Scuola7 15 luglio 2019, n. 145

Scuola7

la settimana scolastica

15 luglio 2019, n. 145


In questo numero parliamo di:



Ma cosa ha detto l’INVALSI? (G. Cavadi)

Novità in vista per l’infanzia? (R. Seccia)

Il dirigente scolastico: equilibrista o leader per l’apprendimento? (C. Giunti - E. Mughini)

Fenomenologia della reggenza (G. Zen)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo di Cosa ha detto l'INVALSI?
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15 luglio 2019

__TESTATA__

n. 145

Ma cosa ha detto l’INVALSI?

Giorgio CAVADI

Il Rapporto 2019 sulle prove INVALSI

La presentazione del Rapporto nazionale Invalsi 2019 (Roma, 10 luglio Aula dei Gruppi parlamentari della Camera dei deputati,) sembra, per quest’anno, avere assunto un significato particolarmente rilevante nel dibattito pubblico dal momento che ha suscitato una sequenza di interventi sulla stampa nazionale (La Repubblica, Corriere della Sera, Internazionale) come non accadeva da tempo, quasi che il report delle rilevazioni sugli apprendimenti degli studenti italiani abbia costituito, ci si perdoni il gioco di parole, una rivelazione su temi fondamentali della società italiana. La “fotografia articolata e dettagliata” del lavoro di docenti e dirigenti della scuola italiana, come l’ha definita il Ministro Bussetti, ha restituito una situazione molto chiara.

Restano le criticità per la scuola secondaria di I e II grado

Dovendo sintetizzare, ecco alcune questioni segnalate dal Rapporto 2019 (quasi 120 pagine, di anno in anno più chiare e divulgative e meno astrusamente specialistiche (https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/2019/Rapporto_prove_INVALSI_2019.pdf) :

- La presenza di risultati medi assai simili in II primaria nelle diverse aree del paese, con una tendenza a “forbice” che inizia ad allargarsi già in V primaria, quando comincia ad evidenziarsi una polarizzazione di risultati fra gli esiti delle regioni centro-settentrionali e quelle del Mezzogiorno.

- Un apprezzabile miglioramento anche nelle regioni del Mezzogiorno, per l’inglese in V primaria.

- Il fatto che i risultati in inglese siano migliori in reading che in listening, già dalla scuola secondaria di I grado.

- Una diffusa criticità rispetto al raggiungimento del livello B2 in inglese al termine della scuola secondaria di II grado; al termine della secondaria di II grado nella prova di ascolto solo il 35% degli studenti raggiunge il livello B2, e il 25% cioè 1 su 4 non raggiunge il livello B1, situazione che, come ha osservato il Capo Dipartimento del MIUR, la dott.ssa Carmela Palumbo, segnala una questione che va affrontata a livello didattico (vale la pena chiederci, a questo punto, se le ore assegnate alla lingua inglese possano reggere l’apprendimento di cultura e letteratura e di una lingua ad un livello già elevato come il B2).

- La percentuale nell’ordine del 35% in ITA e 39% in MAT di studenti che non raggiungono “risultati adeguati o più elevati”, al termine della scuola secondaria di I grado.

- Una percentuale che si attesta ancora al 35% in ITA, ma che supera il 40% in MAT di studenti che dopo 13 anni di scuola, al termine della scuola secondaria di II grado, non raggiungono “risultati adeguati o più elevati”.

Un problema di qualità e di equità

Su questo 35% hanno posto la loro attenzione per molti giorni commentatori e titolisti, in relazione alla padronanza linguistica degli studenti italiani. Tuttavia i dati, al di là di ciò che avviene per le singole discipline, segnalano un’altra questione quando osserviamo che, analogamente alla seconda primaria, in Italiano e ancora di più in Matematica, si riscontra una differenza dei risultati tra scuole e tra classi nelle regioni meridionali, che evidenzia un problema di equità del sistema educativo già dall’inizio della primaria: “Il sistema scolastico nell’Italia meridionale e insulare non solo continua ad essere meno efficace in termini di risultati conseguiti rispetto all’Italia centrale e soprattutto settentrionale, ma appare anche meno equo: la variabilità dei risultati tra scuole e tra classi nel primo ciclo d’istruzione è consistente e in ogni caso più alta che al nord e al centro, così come sono più alte le percentuali di alunni con status socio-economico basso che non raggiungono livelli adeguati nelle prove. In particolare, destano forti preoccupazioni gli esiti di alcune regioni: Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna. Tuttavia, rispetto al 2018, alcune variazioni in positivo si osservano nelle quote di alunni che raggiungono i traguardi previsti al termine del primo ciclo d’istruzione e del biennio del secondo ciclo, in particolare nella macro-area Sud.” (Rapporto, p.10).

C’è quindi un problema di qualità degli apprendimenti, ma anche e soprattutto di equità all’interno di intere macroaree del paese fra scuole e classi, prima ancora che nel confronto fra zone del paese stesso.

Quella sottile linea rossa

È la sottile linea rossa che attraversa i grafici presentati da Roberto Ricci, Responsabile dell’Area prove INVALSI, che segnala - non il raggruppamento di eroici soldati del film di Terrence Malick – bensì una linea di demarcazione sotto la quale uno studente al termine di un corso di studi raggiunge livelli di apprendimento del ciclo precedente, cioè, appunto, risultati “non adeguati” al proprio livello di istruzione certificato (Rapporto INVALSI, pp. 47, 51 e 56 per ITA e 67, 71 e 76 per MAT).

Ed è qui che il discorso diviene politico, sulla necessità di colmare quello che la dott.ssa Palumbo ha definito “uno spread di opportunità” da abbattere attraverso una nuova strategia di dialogo e interazione con le regioni in maggiore difficoltà, per delineare interventi ritagliati sulla specificità delle situazioni a partire da un confronto diretto con tutti gli attori dei territori in grado di offrire un contributo fattivo per il superamento di questa situazione.

