Scuola7 23 settembre 2019, n. 152

Scuola7

la settimana scolastica

23 settembre 2019, n. 152


In questo numero parliamo di:



Le diagnosi tardive di DSA (F. Nanni)

Emergenza NEET: il Rapporto OCSE “Education at a glance 2019” (A. Prontera)

Perché partire dalla prima infanzia? (M.R. Turrisi)

Educazione civica: un anno per prepararsi (M. Spinosi)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diLe diagnosi tardive di DSA
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Le diagnosi tardive di DSA

Franco NANNI

La scuola italiana nell’era della competitività

La nostra cultura è stata imbevuta dal concetto di competitività in ogni sua sfaccettatura; ogni adulto lo respira ovunque, sul lavoro, sui giornali, sulle riviste del benessere, poi lo passa ai figli. Che cosa è tracimato, di tutto questo, nella percezione comune della scuola? E, dopo questo bagno di agonismo di mercato, cosa è diventata la scuola italiana? È ancora aderente al dettato costituzionale o è divenuta altro, un luogo ostile dove vige il principio “beati i primi”? Un luogo dove la pietà umana è sospesa, nel consenso generalizzato, e dove, per poterne ricevere in deroga, è necessario essere dichiarati “malati”? Ciò che abbiamo chiamato medicalizzazione è invece tutt’altro: il salvacondotto per vedersi restituita una pietà altrimenti sospesa, al costo però di vedersi affissa sulla giacca una qualche etichetta diagnostica. Ci siamo progressivamente abituati all’idea che sia normalmente possibile perdere alunni durante il percorso?

DSA: le nuove segnalazioni dopo i 14 anni

Ci sono segnali, indubbiamente anomali, che ci giungono dal mondo scolastico. Uno di questi è l’ultimo rapporto biennale sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento (dislessia, disortografia, discalculia) in Emilia-Romagna (luglio 2019), che registra nella scuola superiore un incremento drammatico di nuove segnalazioni a partire dai 14 anni. Non è sfuggito ai più il paradosso: come è possibile che “ci accorgiamo” che uno studente è dislessico dopo tanto tempo che siede sui banchi? Molti commentatori hanno avuto buone ragioni per stigmatizzare il fenomeno come “medicalizzazione”, ovvero la trasformazione in patologia di problemi di altra natura, ma se si alza lo sguardo verso lo scenario globale che contiene il fenomeno incrociamo altre due grandi domande: come è possibile che otto, dieci anni di scuola non abbiano appianato e compensato le differenze e gli svantaggi? E poi: che scuola ci racconta questo ricorso quasi di massa alla diagnosi di dislessia alle superiori? (Ci sono istituti con il 48% di studenti con DSA!)

“Epidemia” di dislessia? Non scherziamo…

 È doveroso spendere qualche parola sui test utilizzati per la diagnosi dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento, per comprendere le argomentazioni successive. Nella gran parte delle famiglie e purtroppo talvolta anche tra i docenti si riscontra una convinzione ingenua sulla natura di questi test, quasi fossero rivelatori di una verità nascosta che è lì pronta per essere “scoperta”, come se si trattasse di scoprire tardivamente di essere celiaci. Questo modello medico non è però applicabile qui: i test per la diagnosi DSA si limitano a mettere alla prova il soggetto su compiti di lettura, scrittura e calcolo, misurandone velocità e correttezza; sono quindi prove e misure solo statisticamente rigorose. Per questo motivo un test effettuato a 15 anni può rivelare soltanto che quel soggetto ha delle carenze in questa o quella area della lettura-scrittura, ma se ciò accade in prima liceo o oltre, chi ci dice che le carenze non siano causate da chissà quanti fattori accumulatisi nelle precedenti esperienze scolastiche e non solo? 

Immaginiamo che uno zelante medico si metta a fare analisi a tappeto su popolazioni ad alto tasso di malnutrizione o senza accesso all’acqua potabile: egli troverebbe probabilmente una infinità di malattie di ogni genere, ma sarebbe malafede parlare di epidemie, fingendo di non vedere lo scenario complessivo. Ecco perché non dobbiamo chiederci se non vi sia una epidemia di dislessia negli adolescenti, ma semmai: perché e in che modo fallisce la scuola dell’obbligo nella sua missione di creare un terreno culturale di base comune a tutti? O, diversamente, perché, una volta giunti alle superiori, troppi studenti si trovano a scontare tante difficoltà, che finiscono poi con la ricerca di una diagnosi ancorché tardiva?

Sono domande, queste, che non hanno risposte semplici, e non possono essere limitate all’ambito scolastico: come vivono queste generazioni, e come crescono a casa, a scuola, nello sport, ovunque? Quali fattori stanno limitando le capacità scolastiche di base in troppi alunni? La ricerca delle ragioni del fenomeno dovrebbe fornire uno sguardo insieme critico e benevolo su come migliorare, sia pur con le sempre più povere risorse a disposizione, l’impegno della scuola italiana nel fornire a tutti adeguate capacità linguistiche e di ragionamento.

