interno della provincia ottenuta con la mobilità, fermi restando i requisiti previsti per quanto partecipare a questo tipo di movimento.

Anche i docenti FIT assunti da graduatorie pubblicate entro il 31 agosto 2018 potranno presentare la domanda.

Nei comuni costituiti da più distretti è possibile chiedere l'assegnazione provvisoria per diverso distretto sub-comunale, solo nel caso in cui l'interessato si avvalga del diritto alle precedenze.

È possibile chiedere l'assegnazione provvisoria su posto di sostegno solo per altra provincia, da parte dei docenti non in possesso di titolo di specializzazione, purché siano stati ammessi ai percorsi di specializzazione sul sostegno o, in subordine, abbiano prestato almeno un anno di servizio - anche a tempo determinato - su posto di sostegno.

Per quanto riguarda i licei musicali e coreutici viene istituita una fase transitoria esclusivamente per confermare le utilizzazioni dell'a.s. 2018/19 dei docenti che non sono stati destinatari di passaggi di ruolo o di cattedra.

La disciplina delle precedenze è stata uniformata per il personale docente e ATA: è obbligatoria l'indicazione, fra le preferenze, del comune o distretto subcomunale in cui si svolgono le attività di assistenza e/o cura o dove risiede il familiare al quale si chiede il ricongiungimento.


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RICHIAMO ALL’EUROPA

Politiche scolastiche, sistemi educativi e professionalità

a cura di L. Maloni, R. Seccia

(marzo 2019, pagine 288, euro 32,00)

Il volume si propone di contribuire a rafforzare l’idea di cultura e identità europea e di facilitare il mondo della scuola nella progettazione europea e gli studenti nella ricerca di nuove opportunità per il proprio futuro.

Illustra le politiche europee in tema di educazione e i principali programmi, quindi entra nel merito dei sistemi educativi e delle professionalità. Contiene tavole di sintesi dei sistemi educativi, abstract dei più importanti documenti, domande per la conversazione in lingua, utili per le prove orali dei concorsi per dirigenti scolastici, insegnanti e DSGA.

Contributi di: Leonilde Maloni, Gianna Prapotnich, Rosa Seccia

maggiori informazioni

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

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