Non solo nelle parole del Rapporto, ma anche nell’intervento della presidente dell’INVALSI Prof.ssa Anna Maria Ajello e in quelle della dott.ssa Palumbo è risuonato il binomio “equità e qualità”, per superare quello “spread di opportunità” che, sulla stampa, ha lasciato sgomenti molti commentatori (è di Silvia Ronchey su Repubblica del 12 luglio, uno degli interventi più equilibrati), perché interpella la classe dirigente del paese su uno dei tratti fondativi delle liberal democrazie così come si sono venute sviluppando nel corso del XX secolo (con buona pace del presidente Putin, che del liberalismo ha recentemente dichiarato il definitivo tramonto).

Le competenze per il XXI secolo

Il dato sulla autonoma e consapevole padronanza della lingua italiana da parte di un giovane che lascia il sistema scolastico dopo 13 anni, non lascia turbati solamente perché sotto la soglia della sottile linea rossa c’è un cittadino dimezzato e depotenziato (un low performer che non sappiamo se e quando potrà recuperare) ma anche perché - rispetto ai due pilastri della liberal-democrazie occidentali e cioè uguaglianza e democrazia - la società italiana del XXI secolo fa fatica a garantire equità di opportunità formative. Il che nella società della conoscenza digitale e della partecipazione politica post-moderna che vede sempre più assenti i corpi intermedi, sollecita riflessioni di significato non solo didattico-pedagogico in merito all’adeguatezza del nostro sistema scolastico che occorre affrontare partendo da un’analisi affidabile, come oramai il Rapporto INVALSI ci ha abituato.

Segnaliamo infine che, dal 23 luglio, saranno disponibili sul sito dell’INVALSI i risultati delle prove sostenute dagli studenti dell’ultimo anno delle scuole superiori in italiano, matematica e inglese.

Giorgio CAVADI

Novità in vista per l’infanzia?

Rosa SECCIA

Mentre stanno riprendendo i lavoro delle due commissioni (Commissione per l’infanzia e cabina di regia) previste per l’attuazione del d.lgs. 65/2017 (Sistema integrato 0-6), l’Unione Europea si fa viva con due importanti documenti di indirizzo e orientamento: la Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2019, relativa ai sistemi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia e il Rapporto Eurydice, sull’educazione e cura della prima infanzia. In questo contributo presentiamo una sintesi del rapporto europeo sull’infanzia, che contiene preziosi suggerimenti anche per la situazione italiana.

Il rapporto Eurydice sull’educazione e cura della prima infanzia

È stata pubblicata di recente la seconda edizione del rapporto curato dalla rete Eurydice su Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2019[1].

Quando si fa riferimento all’”ECEC – Early Childhood Education and Care”, ci si riferisce al servizio offerto ai bambini dalla nascita all’istruzione primaria, assoggettato ad una serie di regole, di standard minimi e/o di procedure per l’accreditamento, che ne costituiscono un quadro di regolamentazione nazionale. Esso comprende i servizi privati, pubblici e del volontariato, nonché il servizio presso centri e anche a domicilio di chi offre il servizio.

Lo studio di Eurydice analizza lo stato dell’arte dei servizi dedicati alla prima infanzia nei paesi europei ed è stato redatto a soli cinque anni di distanza dalla prima edizione, elaborata a suo tempo in collaborazione di Eurostat[2]. In quel primo rapporto troviamo sottolineato che fornire un'istruzione di qualità della prima infanzia è fondamentale e che uno dei principali obiettivi della Strategia Europea 2020[3] punta alla frequenza della scuola dell’infanzia da parte del 95% di bambine e bambini di 4 anni.

Verso ECEC di alta qualità per tutti i bambini in Europa

È il titolo con cui viene introdotto il sommario di sintesi del nuovo rapporto di Eurydice: in esso viene ribadito che l’educazione e la cura della prima infanzia è sempre più riconosciuta basilare per fornire le basi per l'apprendimento e lo sviluppo permanente.

D’altronde, l’ECEC - «intesa come il diritto a un buon inizio di vita e come diritto ad apprendere e crescere»[4] - è anche uno dei pilastri dei diritti sociali indicati dall’Unione Europea (UE) stessa nel 2017: l’undicesimo principio chiave de “Il pilastro europeo dei diritti sociali in 20 principi”[5] enuncia che «I bambini hanno diritto all'educazione e cura della prima infanzia a costi sostenibili e di buona qualità. I minori hanno il diritto di essere protetti dalla povertà. I bambini provenienti da contesti svantaggiati hanno diritto a misure specifiche tese a promuovere le pari opportunità».

Vero è che, attualmente, i bambini sotto i 6 anni di età presenti nell’UE sono circa 31 milioni e non tutti hanno accesso all’ECEC. Solo il 34% dei bambini con meno di tre anni gode della possibilità di questo tipo di servizio e solo otto Stati membri (Danimarca, Germania, Estonia, Lettonia, Slovenia, Norvegia, Finlandia e Svezia) garantiscono un posto per ogni bambino fin dalla tenera età (da 6 a 18 mesi). La percentuale aumenta per i bambini della fascia fra i tre e i sei anni di età, superando anche già la media del 95% per i bambini di 4 anni di età prevista dalla Strategia 2020. Vi è, inoltre, un numero crescente di paesi che hanno reso obbligatoria la frequenza dell'ultimo anno di ECEC, ma, al contempo, esiste ancora in Europa circa un milione di bambini di età superiore a tre anni che non riesce ad accedere ai servizi per l’infanzia.

Un’analisi in cinque capitoli

Nel nuovo rapporto, i sistemi ECEC in Europa vengono esaminati in cinque capitoli, arricchiti di tabelle e figure di sintesi, utilizzate anche a corredo delle schede informative riguardanti i sistemi nazionali di 43 paesi europei.

Ogni capitolo si riferisce ad una delle dimensioni alla base dell’elevata qualità auspicata in diversi documenti europei e richiamate anche nella Raccomandazione adottata dal Consiglio UE lo scorso 22 maggio[6]. Si tratta di dimensioni fondative delle condizioni per la qualità dell’educazione e della cura della prima infanzia stabilite nel 2014 da un apposito gruppo di esperti provenienti da 25 paesi europei[7].