Una psicologia critica dello sviluppo

Molti anni fa W. Battacchi (Per una psicologia critica dello sviluppo, Psicologia Contemporanea n.197, 2006) ci avvertiva profeticamente di trasformazioni nella normalità statistica degli individui, che si stava spostando in direzione di un feroce narcisismo e di una “normale indifferenza” verso i deboli e la sofferenza. Oggi altri spostamenti sono in atto, e riguardano crescenti difficoltà in diverse aree: 

  • sviluppo del linguaggio e del lessico, 
  • capacità di orientare e sostenere l’attenzione nonché di ordinare nel tempo e in modo logico una sequenza di fatti, 
  • carenze nell’insieme delle funzioni della memoria a breve termine, 
  • nonché nella autoregolazione degli impulsi e delle emozioni. 

Molte ricerche hanno puntato il dito sul modo prevalente in cui i bambini oggi vengono accuditi durante i 6 anni che precedono l’ingresso alla scuola primaria, anche se non dovremmo trascurare altre vie, come la presenza nell’ambiente di inquinanti in grado di interferire con il neurosviluppo. Resta comunque vero che si fa sempre più breve il tempo che il bambino trascorre in relazioni singole con un adulto, sempre di più quello trascorso in comunità più o meno grandi di coetanei gestite da un solo adulto per volta, e sempre di più il tempo solitario davanti a dispositivi come smartphone e tablet che abituano il bambino a una modalità di interazione prevalentemente non verbale e veicolata da immagini rapide. 

Non dovremmo stupirci che stia crescendo il numero di bambini che entra alla scuola elementare già con un gap delle capacità cognitive e emotive, un gap che li limiterà poi in quasi ogni ambito del percorso scolastico. Bambini sovrastimolati, un po’ disorganizzati, fisiologicamente ansiosi, poco capaci di legami e di contatti con l’altro da sé. Credo che la scuola non possa più fingere che si tratti di “incidenti”: si tratta della (nuova) normalità. 

Perché tante diagnosi tardive 

Qual è la funzione concreta svolta dalle diagnosi tardive, e qual è il loro significato percepito in coloro che vi fanno ricorso? Prima di tutto una diagnosi in adolescenza avanzata acquista un valore compensatorio e rassicurante rispetto alle difficoltà pregresse, che permette di dire “Ah, ecco perché faceva tanta fatica a scuola!”. Lo scarso rendimento ha adesso una spiegazione compatibile con la possibilità di primeggiare altrove, senza intaccare il mito di un tipo umano ideale, compiutamente autorealizzato e sorretto da una granitica autostima e un incrollabile ottimismo, che in filigrana alimenta tanta (pseudo?)-pedagogia improntata all’autoefficacia, all’autostima e all’auto-motivazione. Basta una semplice ricerca sul web per vedere la mole di pubblicazioni che collegano, in modo più o meno surrettizio, la dislessia alla genialità.

Una diagnosi tardiva sembra nutrirsi anche di una aspettativa salvifica: la diagnosi conferirebbe al portatore di DSA uno statuto speciale che lo protegge nel suo cammino scolastico. Ma da che cosa lo protegge? Si potrebbe dire: dalla scuola stessa, per come viene vista da alunni e genitori. Qui parlo naturalmente delle loro aspettative e percezioni, non necessariamente della realtà obiettiva delle cose. Tuttavia esse raccontano uno snodo culturale importante nella nostra società. Vediamolo.

La sospensione della pietà 

Che cosa è dunque, nella percezione comune, la scuola superiore? Questa ricerca di risarcimenti per le angherie passate, e di un casco protettivo per gli anni a venire, fa pensare a un luogo ostile dove chiunque abbia qualche fragilità debba essere protetto, un campo di gara dove chi ha certe carenze “merita” delle compensazioni e delle dispense per poter comunque competere e arrivare al traguardo. 

Anziché fermarsi e domandarsi di quale competizione si tratti, e in che cosa consista il traguardo, ecco invece che si è creato un consenso trasversale tra docenti, famiglie (ma non sempre i figli) e alcune figure cliniche, per produrre quel pezzo di carta senza il quale il ragazzo “sarà trattato come gli altri”, una frase che assume un alone vagamente minaccioso. Qualche mese fa mi è stato girato un resoconto di assemblea di classe di una seconda Istituto Tecnico, aperta ai genitori, dove il solerte verbalizzatore cita letteralmente un docente: «Non avremo pietà per nessuno»; potrebbe essere una iperbole pronunciata da un docente imprudente, ma colpisce che tale affermazione venga accolta da una sorta di silenzio-assenso, in assenza di commenti o reazioni da parte degli astanti. Questo esempio, anche se naturalmente non rappresenta tutte le realtà, disegna a tinte forti una realtà ben percepibile in molti contesti della scuola superiore: essa è o dovrebbe essere un luogo dove la pietà umana è sospesa, nel consenso generalizzato, e dove, per poterne ricevere in deroga, è necessario essere dichiarati “malati”. Un mondo nuovo si spalanca davanti ai nostri occhi: ciò che abbiamo chiamato medicalizzazione è invece tutt’altro: il salvacondotto per vedersi restituita una pietà altrimenti sospesa, al costo però di vedersi affissa sulla giacca una qualche etichetta diagnostica. Come siamo arrivati fin qui?

Beati i primi: il culto della competizione

Da non meno di due decenni la nostra cultura è stata rimpinzata di concetti come competitività, eccellenza, agonismo; ogni adulto li respira ovunque, sul lavoro, sui giornali, sulle riviste del benessere, poi li passa ai figli. I genitori assumono come realtà tout court l’idea che i propri figli entreranno in un mondo ostile dove non ci sono opportunità per tutti ma solo per i primi, non importa primi in che cosa, purché primi. Autorevoli commentatori suggeriscono che i successi scolastici e le promozioni o non sono per tutti o non hanno valore: ci dev’essere una selezione darwiniana dove il meno adatto soccombe. L’importante non è partecipare ma vincere, e con qualunque mezzo. 

Credo di immaginare le proteste di quanti, (giustamente!) si adoperano per una scuola inclusiva: fanno bene, ma spero concordino sul messaggio implicito nel mito dell’inclusività che suona più o meno come: “ci impegniamo per non perdere per strada nessun alunno e perché tutti arrivino alla meta”. Immaginate di salire su un aereo il cui comandante, dando il benvenuto ai passeggeri, dicesse “farò il possibile affinché ciascuno di voi arrivi a destinazione, e nessuno resti per strada”. Temo che causerebbe il panico, poiché sembra ritenere normalmente possibile che qualcuno si perda. Ebbene, confessiamocelo: la nostra scuola si è progressivamente abituata all’idea che sia normalmente possibile perdere alunni durante il percorso, e l’accorato appello per una scuola inclusiva non genera alcun panico. 

Qualcuno vuole ancora stupirsi che le forze politiche cosiddette “suprematiste” intercettino in tutta Europa larghe fasce del voto giovanile? Come potrebbe essere altrimenti, visto il mondo che le generazioni precedenti hanno predisposto per i millennials? Non faranno prigionieri, e tratteranno gli altri nel modo in cui loro stessi sono stati allevati. Non deve stupire nemmeno che altri loro coetanei si chiudano nelle proprie stanze e non ne escano più, i cosiddetti Hikikomori, che sembrano ritenere il mondo là fuori troppo inospitale e difficile. Forse, a ben guardare, sono meno “malati” degli altri.

Franco NANNI

Emergenza NEET: il Rapporto OCSE “Education at a glance 2019”

Angelo PRONTERA

Pochi laureati e inflazione di titoli umanistici

È stato pubblicato lo scorso 10 settembre l’autorevole rapporto annuale dell’OCSE Education at a glance 2019”, uno sguardo sullo stato dell’istruzione nel mondo corredato dalle schede nazionali dei paesi membri e di una serie di paesi partner.

La tematica principale, quest’anno, si focalizza sull’istruzione terziaria sia universitaria sia professionalizzante non universitaria.

Sin da subito lo “sguardo” sul nostro Paese fa registrare un aumento per le generazioni più giovani del conseguimento del titolo di studio dell’istruzione terziaria.

E mentre gli adulti con un titolo di studio di istruzione terziaria in alcuni degli ambiti relativi a scienze, tecnologia, ingegneria e matematica (note con l’acronimo STEM) registrano tassi di occupazione prossimi alla media OCSE, il tasso d’impiego degli adulti con un’istruzione terziaria nel campo delle discipline artistiche e umanistiche è relativamente basso, anche se queste restano tra le discipline più popolari.

L’istruzione e la formazione tecnica e professionale (TVET)

L’istruzione e la formazione tecnica e professionale (nota come TVET) è un percorso alternativo per l’ingresso nel mondo del lavoro: i giovani adulti (25-34enni) che hanno raggiunto un livello d’istruzione secondario o post-secondario non terziario professionale hanno prospettive d’impiego simili ai giovani che hanno ottenuto un titolo di studio terziario.

Il vantaggio occupazionale dei giovani adulti con istruzione terziaria rispetto a quelli con istruzione secondaria è rimasto abbastanza costante negli ultimi dieci anni. Gli adulti con istruzione terziaria sono più resilienti contro la disoccupazione di lunga durata e, nel 2018, il loro tasso di occupazione era di 9 punti percentuali superiore a quello degli adulti con istruzione secondaria superiore.

Tuttavia, gli Istituti Tecnici Superiori (ITS) sono ancora relativamente nuovi in Italia: solo l’1,7% delle matricole iscritte per la prima volta nel 2017 (il 2,7% degli uomini iscritti per la prima volta) si è iscritto a un ITS. Le istituzioni italiane, però, stanno fortemente promuovendo questi percorsi professionali a livello terziario per facilitare l’ingresso dei giovani nel mercato del lavoro.