Governance, accesso, personale, linee guida educative, valutazione e monitoraggio costituiscono, invero, gli architravi dell’ECEC e rappresentano importanti sfide su cui i decisori politici, come veniva già indicato nel 2014, possono avere un’influenza diretta[8]:

Una buona governance a servizio dell’infanzia

Nel primo capitolo viene ribadito, invero, quanto sia fondamentale il ruolo dei responsabili politici per la creazione di un quadro normativo che incoraggi un approccio integrato e un elevato standard di servizio nell’impostazione di tutto il settore.

Continua a permanere una notevole differenza tra i paesi rispetto al modello di servizio prevalente, come si evidenzia nella figura sottostante:

Meno di un terzo dei paesi esaminati ha una struttura unica e si tratta maggiormente dei paesi nordici e delle aree baltica e balcanica; invece, in un quarto dei sistemi educativi coesistono entrambe le tipologie. È da rilevare che questa divisione tradizionale fra aspetto dell’accudimento e quello educativo sta lentamente scomparendo, con l’emanazione in molti paesi di linee guida educative anche per i bambini più piccoli e con l’introduzione, più in generale, di sistemi totalmente o parzialmente integrati[9].

Resta comunque da segnalare che, in generale, l’organizzazione dell’ECEC segue la tipologia di gestione utilizzata. Di certo, si evince che attribuire tutta la fase dell’ECEC a un singolo ministero o a un’autorità superiore può aiutare a promuovere politiche coerenti e assicurare servizi migliori[10] e in tutti i paesi con una struttura unitaria vi è anche una gestione integrata, con la responsabilità dell’ECEC interamente affidata al Ministero dell’Istruzione.

Accesso per tutti

Il secondo capitolo si concentra principalmente sulle politiche generali introdotte dalle autorità di alto livello per creare l'ECEC accessibile e disponibile per tutti i bambini.

Le riduzioni delle tariffe e l'accesso prioritario sono le due più comuni misure utilizzate per garantire l'inclusività nell'ECEC rispetto ai bambini più vulnerabili, specie per quelli che vivono in contesti svantaggiati.

Attualmente, in Europa ci sono due approcci adottati per garantire l’accesso universale all’ECEC: il diritto legalmente riconosciuto a un posto e/o l’obbligo di frequenza. L’età in cui i bambini hanno il diritto al posto nell’ECEC varia molto fra i 15 paesi che lo prevedono: vi sono solo otto paesi che garantiscono questo diritto sin dalla nascita o immediatamente dopo la fine del congedo parentale, mentre altri paesi dall’età di tre anni e solo due paesi per l’ultimo anno. La frequenza è obbligatoria in circa undici paesi.

La maggior parte delle famiglie paga per accedere all’ECEC per i bambini di età inferiore ai tre anni, con cifre variabili da paese a paese. Solo la Lettonia garantisce un posto gratuito in strutture pubbliche per ogni bambino dall’età di un anno e mezzo, mentre in Lussemburgo, Lituania, Romania e Montenegro l’accesso all’ECEC è gratuito, ma senza posti garantiti.

È da segnalare che in alcuni paesi, i servizi offerti per i bambini al di sotto dei tre anni non sono considerati educativi e quindi non sono inclusi nello schema di classificazione dei livelli ISCED, né fanno parte delle statistiche sull'educazione che sono la principale fonte internazionale per i confronti dei tassi di partecipazione dell'ECEC[11].

Personale altamente qualificato

La garanzia di un livello alto di qualità è di sicuro misurata con il livello di qualificazione del personale. Nel terzo capitolo del rapporto viene messo in evidenzia che solo un terzo dei paesi europei richiede che almeno un membro del personale per gruppo di bambini sia altamente qualificato, mentre in un altro terzo di paesi la presenza di personale altamente qualificato è richiesta per la fase ECEC destinata ai bambini di età superiore ai tre anni.

La situazione si presenta, dunque, piuttosto disomogenea e ciò vale anche per la figura dell’assistente, presente in più della metà dei paesi europei, ma con una formazione specifica per l’ECEC richiesta solo nel 50% di essi.

Anche il numero minimo di bambini/e assegnato per ogni educatore varia da paese a paese e, generalmente, il rapporto è più basso al di sotto dei tre anni: si va da 3 bambini di 2 anni assegnati in Norvegia e Montenegro a un massimo di 18 della stessa età assegnati in Spagna. All’età di 4 anni il numero aumenta fino a 20 bambini per la gran parte di paesi, restando invece più bassa solo nei paesi baltici.

Linee guida a supporto dell’ECEC

In questo capitolo, lo studio di Eurydice si concentra sui processi chiave che si svolgono all'interno dell'ECEC. Il modo di prendersi cura, insegnare e organizzare l'apprendimento determina in gran parte la qualità della fornitura dei servizi ECEC: «Una combinazione ben bilanciata di cura e di educazione fornisce le condizioni ideali per lo sviluppo cognitivo, sociale e fisico dei bambini, aiutandoli a sviluppare la fiducia in se stessi ea costruire un'immagine positiva di sé (Einarsdottir, 2015; Pramling, Doverborg e Samuelsson, 2017)»[12].

In ragione di ciò, viene posto l’accento sulla valenza di linee guida pubblicate dalle autorità di riferimento a supporto dei professionisti per il raggiungimento di adeguati livelli di qualità. La disamina verte da un lato sul confronto tra i sistemi educativi che hanno emanato linee guida di alto livello, dall’altro sulle misure più idonee per assicurare continuità pedagogica tra ECEC e istruzione primaria.