In Italia, l’istruzione e la formazione tecnica professionale (TVET) rappresenta una vera alternativa ai programmi secondari superiori di indirizzo generale, poiché a differenza di molti Paesi, l’età media di conseguimento del diploma è relativamente simile tra la scuola secondaria superiore di indirizzo generale (18) e i programmi di indirizzo tecnico-professionale (19).

 Nel 2017, in Italia la maggior parte degli studenti della scuola secondaria superiore (55%) era iscritta negli istituti di indirizzo TVET e tale quota era anche più elevata per gli studenti maschi, con un rapporto di 2 studenti su 3 iscritti negli istituti tecnici o professionali.

Un triste primato: Italia terza per NEET

L’Italia registra la terza quota più elevata di giovani che non lavora, non studia e non frequenta un corso di formazione (NEET) tra i Paesi dell’OCSE: il 26% dei giovani di età compresa tra 18 e 24 anni è NEET, rispetto alla media OCSE del 14%.

Sebbene il livello d’istruzione sia più alto tra le donne, il tasso di giovani NEET aumenta fino al 37% per le donne di età compresa tra i 25 e i 29 anni e scende al 26% per gli uomini della stessa coorte.

Il gruppo NEET comprende sia i giovani inattivi (che non cercano lavoro in modo attivo) sia i disoccupati. L’Italia e la Colombia sono gli unici due Paesi dell’OCSE con tassi superiori al 10% per le due categorie (inattivi e disoccupati) tra i 18-24enni. Inoltre, la Grecia e l’Italia sono gli unici Paesi in cui più della metà dei 18-24enni è rimasta senza lavoro almeno per un anno.

Tab. 1 - Percentuale di NEET tra i 25-29enni, per livello d’istruzione (2018)

La spesa per studente aumenta, ma meno rapidamente rispetto ad altri Paesi dell’OCSE 

L’Italia spende circa il 3,6% del suo PIL per l’istruzione dalla scuola primaria all’università, una quota inferiore alla media OCSE del 5% e uno dei livelli più bassi di spesa tra i Paesi dell’OCSE. La spesa per studente spazia da circa 8000 dollari statunitensi nell’istruzione primaria (94% della media OCSE) a 9200 dollari statunitensi nell’istruzione secondaria (92% della media OCSE) e 11600 dollari statunitensi nei corsi di studio terziari (74% della media OCSE).

Sebbene la spesa per studente aumenti ai livelli superiori di istruzione, il divario rispetto alla media OCSE diventa più ampio in quanto la spesa per l’istruzione aumenta di più in altri Paesi dell’OCSE. 

Il tasso di piena scolarizzazione è già raggiunto a tre anni nella scuola dell’infanzia

Un altro dato che emerge a “colpo d’occhio” è che tutti i giovani di età compresa tra i 6 e i 14 anni sono scolarizzati in Italia. La piena scolarizzazione (con tassi di scolarizzazione superiori al 90%) inizia prima in Italia, all’età di 3 anni, con un tasso di scolarizzazione del 94% tra i bambini di età compresa tra i 3 e i 5 anni, rispetto all’87% in media nei Paesi dell’OCSE.

In Italia, l’istruzione pre-primaria è erogata principalmente dal settore pubblico. Solo il 28% dei bambini è iscritto in scuole private (media OCSE: 34%), mentre il 72% rimanente frequenta istituti pubblici.

Nelle scuole dell’infanzia il numero di bambini per insegnante si attesta a 12 [effetto del doppio organico per ogni sezione, ndr], rispetto alla media OCSE di 15.

A questo livello d’istruzione la spesa complessiva è stata pari allo 0,5% del prodotto interno lordo (PIL) nel 2016. La spesa privata è stata pari al 12% del totale delle risorse finanziarie a questo livello, mentre l’88% residuo è stato finanziato da fonti pubbliche.

Insomma, nonostante la non obbligatorietà della nostra scuola dell’infanzia, la partecipazione a questo segmento educativo è praticamente universale, con il 72% di bambini che frequentano la scuola pubblica e il resto iscritti nelle scuole private (in larga parte paritarie).

Il corpo docente in Italia è il più anziano tra i Paesi OCSE

Il corpo docente in Italia è il più anziano tra i Paesi dell’OCSE, con la quota maggiore di docenti ultra 50enni. Sebbene questo rapporto sia notevolmente diminuito nella scuola primaria e secondaria, dal 64% nel 2015 al 59% nel 2017 a seguito delle recenti campagne di assunzioni, l’Italia dovrà sostituire circa la metà degli attuali docenti entro i prossimi dieci anni.