Ad ogni modo, emerge che il “contenuto educativo” è richiesto da circa un terzo dei paesi europei solo per i bambini di età superiore ai 3 anni. In genere, le linee guida educative riguardano lo sviluppo emotivo, personale e sociale dei bambini, nonché lo sviluppo fisico, le abilità artistiche e di comunicazione, la comprensione del mondo, le capacità collaborative e l’educazione alla salute. L’approccio invece alle lingue straniere e all’istruzione digitale viene destinato più frequentemente ai bambini più grandi.[13]

Sistema di valutazione e monitoraggio

Il capitolo dedica una particolare attenzione ai sistemi di valutazione e monitoraggio laddove esistenti, mappandone gli approcci utilizzati ed esaminandone la portata dei rispettivi aspetti, nonché il tipo di organismo responsabile, perlopiù regolato dalle autorità pubbliche.

Viene utilizzato il termine valutazione quando si fa riferimento ai singoli setting, mentre il monitoraggio si riferisce al sistema ECEC nel suo complesso.

I sistemi di valutazione e monitoraggio sono progettati per raggiungere, mantenere o sviluppare una fornitura di alta qualità nell'ECEC identificando punti di forza e di debolezza, su cui poter intervenire in maniera mirata.

Anche per questa dimensione la situazione si presenta piuttosto differenziata tra i diversi paesi europei, come si evince dalla figura di seguito riportata:

Lo stato dell’arte in Italia

La scheda informativa relativa al nostro paese riporta i dati più recenti a disposizione:

In effetti, la situazione nel nostro paese è attualmente in fieri. Le novità introdotte con la legge n. 107 del 2015, per lo sviluppo di un sistema integrato 0-6 anni, hanno generato l’emanazione nel 2017 del D.lgs. n. 65. Si tratta del riferimento normativo intervenuto a regolamentare la frammentazione della disciplina sui servizi per la prima infanzia e a dare impulso all’implementazione dell’educazione dei più piccoli su tutto il territorio nazionale.

I presupposti di un sistema di qualità dell’ECEC italiano sono tutti contenuti nel decreto legislativo e alcune indicazioni iniziali erano state date con la Nota MIUR del 19 febbraio 2018[14], ma a tutt’oggi il cammino resta ancora tutto in salita, come ha ricordato anche G. Cerini nelle pagine di questa newsletter[15].

Anche il Coordinamento Nazionale per le Politiche dell’Infanzia e della sua Scuola, riunitosi il 27 marzo scorso presso la Sala delle Conferenze Stampa della Camera, ha analizzato lo stato dell’arte per rilanciare le politiche per l’infanzia nel sistema per lo zero sei, mettendo in rilievo le non poche criticità da superare. A fronte di esperienze interessanti e significative, presenti a macchia di leopardo lungo l’intero stivale della penisola, resta comunque da scontare un’organizzazione e una qualità del servizio con notevoli diseguaglianze su tutto il territorio, con picchi regionali la cui offerta educativa pubblica, per la fascia d’età 0-3 anni, si attesta su percentuali ancora troppo basse.

Una necessaria spinta in avanti

Bisogna che nel nostro paese si abbia la consapevolezza dell’importanza di investimenti mirati per l’educazione della prima infanzia, così come sottolineato nei documenti dell’UE. Proprio le ultime Raccomandazioni del Consiglio UE ci rammentano che «La partecipazione alle attività di educazione e cura della prima infanzia implica molteplici benefici tanto per i singoli quanto per la società in generale: dal conseguimento di un migliore livello d’istruzione e di migliori risultati nel mercato del lavoro a un minor numero di interventi sociali ed educativi fino a società più coese e inclusive. Nelle indagini PIRLS e PISA i bambini che hanno ricevuto un’educazione nella prima infanzia per più di un anno hanno ottenuto punteggi migliori in lingua e matematica. È stato inoltre dimostrato che la partecipazione all’educazione e alla cura della prima infanzia di qualità è un fattore importante per la prevenzione dell’abbandono scolastico»[16].

Vi è la necessità di azioni più incisive, soprattutto a livello centrale e regionale, in un dialogo propulsivo, che parta anche da un’operatività propositiva di tutti i soggetti già individuati (la Commissione tecnico-scientifica per gli aspetti pedagogico-didattici; la Cabina di Regia per le questioni più di carattere istituzionale ed organizzativo)[17]. Vi è la necessità di riuscire a creare fattive sinergie anche da parte degli Staff individuati presso ogni Ufficio Scolastico Regionale e che potrebbero essere un puntello tra Regione e Stato, oltre che luoghi di confronto tra modelli esperienziali diversi.

L’idea dei Poli per l’infanzia si sta concretizzando molto lentamente, specialmente al Sud. Non mancano tuttavia opportunità che si cerca di mettere a frutto: basti pensare a quanto messo in campo, in ogni regione, a seguito del D.M. n. 721/2018, per l’attuazione di percorsi sperimentali riguardanti sì la scuola dell’infanzia, ma con uno sguardo finalizzato anche al segmento 0-3 anni, in termini di continuità e contiguità effettiva, nell’ottica di un sistema integrato, però, da attualizzare.

Rosa SECCIA

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[1] http://eurydice.indire.it/pubblicazioni/key-data-on-early-childhood-education-and-care-in-europe-2019/

[2] https://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5785249/EC-01-14-484-EN.PDF/cbdf1804-a139-43a9-b8f1-ca5223eea2a1

[3] https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_it

[4] Erika Bartolini, Chi ben comincia … http://eurydice.indire.it/chi-ben-comincia/

[5] https://ec.europa.eu/commission/priorities/deeper-and-fairer-economic-and-monetary-union/european-pillar-social-rights/european-pillar-social-rights-20-principles_it

[6] https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv:OJ.C_.2019.189.01.0004.01.ENG&toc=OJ:C:2019:189:TOC

[7] Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care (2014), relazione del gruppo di lavoro sull’educazione e cura della prima infanzia sotto l’egida della Commissione europea

[8] Cfr. Eurydice, “Sintesi delle politiche educative – Educazione e cura della prima infanzia” , 2014 e “EDUCAZIONE E CURA DELLA PRIMA INFANZIA. Una sintesi delle politiche e delle pratiche in Europa” – Bollettino di Informazione Internazionale – Eurydice-Indire – dicembre 2015

[9] Cfr. E. Bartolini, op.cit.