Angelo PRONTERA

Master Universitario annuale TECNODID di II livello

“I PROCESSI STRATEGICI E GLI STRUMENTI OPERATIVI PER LA DIRIGENZA SCOLASTICA”

(1.500 ore – 60 Crediti Formativi Universitari)

La gestione della scuola ed i processi che un dirigente scolastico deve quotidianamente governare sono molteplici e complessi: gestione del personale, sicurezza, relazioni sindacali, relazioni con il territorio, definizione dell’offerta formativa e gestione delle risorse economiche, predisposizione e aggiornamento dei documenti strategici (RAV, PdM, PTOF, RS) e molto altro.

Per accompagnare operativamente i Dirigenti scolastici e le figure incaricate di compiti organizzativi la casa editrice Tecnodid in collaborazione con l’Università Telematica “Giustino Fortunato” bandisce, per l’Anno Accademico 2019/2020, un Master universitario di II livello “I processi strategici e gli strumenti operativi per la Dirigenza Scolastica” in convenzione con l’I.P.S.E.F. Srl di Benevento.

Il Master si svolgerà nel periodo OTTOBRE 2019 – MARZO 2020 ed affronterà tutte le attività di competenza del Dirigente scolastico nelle diverse fasi dell’anno, fornendo non solo i contenuti necessari per una valida azione organizzativa della scuola, ma anche una serie completa di strumenti operativi spendibili nell’attività quotidiana.

Per informazioni sui contenuti, l’organizzazione del Master e le modalità di iscrizione, usufruendo della scontistica dedicata agli iscritti alle iniziative Tecnodid ed agli abbonati alle riviste, consultare il seguente link.

Perché partire dalla prima infanzia?

Maria Rosa TURRISI

La ricerca di Save the children 

L’avvio dell’anno scolastico è stato accompagnato dalla pubblicazione di un interessante rapporto di  ricerca da parte di  Save the children,“ Il miglior inizio – Disuguaglianze e  opportunità nei primi anni di vita” i cui risultati e i cui suggerimenti  dovrebbero seriamente essere presi in considerazione dai decisori politici e da tutti quei  soggetti che, a vario titolo, si occupano della scuola.

La sua pubblicazione è stata accompagnata da un vivace dibattito, anche sui media[1], su tre questioni fondamentali, per altro non nuove, ma che ogni qualvolta che vengono resi noti dati di rilevazioni o ricerche sulla scuola, ritornano al centro dell’attenzione:

  • L’Italia è un paese con forti differenze territoriali rispetto alle opportunità educative;
  • diversamente da altri paesi europei c’è una debole mobilità sociale;
  • la scuola non funziona come ascensore sociale, non riesce, cioè a ridurre le differenze dovute all’origine sociale.

L’origine delle disuguaglianze

In generale questi ragionamenti sono affrontati a partire da dati di tipo macro sulla popolazione, sulla distribuzione dei titoli di studio in relazione alla collocazione territoriale e alla classe socio-economica di origine quali, ad esempio, quelli delle rilevazioni ISTAT[2]; in questo caso si tratta, invece, di una ricerca pilota  che rileva come il gap territoriale e sociale si  definisca fin dai primi anni di vita dei bambini e delle bambine, prima ancora che entrino nel sistema scolastico, cioè prima della scuola primaria. Inoltre la ricerca conferma che la presenza di disuguali opportunità di accesso ai servizi educativi nella prima infanzia, dovute sia alla collocazione territoriale che allo status socio economico della famiglia, determina già a partire dalla  scuola dell’infanzia un diverso sviluppo delle competenze cognitive nell’area del linguaggio, della matematica e dello sviluppo psico-motorio e socio-relazionale.  In altre parole l’insorgere e il cristallizzarsi delle disuguaglianze si definisce prima dell’entrata nella scuola l’infanzia, mentre di contro, la frequenza dell’asilo nido può avere un   potenziale effetto “egualizzante”.  

Come valutare lo sviluppo e l’apprendimento?

La ricerca, che si definisce come un vero e proprio  studio pilota è stata realizzata da Save the Children, in collaborazione con il Centro per la Salute del Bambino,  nel 2019, su un campione di  653 bambini di età compresa tra 3 anni e 6 mesi e 4 anni e 6 mesi e sui loro genitori, che frequentano scuole dell’infanzia pubbliche o private paritarie di 10 città e province italiane - Brindisi, Macerata, Milano, Napoli, Palermo, Prato, Reggio Emilia, Roma, Salerno e Trieste.[3]

Per svolgere l’indagine è stato utilizzato lo strumento IDELA (International Development and Early Learning Assessment), sviluppato da Save the Children International, che attraverso un questionario stimolo rivolto ai bambini consente di osservare lo sviluppo cognitivo ed emozionatale prima  dell’entrata nella scuola primaria. L’attività è accompagnata da  interviste rivolta ai genitori degli stessi per raccogliere dati relativa al  titolo di studio, alla professione ma anche alle abitudini nella relazione educativa  quali leggere insieme, ascoltare musica o andare al teatro e  svolgere attività all’aria aperta.  Lo strumento utilizzato non aveva l’obiettivo di misurare lo sviluppo del singolo bambino, quanto piuttosto di quello di osservare alcune tendenze sulla popolazione di riferimento, ed in particolare, l’emergere di disuguaglianze nello sviluppo.