[10] ibidem

[11] Cfr. Key data on early childhood education and care in Europe 2019, p. 65.

[12] Ibidem, p. 93

[13] Cfr. E. Bartolini, op.cit.

[14] Cfr. R. Seccia, Lo zerosei muove i primi passi, in Notizie della Scuola n. 13 – Anno XLV 1-15 marzo /2018, TECNODID, Napoli.

[15] G. Cerini, Un sistema educativo zerosei tutto da concretizzare, www.scuola7.it/2018/99/?page=1

[16] Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2019 relativa ai sistemi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia (2019/C 189/02), p. 2

[17] Cfr. G. Cerini, op.cit.

Summer School Ischia 2019

I luoghi dell'autonomia

L'aula, la presidenza, la segreteria, il territorio...


Una preziosa occasione di confronto e approfondimento per dirigenti scolastici, direttori amministrativi, figure di staff, insegnanti, formatori; quest'anno la Summer School di Ischia sarà dedicata ai luoghi dell'autonomia, attraverso cinque sessioni di lavoro: gli scenari giuridici, l’organizzazione e la gestione, i risultati dell’autonomia, le autonomie differenziate, l’autonomia e le competenze di cittadinanza.

Inoltre un apposito corner per neo-dirigenti offrirà strumentazioni e simulazioni per i primi cento giorni.


Programma completo e modulo di iscrizione

 

15 luglio 2019

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n. 145

Il dirigente scolastico: equilibrista o leader per l’apprendimento?

Chiara GIUNTI
Elisabetta MUGHINI

Emergenza dispersione: la scuola colabrodo

[1]Da molti anni si parla del bisogno di adeguamento dei sistemi educativi ad una società profondamente mutata, complessa e in continua trasformazione. A conferma di questo, il mondo del lavoro lamenta da tempo un mancato allineamento fra competenze richieste e le competenze possedute da parte dei giovani lavoratori. L’urgenza di cambiamento riguarda dunque tutti i sistemi di istruzione affinché scuola, formazione terziaria e università diventino una risorsa sociale strategica per lo sviluppo e la crescita del Paese.

Tra le numerose componenti del disallineamento tra sistemi educativi e società c’è sicuramente il sussistere di un modello ‘industriale’ e trasmissivo di scuola che propone strumenti, pratiche e linguaggi non più adeguati alla nuova generazione di studenti della società della conoscenza.

Uno degli effetti più evidenti di questo scollamento sono i dati relativi alla dispersione scolastica che assume oggi le dimensioni di un’emergenza nazionale. Secondo un recente dossier di Tuttoscuola, ‘La scuola colabrodo’, dal 1995 a oggi 3 milioni e mezzo di studenti hanno abbandonato la scuola, su oltre 11 milioni. Si tratta di un fallimento educativo costato allo Stato italiano 55 miliardi di euro. Parafrasando don Milani in ‘Lettera a una professoressa’, il problema della scuola italiana oggi si identifica con ‘i ragazzi che perde’ causando così l’indebolimento dell’elemento più giovane del tessuto sociale nazionale.

Da diversi anni le direttive europee invitano i sistemi di istruzione ad intervenire in maniera operativa per formare il futuro cittadino globale e per sviluppare negli studenti competenze generali e trasversali spendibili sul mercato del lavoro.

Se da un lato moltissimi documenti politici e tecnici della Commissione Europea hanno incoraggiato nei paesi membri l’innovazione dei sistemi educativi, dall’altro è rilevabile un procedere lento nella direzione del cambiamento.

Per quanto riguarda la scuola, in ambito nazionale l’innovazione procede ancora a macchia di leopardo, lontana da un rinnovamento complessivo e profondo.

Il Movimento delle Avanguardie Educative

Il Movimento Avanguardie Educative è nato nel 2014 da un’azione congiunta di Indire e un gruppo di 22 scuole con lo scopo di trasformare il modello organizzativo e didattico della scuola italiana. Attualmente hanno aderito al movimento più di 800 scuole che stanno sperimentato forme di innovazione didattica e organizzativa. Il numero delle scuole candidate a far parte del movimento è in costante crescita. Le scuole che aderiscono al movimento adottano una o più Idee, ovvero approcci didattici e organizzativi che scardinano le dimensioni della Didattica, del Tempo e dello Spazio del ‘fare scuola’. Le scuole adottanti sono accompagnate nelle varie fasi di implementazione delle Idee attraverso un percorso di assistenza-coaching, attuato in modalità blended e promosso da Indire, dalle scuole capofila e da scuole polo regionali. Le scuole polo regionali garantiscono una forte presenza sul territorio attraverso attività di formazione ma anche di informazione, documentazione e diffusione di esperienze in atto o concluse.

http://www.indire.it/progetto/avanguardie-educative/

http://innovazione.indire.it/avanguardieeducative/

Fig.1 La rete di Avanguardie Educative

Il Dirigente scolastico italiano: equilibrista sulla corda

Qualsiasi riflessione sulla professionalità dirigenziale e sul suo ruolo nei processi d’innovazione di una scuola deve tener ben presente il contesto nazionale in cui tale professione viene esercitata. Lo statuto giuridico e il profilo professionale dei capi d’istituto è infatti determinato dal grado di autonomia raggiunto dalla scuola di una determinata nazione e dal livello di decentramento dei suoi sistemi educativi.

Nel sistema educativo italiano il capo d’istituto ha un’autonomia circoscritta, o addirittura assente se paragonata a quella dei capi d’istituto di altri paesi europei. Benché possa scegliere i propri collaboratori, non ha alcun controllo su assunzioni e licenziamenti del personale scolastico. Il Dirigente può però agire sul loro sviluppo professionale e favorire un clima collaborativo contribuendo così a creare buoni rapporti con studenti, famiglie e territorio.