Non mi soffermo sulla parte introduttiva del rapporto nel quale vengono messi in evidenza dati strutturali ed aspetti normativi, confrontati anche con dati europei, quanto piuttosto sugli esiti innovativi della ricerca sul campo.[4]

I benefici dei percorsi educativi precoci

Come precisato nel Rapporto “l’indagine IDELA è un primo esperimento pilota di carattere esplorativo, i cui risultati non possono essere considerati, per le caratteristiche non casuali e la limitata numerosità del campione, necessariamente rappresentativi dell’insieme dei bambini che vivono e frequentano i servizi per l’infanzia in Italia”.  Tuttaviai risultati presentano una forte convergenza con altre indagini internazionali su campioni rappresentativi più ampi e forniscono indicazioni precise sul fatto che l’inserimento precoce in un percorso strutturato  di cura ed educazione della prima infanzia (nido a tempo pieno o parziale) concorre significativamente a ridurre  l’incidenza negativa del contesto socio economico di provenienza nello sviluppo delle competenze cognitive e psico-relazionali

Principali risultati sulle risposte al questionario

L’aspetto, a mio avviso, più rilevante della ricerca riguarda infatti la relazione fra le risposte fornite dai bambini per ciascuna area e l’aver frequentato il nido:  “i bambini che hanno frequentato il nido (tempo pieno o parziale in nidi tradizionali, micro nidi, nidi aziendali, classi primavera) hanno, infatti, portato a termine in modo appropriato il 46,9% degli esercizi proposti, a fronte del 41,6% di coloro i quali hanno frequentato servizi integrativi (centri bambini-genitori, spazi gioco, servizi educativi domiciliari, etc.) o sono andati in anticipo alla scuola dell’infanzia o sono rimasti a casa e non hanno quindi usufruito di alcun servizio”

Il dato diventa ancora più significativo se si guarda ai bambini provenienti da famiglie in svantaggio socio-economico: “coloro i quali hanno frequentato un asilo nido hanno risposto in modo appropriato al 44% delle domande dell’indagine IDELA. La percentuale scende al 38% per i bambini che hanno frequentato un servizio integrativo o sono andati anticipatamente alla scuola dell’infanzia o non hanno usufruito di alcun servizio”.  Inoltre “la durata della frequenza al nido dell’infanzia, calcolata in termini di numero di mesi, è risultata essere un fattore determinante, particolarmente per i bambini svantaggiati dal punto di vista socio-economico, nell’acquisizione delle competenze in ciascun ambito IDELA. I bambini provenienti da famiglie in svantaggio socio-economico che hanno frequentato il nido dell’infanzia per 36 mesi, hanno risposto in modo appropriato al 50% delle domande dell’indagine IDELA, a fronte del 42,5% per i bambini la cui frequenza è stata tra 12 e 24 mesi, e del 38% per un solo anno o meno.”

L’incidenza del contesto socio-culturale

Mi pare, inoltre, utile riportate alcune considerazioni di sintesi del Rapporto a proposito dell’emergere delle prime forme di disuguaglianza: “i bambini con almeno un genitore che non ha conseguito alcun titolo di studio rispondono in modo appropriato al 38,4% delle domande dell’indagine IDELA, quindi largamente sotto la media dei bambini che hanno partecipato (44,6%). Una percentuale molto simile si riscontra per i bambini con almeno un genitore con licenza elementare o media, 40,4%. Tale percentuale aumenta invece sostanzialmente quando almeno uno dei genitori possiede un titolo o diploma di istruzione secondaria superiore, 45,7%, e un diploma universitario, 52,4%. Tali differenze sono marcate anche considerando ciascuno degli ambiti dell’indagine IDELA. In matematica, ad esempio, il gap tra i bambini con un genitore con licenza elementare/ media o nessun titolo di studio e quelli con genitori con diploma universitario è di 14 punti percentuali (pp), in lettura e scrittura di circa 12 pp, in sviluppo fisico e motorio di circa 8 pp, mentre di 14 pp in quello socio-emozionale”. Se poi si guarda più in particolare al lavoro svolto dalla madre, si osserva che “i bambini con madre disoccupata, rispondono, rispettivamente, in modo appropriato al 38,4% e 43,1% delle domande dell’indagine IDELA. Una percentuale significativamente inferiore rispetto a quella dei bambini che hanno la madre che svolge un lavoro manuale, 48%, un lavoro impiegatizio 51%, o di servizio (dirigente, imprenditrice o libero professionista), 54,9%”.