Purtroppo un sovraccarico di adempimenti amministrativi e problematiche, quali conflittualità e contenzioni, riducono enormemente il suo campo d’azione.

Lo stesso esercizio di una leadership distribuita, considerata oggi il modello più appropriato per il nuovo ruolo richiesto alla dirigenza scolastica, il più delle volte si limita ad un modo per distribuire un carico di lavoro troppo oneroso.

All’interno di un interessante studio etnografico del 2015[2] sono state studiate le principali attività svolte dal Dirigente Scolastico italiano nel corso della sua quotidianità professionale. I risultati hanno confermato quanto la dimensione amministrativa, gestionale e contabile occupino gran parte della sua vita lavorativa determinando un forte squilibrio, in termini di tempo e spazio, a danno degli ambiti didattici ed educativi che sempre più spesso vengono delegati ai suoi collaboratori.

Il profilo del Dirigente scolastico italiano

Il D.Lgs. n. 165 del 2001 attribuiva al Dirigente scolastico con il duplice ruolo di manager in grado di assicurare la gestione dei processi organizzativi e didattici della scuola, e di leader che si prende cura delle risorse professionali del proprio istituto. Un superamento di queste posizioni, perlopiù inadeguate per il ruolo richiesto, si raggiunge con la Legge 107 del 2015[3] che, nei commi 78 e 93, descrive una figura professionale dalla natura complessa. Il quadro che emerge è quello di un Dirigente che “garantisce un’efficace ed efficiente gestione della risorse umane, finanziarie, tecnologiche e materiali …, svolge i compiti di direzione, gestione, organizzazione e coordinamento …”, ma che è anche un garante dei “livelli unitari e nazionali del diritto allo studio”[4]. Egli si occupa della “promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica, dei rapporti con il contesto sociale e nella rete di scuole” e del ‘miglioramento del successo formativo e scolastico degli studenti’[5] regolando così la dinamica valutazione-miglioramento.

La Legge 107 pone, dunque, l’accento sulla direzione unitaria della scuola esercitata in una dimensione comunitaria, di partecipazione e di coesione che va ad arginare la deriva manageriale portata avanti dalla stessa normativa.

Queste posizioni trovano conferma in due documenti successivi: le ‘Linee guida per l’attuazione della Direttiva 36/2016 sulla valutazione dei Dirigenti scolastici’[6] e il ‘Piano per la formazione dei docenti 2016-2019’, adottato con DM 797 del 19 ottobre 2016, che pone i Dirigenti scolastici tra i destinatari delle priorità strategiche per il sistema scolastico in materia di formazione.

Il dirigente “costruttore” di comunità professionale

In particolare, occorre curare:

(1) una leadership per l’apprendimento mediante la pratica manageriale con particolare attenzione agli aspetti decisionali, di riflessione e di gestione del tempo e delle risorse;

(2) la gestione del personale e dell’ambiente di lavoro (valorizzazione delle risorse umane, collaborazione, negoziazione, gestione di conflitti, capacità di ascolto);

(3) comprendere e governare l’autonomia scolastica e l’innovazione;

(4) sostenere le scelte in relazione alla qualità nella didattica;

(5) valorizzare i rapporti con la comunità scolastica allargata e i rapporti con il territorio;

(6) analizzare i risultati della valutazione e progettare azioni per il miglioramento.

Ciò che emerge con forza da questo documento è la figura di un capo d’istituto di nuova generazione, costruttore di comunità professionali con cui condivide una visione comune di sviluppo. Centrale è la valorizzare delle risorse umane e la creazione di rapporti di cooperazione con personale scolastico, genitori, studenti, e territorio. La gestione strategica e la spinta evolutiva sono finalizzate all’innovazione e alla qualità scolastica.

Inoltre, richiamando la legge dell’autonomia e valorizzando una comunità scolastica allargata, il ‘Piano’ spinge a riprendere un cammino interrotto affinché autonomia non sia più sinonimo di isolamento e di promessa mancata.

Infine, per la prima volta in un documento ministeriale, si parla di leadership per l’apprendimento, valorizzando così la radice culturale ed educativa di questa professione.

Chiara GIUNTI

Elisabetta MUGHINI

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[1] Delle stesse autrici si rimanda al contributo “Leadership per l’innovazione, una sfida possibile” in “Rivista dell’istruzione”, n. 4, luglio-agosto 2019.

[2] M. Cerulo, Gli equilibristi. La vita quotidiana del dirigente scolastico: uno studio etnografico, Fondazione Giovanni Agnelli, Rubbettino Editore, Soveria Mannelli 2015.

[3] http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg

[4] Legge n.107/15, comma 78

[5] Legge n.107/15, comma 93

[6] Le Linee guida individuano gli obiettivi nazionali per i Dirigenti scolastici relativamente al triennio 2016/2017, 2017/2018, 2018/2019: (1) assicurare la direzione unitaria della scuola, promuovendo la partecipazione e la collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica, con particolare attenzione alla realizzazione del Piano triennale dell’offerta formativa; (2) assicurare il funzionamento generale dell’istituzione scolastica, organizzando le attività secondo criteri di efficienza, efficacia e buon andamento dei servizi; (3) promuovere l’autonomia didattica e organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche; (4) promuovere la cultura e la pratica della valutazione come strumento di miglioramento della scuola, anche attraverso la valorizzazione della professionalità dei docenti.

Fenomenologia della reggenza

Gianni ZEN

Un preside H24: sempre connesso?

Sono sei anni che mi ritrovo una reggenza, nonostante sia responsabile di un grande Liceo, con a settembre 93 classi e 2330 studenti, in tre sedi a Bassano del Grappa.

La ministra Bongiorno non lo sa, vista l’infelice decisione del controllo biometrico, quasi a dire che, sparando nel mucchio, prima o poi qualche pollo di preside che non si comporta bene riuscirà a catturarlo.

La ministra Bongiorno non ha neppure l’idea di come sia possibile, con una scuola così grande, articolata, complessa, seguire anche un’altra scuola superiore.

E sono già sei anni.

Prima per tre anni reggente in un liceo artistico sotto-dimensionato, poi per un biennio in un istituto agrario, infine, quest’anno, in un itis con 47 classi e 1100 studenti.

Come sia possibile è difficile solo descriverlo, per chi il preside l’ha fatto anni orsono.

Potenza della tecnologia, mi verrebbe da dire.

Perché con il cellulare ed il tablet, di fatto, si è sempre collegati con tutti, e, purtroppo, sempre necessariamente disponibili.

Per senso di responsabilità

Ho fatto la scelta, in questi anni, di dichiararmi disponibile alla reggenza per potere, in qualche modo, dirottare la scelta, senza lasciare all’Usr il compito dell’assegnazione d’ufficio.

Perché, è inutile che ce lo nascondiamo, immaginando il compito, in pieno agosto, da parte dei dirigenti degli uffici provinciali e regionali, di individuare chi sia in grado di offrire una qualche garanzia, un minimo di garanzia.

Perché poi conta, ed è purtroppo anche la nostra "malattia", pensare sempre ai nostri ragazzi, ai tanti docenti in gamba, al personale DSGA, amministrativo ed ausiliario che danno garanzie di buon servizio.

Non ci nascondiamo, cioè, che ce ne sono di presidi che fanno fatica a gestire, a coordinare anche una sola scuola.

Ma credo non sia giusto confidare troppo nel senso di responsabilità dei soliti noti, tra i presidi.

Un limite cioè, ci dovrà pur essere, perché le emergenze sono sempre possibili, ma nessuno è salvatore della patria.

Come tenere le fila di una (due) scuole?

E non si deve dare nemmeno l’impressione che, quasi quasi, visto che ne gestiscono persino due di scuole, i presidi sono/sarebbero quasi superflui.

No, perché un preside non si limita, non può limitarsi, all’ordinario.

Si vede chiaramente, invece, se in una scuola vi è un dirigente che dà impulso, che crea gioco di squadra, che trasmette pensiero positivo, che diventa punto di riferimento per tutti.

Non nei termini, ovviamente, di un uomo solo al comando. Ci mancherebbe!

Se uno pensasse di essere o diventare l’uomo solo non potrebbe alla lunga reggere le sorti nemmeno di una singola scuola, pensiamoci se sia possibile, anche se in via straordinaria, che lo possa cioè fare per due scuole.

Qual è l’attitudine, il modo di essere di un preside in una scuola, quella che gli può consentire di tenere le fila anche di una seconda scuola?

Rispondo in modo secco.

La capacità di fare squadra, in una cornice nella quale, comunque, deve essere chiaro che, alla fine, una responsabilità di sistema non si può mai condividere sino in fondo, non si può delegare in tutto e per tutto.

La responsabilità è, cioè, responsabilità.

Esserci comunque: la scuola “vive” di relazioni

Per questa ragione, nelle scuole di reggenza la prima cosa che ho promosso è quello di costituire subito uno staff, con un appuntamento settimanale di due ore con tutte le figure di sistema: vicepresidi, funzioni strumentali, responsabili di sede, dsga, responsabili asl, pon, sistema qualità.

Ah, il sistema qualità: dovrebbe essere estesa a tutte le scuole, per rendere inter-soggettive le competenze in capo alle varie figure, scelte, comportamenti.

Oltre a questo momento comune, essenziale, è altrettanto importante che un preside nella scuola di reggenza, a seconda delle situazioni, ci sia almeno per un’ora al giorno, o due ore, se necessario.

Ogni giorno, cioè.

Per incontrare persone (genitori, studenti, docenti), per verificare i vari uffici, per entrare di sorpresa nelle classi.

Soprattutto per entrare di sorpresa nelle classi, farsi vedere, dialogare con tutti.

Il preside come suscitatore di coscienza, ai là dei ruoli.

Perché la scuola vive di relazioni, non è un mero luogo burocratico.

Il resto lo fanno poi le tecnologie, per garantire la comunicazione.

In capo poi al preside reggente devono restare i rapporti istituzionali, e quelli con la stampa.

Il preside, cioè, come interfaccia con gli enti locali e con le diverse espressioni del proprio comprensorio.

Le qualità del “buon” dirigente, reggente e non

Dispiace, invece, qui sottolineare che alcuni presidi reggenti hanno preso molto “sottogamba” il proprio compito. Tanto da garantire la propria presenza nella scuola di reggenza solo poche ore alla settimana.

Non è corretto comportarsi così, anche se le emergenze “reggenze” vanno avanti ormai da troppi anni.

Sappiamo di casi di scuole di reggenza sparse nel territorio e lontane da casa. In questi casi, se vi è senso della responsabilità ognuno saprà come muoversi, e con quali tempi.

Io resto convinto che, per rispetto dei nostri ragazzi e delle famiglie, noi non possiamo e non dobbiamo mai scaricare su di loro i limiti, le incapacità, l’incompetenza degli uffici scolastici centrali e periferici.

Giusto protestare sul serio, quando lo si intende fare, ma poi la responsabilità è responsabilità.

Freschezza, empatia, disponibilità, fiducia reciproca, precisa competenza, pensiero positivo: queste le caratteristiche di un compito straordinario che può e deve essere assunto da un dirigente a scuola.

Il problema è che nei profili che sottostanno ai bandi per dirigente scolastico queste qualità, invece, sembrano essere non prioritarie, non sono preselettive, per la scelta dei candidati.

Per cui, se uno è, diciamo così, un buon preside in una scuola, allenato alle relazioni e alle complessità, non avrà difficoltà ad estendere anche ad una seconda scuola queste sue qualità.

Chi è in difficoltà, cioè, in una seconda scuola, lo è, e lo dico per esperienza, anche in una sola, anche nella sua scuola di titolarità.

Il problema è che il Miur, con le reggenze, ha decisamente esagerato.