Equità delle opportunità

Se dunque è vero che le disuguaglianze si strutturano, come hanno dimostrato ricerche internazionali e come conferma anche la ricerca di Save the children,  nei primissimi anni di vita a seguito dell’influenza del contesto socio-economico e culturale della famiglia, appare sempre più cogente l’estensione dei servizi educativi per la prima e primissima infanzia. Una scuola di qualità a partire dal nido e dalla scuola dell’infanzia a cui possano accedere tutti i bambini e le bambine, a prescindere dal luogo e dalla famiglia in cui sono nati/e, è una condizione imprescindibile per ristabilire  equità di opportunità in tutto il sistema educativo e di istruzione.

Pertanto affinché la scuola possa funzionare da equilibratore delle differenze sociali, non è sufficiente garantire l’accesso all’istruzione a partire dall’obbligo ma bisogna effettivamente agire sul segmento 0-6 come segmento educativo fondante per garantire il successo formativo a tutti.  

Se ancora una volta i risultati INVALSI[5] ci confermano che esiste una forte correlazione fra livello delle competenze in Italiano e Matematica, la collocazione territoriale e il contesto socio-economico della famiglia, probabilmente per migliorare tali risultati sarebbe opportuno intervenire prima, molto prima, fin dall’asilo nido.

Maria Rosa TURRISI

[1] Trasmissioni e dibattiti  su Rai-Radio tre; alle stesse tematiche sono stati dedicati  articoli su L’Espresso n.37 dell’8 settembre 2019

[2] Istat, Report - Livelli di istruzione e ritorni occupazionali, luglio 2019

[3] Il report completo della ricerca è disponibile sul sito www.savethechildren.it

[4] Per approfondimenti sui dati di sistema,  sugli aspetti normativi, sullo stato dell’arte per l’attuazione del percorso 0-6 in Italia, si rimanda ai contributi di G. Cerini su Scuola7 e in particolare al  n.151, settembre 2019

[5] Distribuzione degli alunni nei livelli si competenza per fasce di ECS e macro area - Approfondimenti disponibili su: https://invalsi-areaprove.cineca.it/index.php?get=static&pag=materiale_approfondimento

Educazione civica: un anno per prepararsi

Mariella SPINOSI

Una legge veloce e condivisa

Sappiamo che la legge 20 agosto 2019, n. 92 ha avuto un iter procedurale velocissimo che si è concluso con l’approvazione definitiva al Senato il 20 agosto 1019 e con entrata in vigore il 5 settembre successivo.

In pochi mesi tutte le compagini politiche hanno convenuto che la scuola italiana aveva urgente bisogno di nuove e più pregnanti disposizioni per formare cittadini responsabili e attivi, per promuovere nella scuola una partecipazione più consapevole alla vita della comunità, per insegnare con modalità più efficaci a rispettare le regole fondamentali necessarie alla convivenza civile.

Ma non erano questi i principi su cui si fondava l’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione, di appena un decennio fa (legge Gelmini, 30 ottobre 2008 n. 169)? Quella stessa legge su cui il Ministero si stava costantemente impegnando con innumerevoli azioni e progetti a supporto di tutte le scuole italiane?

Probabilmente l’escalation di comportamenti scorretti e molto spesso violenti a scuola, gli atti vandalici sempre più frequenti, e non solo nelle zone a rischio, l’intensificarsi delle manifestazioni di bullismo, anche nei confronti degli stessi professori, hanno convinto tutti i nostri politici che bisognava “cambiare passo”, che fosse necessario, quindi, trovare una nuova ipotesi normativa che garantisse esiti più sicuri, visto che la legge in vigore non dava più gli effetti sperati. 

Cambiare passo… solo questione di contenuti?

I decision maker non hanno ritenuto opportuno continuare, quindi, con le politiche in atto, magari arricchendo e migliorando gli interventi già avviati, ma hanno invece deciso di sostituire l’articolo di legge “Cittadinanza e Costituzione” con una norma diversa che prevedesse un lungo e nutritissimo elenco di competenze e di obiettivi di apprendimento. Bisognava ricordare ai docenti i riferimenti costituzionali, quelli collegati alla cittadinanza digitale, i problemi attinenti ai comportamenti quotidiani come l'educazione stradale, alla salute e al benessere, o anche le scelte squisitamente italiane come la salvaguardia delle eccellenze territoriali e agroalimentari. 

È strano, però, che nell’elenco minuzioso degli obiettivi specifici e trasversali, indicati nell’articolo 3, manchi, per esempio, la lotta all’evasione fiscale. È una dimenticanza assai sospetta soprattutto se si pensa che il testo di legge costituisce la sintesi di 15 proposte di parlamentari provenienti da tutte le compagini politiche.

Comunque, il lungo elenco di obiettivi si dovrebbe trasformare in una miracolistica chiave di volta per un sistema scolastico in debito di cittadinanza. Come dire: cari professori nelle vostre ore di scuola (non modificabili nella quantità) dovete inserire sistematicamente i saperi e le conoscenze indicate nella nuova legge e garantire che l’insegnamento conseguente vada a migliorare le condotte scorrette dei ragazzi. Come farlo? È, innanzitutto, una questione che attiene all’autonoma delle scuole.