Non programmando per tempo la copertura delle sedi disponibili.

Responsabilità solo dei politici pro-tempore?

E la struttura ministeriale, pasticciona come nel caso della sentenza del TAR del concorso per i presidi, non ha niente da dire?

Ed un sistema terzo, finalmente, di valutazione della scuola? A quando?

Il problema oggi è l’eccezione si è preteso che diventi la regola, visto il grande numero di reggenze.

Non può, cioè, una disponibilità straordinaria essere usata ed abusata. Tanto che vi sono presidi persino con due reggenze. Un non-senso.

Il “reggente” nei momenti topici

Ma ritorniamo alla fenomenologia della reggenza.

È ovvio che, nella seconda scuola, il dirigente seguirà le attività ordinaria fidando e confidando delle e nelle figure di sistema, anzitutto dai vicepresidi al dsga.

Mi è capitato, ad esempio, di notare che alcuni colleghi, prima di indicare una opzione per una reggenza, hanno preso informazioni su queste figure di sistema.

Le quali sono fondamentali, tanto che, nei primi incontri, la mia prima preoccupazione, nell’indicare uno stile di responsabilità, è quello di garantire a loro una fiducia preventiva. L’importante è la correttezza reciproca, la trasparenza reciproca.

Nel senso che un errore in buona fede ci può sempre stare, ma la garanzia della fiducia deve rassicurare e garantire una certa autonomia. E, nel caso di dubbi od opzioni complicate, il cellulare è e rimane sempre aperto, disponibile.

Poi, un preside reggente deve garantire la propria presenza nei momenti topici, come gli organi collegiali, l’orientamento, la contrattazione, in alcuni dipartimenti problematici, col comitato genitori e studenti, con gli enti locali e le associazioni di categoria.

Tutti, cioè, devono capire e sentire che il preside c’è, anche se reggente.

Come lo devono capire chiaramente gli uffici interni, tanto che, quasi quotidianamente, la propria presenza, sempre supportata dal dsga, si deve vedere, notare, sentire.

Un preside, in poche parole, sì reggente, ma responsabile sino in fondo.

Poi, tutti i docenti devono sentire che il preside c’è, anche se non sempre si vede.

Tanto da avvertire che uno stile, delle priorità, presentate negli atti e negli organi collegiali, devono essere avvertite, per essere discusse, deliberate, e quindi applicate e verificate. Di contro al dominante pressappochismo, unito, oggi, ad un ceto minimalismo, camuffato dietro il mito della libertà di insegnamento.

Il ruolo dei dipartimenti disciplinari

Per fare un esempio, centrale è e deve essere il ruolo, oltre del collegio, dei dipartimenti disciplinari.

Centrali, in particolare, dal 2010, mentre mi è capitato di trovare scuole, in qualche parte d’Italia nelle quali i dipartimenti sono/sarebbero ancora delle libere opzioni non obbligatorie, mentre sono fondamentali per stabilire le programmazioni a partire dalle Indicazioni nazionali o Linee di indirizzo.

Come si fanno a costruire, per dirla tutta, le cattedre dei docenti?

Anzitutto, va ribadito in collegio il filo conduttore, anticipato in consiglio di istituto, cioè il criterio-base: la continuità didattica a chi è funzionale?

Ai docenti o agli studenti?

Chiarito il criterio-base non sarà poi difficile, con l’aiuto dei vicepresidi e, se il caso, dei capi dipartimento, costruire un piano cattedre che sia garanzia di equità tra e nei consigli di classe.

Un altro esempio.

Una volta analizzati gli atti della scuola, in particolare il Ptof, il manuale della qualità, il Rav ed il PdM, le prove invalsi, perché non fare in modo che la scuola sperimenti prove comuni tra classi parallele? Lasciando poi alla discrezionalità del preside la scelta di chi debba alla fine correggerle queste prove comuni, magari scambiando i docenti tra di loro.

Sono aspetti qualitativi che, senza troppa fatica, incidono nella prassi e nel modo di intendere la vita della scuola.

Dalla fenomenologia dell’emergenza alla filosofia della responsabilità

Un preside reggente può, nel poco tempo a disposizione, incidere nella nuova scuola? Può, in modo rispettoso, imporre uno stile di collaborazione? Può far intendere che un gioco di squadra è un bene comune? Può far riscoprire cosa voglia dire servizio pubblico, oltre la tradizionale autoreferenza?

Io credo di sì.

Basta volerlo, basta prendere sul serio le proprie responsabilità.

Nonostante tutto e tutti.

Nonostante le ignavie governative e ministeriali.

Come si può notare, una fenomenologia della reggenza che, piano piano, si scopre una filosofia della reggenza.

Gianni ZEN

L'ICF e la progettazione partecipata del PEI

a cura di L. Rondanini

(luglio 2019, pagine 80, euro 11,00)

Il protocollo ICF, (International Classification Functioning), approvato dall’Organizzazione mondiale della Sanità (OMS) nel 2001, diventa il riferimento di base per l’elaborazione del Profilo di funzionamento, che sostituirà i “vecchi” strumenti: la diagnosi funzionale ed il profilo dinamico funzionale, indicati nella legge 104/1992 e posti alla base del Piano Educativo Individualizzato.

Il cambio che si delinea, nel quadro complessivo delle prassi che si sono consolidate dagli Anni Novanta ad oggi, rappresenta una vera e propria rivoluzione. È, opportuno, pertanto, che la scuola, i servizi delle ASL degli enti locali, le famiglie, le associazioni, avvertano l’importanza di questo cambiamento.

Il volume cerca di puntualizzare, in poche pagine, alcuni essenziali aspetti di questa mutata prospettiva, avendo come punto di partenza una riflessione di natura storico-culturale.

Corredato anche di un'appendice operativa in cui si riporta un modello di Piano Educativo Individualizzato dell’istituto stesso, ed un questionario divalutazione iniziale che dovrà orientare il lavoro del singolo insegnante e del consiglio di classe.

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© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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