Dal dire al fare…

Non occorre una grande competenza pedagogica e professionale per capire che non si passa per automatismo dalla dichiarazione di intenti alla realizzazione dei relativi percorsi e al controllo degli esiti, con la garanzia di avere risultati soddisfacenti. Il problema è ancora più rilevante se gli obiettivi indicati sono molteplici, se le condizioni in cui la scuola è chiamata ad operare sono intricate, se non sono stabiliti, in maniera dettagliata, i vincoli e le risorse per l’attuazione; se, inoltre, le nuove indicazioni di legge impongono alle scuole modifiche dell’impianto organizzativo e la rimessa in discussione dei saperi e delle competenze professionali dei docenti. Per esempio nella nuova legge non è chiaro:

  • se bisogna privilegiare le conoscenze (delle norme, del codice civile, della storia degli statuti regionali, le bandiera…) oppure le competenze collegate al saper applicare le regole, ai comportamenti eticamente corretti, al rispetto dell’ambiente, all’impegno, all’apertura verso l’altro;
  • come fare per dare un voto a temi che hanno pesi assai differenti; come raccordare, soprattutto, i risultati dei molteplici insegnamenti sintetizzandoli in una unica voce;
  • inoltre, bisogna mettersi d’accordo su regole e principi per decidere su chi fa cosa.

È pur vero che le scuole sanno trovare molte risposte, a volte assai efficaci, come le tante buone pratiche che costituiscono ottimi strumenti di miglioramento, se diffuse e condivise; altre volte, però, le scuole si limitano a dare segnali minimalisti, specialmente laddove le situazioni sono assai complicate. 

Suggerimenti per evitare una sperimentazione “avventata”

L’ipotesi iniziale di una sperimentazione generalizzata (e obbligatoria) avrebbe sicuramente incontrato molte difficoltà con il rischio di una deriva formale e burocratica. È sensato quindi il parere negativo del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI), come pure le azioni suggerite per riuscire, fra un anno (2020-2021, data, tra l’altro, già prevista dalla stessa legge), a rendere più efficaci le nuove disposizioni, dopo che le scuole abbiano avuto la possibilità di riflettere sui problemi, di studiarli, soprattutto di condividere le soluzioni. Il CSPI suggerisce di approfondire quattro questioni di fondo:

  • rivedere i patti di corresponsabilità, considerando che essi sono estesi anche alla scuola primaria;
  • chiarire il rapporto tra la nuova disciplina e i comportamenti sociali e civici;
  • realizzare adeguate iniziative di formazione del personale scolastico;
  • studiare modalità di valutazione del nuovo insegnamento.

Il Miur, dunque, recependo i suggerimenti del CSPI, decide di non dare seguito alla prevista sperimentazione (nota 12 settembre 2019, prot. 1830) e annuncia la costituzione di un Comitato Tecnico Scientifico per la redazione di Linee guida e per avviare le opportune attività di accompagnamento alle scuole.

Tempi e risorse

Non sono le buone intenzioni quelle che mancano ai decisori di turno, e neanche indicazioni, o comitati o linee guida. Quello che preoccupa invece sono i tempi e le risorse, soprattutto quelle risorse tecniche che devono garantire il controllo della tenuta. 

La legge 92/2019 prevedeva già alcune importanti misure per assicurare un impatto positivo e per evitare di vanificare tutte le indicazioni ivi contenute.

  • Istituzione della Consulta dei diritti e dei doveri del bambino e dell'adolescente digitale, che opera in coordinamento con il Tavolo tecnico per la prevenzione e il contrasto del cyberbullismo.
  • Aggiornamento del Piano nazionale di formazione dei docenti al fine di ricomprendervi le attività relative all'insegnamento dell'educazione civica. 
  • Individuazione di una quota parte delle risorse stanziate per l'attuazione dello stesso Piano (€ 4 mln annui dal 2020).
  • Rafforzamento della collaborazione scuola-famiglie.
  • Istituzione dell'Albo delle buone pratiche di educazione civica. 
  • Realizzazione di un concorso nazionale annuale per ogni ordine e grado di istruzione per la valorizzazione delle migliori esperienze.

Ora si tratta di capire quale sarà la tempistica nella realizzazione di tali strutture di supporto e delle azioni suggerite dal CSPI, quali risorse saranno impiegate, come saranno collegate le diverse attività, soprattutto come saranno monitorate, valorizzate e rilanciate. 

La preoccupazione prevalente è che i tempi della politica non coincidano né con i tempi della scuola né con quelli della cultura organizzativa. Bisogna partire con il piede giusto e partire subito. Perdere tempo significa compromettere i risultati. 

Una buona gestione di tutte le misure di accompagnamento è la condizione affinché la legge sull’educazione civica abbia una qualche ricaduta sulla scuola e sulla società e non finisca, come tante, nel mucchio delle norme che non servono a niente o tra quelle che possono fare persino danno.  


Mariella SPINOSI

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

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Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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