Scuola7 30 settembre 2019, n. 153

Scuola7

la settimana scolastica

30 settembre 2019, n. 153


In questo numero parliamo di:



La sostenibilità fa scuola (N. Maloni)

Nuovo governo e nuovo programma per la scuola? (G.C. Sacchi)

PCTO: le Linee guida del MIUR in dirittura d’arrivo? (D. Ciccone)

Lo sviluppo sovranazionale della ricerca e dell’istruzione superiore (M. Imperato)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diLa sostenibilità fa scuola
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La sostenibilità fa scuola

Nilde MALONI

Le treccine di Greta: la meglio gioventù?

È Greta Thunberg ad aprire la settimana dedicata all’emergenza climatica con il suo discorso all’Assemblea ONU del 23 settembre. Al terzo Fridays for Future rispondono al suo appello milioni di giovani in tutto il mondo, un milione solo in Italia, per fare pressione sui decisori politici.

Che cosa è successo perché in tempi relativamente brevi una generazione di sdraiati e prima ancora di bamboccioni lasciasse il posto a giovani che interrogano i potenti della Terra sulle responsabilità ancora eluse sui destini infausti del nostro Pianeta e del loro futuro? 

Quali sono le caratteristiche di quella che il quotidiano la Repubblica non esita a definire la meglio gioventù? Per dirla col ministro Lorenzo Fioramonti, è la scuola che in questo caso deve prendere lezione dai ragazzi?  Questa partecipazione degli studenti ad una manifestazione benedetta dalle istituzioni è forse da considerare un esempio fruttuoso dell’apprendimento permanente che tiene insieme i percorsi formali con quelli non formali e informali? Merita dunque una giustificazione preventiva da parte della scuola? Ma in questi casi chi è in grado di dire quali risultati in termini di modifiche dei comportamenti si possano ritenere acquisiti? 

Lo sviluppo sostenibile come storytelling dei processi di apprendimento

Come insegna J.Bruner, apprendere è sapersi raccontare i fatti a partire da come abbiamo tematizzato e problematizzato la storia in cui questi fatti sono narrati.

Se non riusciamo a farlo, è come se quei fatti non fossero mai accaduti.

L’efficacia comunicativa delle treccine di Greta e la chiarezza della sua denuncia hanno apparentemente fatto da collante e hanno messo insieme i giovani dei paesi occidentali a quelli dei paesi emergenti e a quelli dei paesi in via di sviluppo. In nome di un obiettivo comune, la sopravvivenza, essi sembrano disponibili a una sorta di temporanea messa in mora della storia di conflitti, muri e contrapposizioni che ha profondamente segnato le differenze, tuttora esistenti, tra occidente e oriente, tra primo, secondo e terzo mondo.

Se fosse questo il nuovo profilo della cittadinanza globale, come potremmo consolidarlo?

A scuola di sostenibilità: quando il PIL non basta più

Il World Summit on Sustainable Developement del 2002 aveva definito lo sviluppo sostenibile la cultura che consente di integrare economia, società e ambiente in un equilibrio dinamico che coniuga qualità ambientale, equità sociale e prosperità economica.

A distanza di quasi vent’anni, le crescenti emergenze ambientali, climatiche, energetiche e umanitarie si connotano sempre più come crisi globali che hanno bisogno di essere ricondotte ad un quadro concettuale e valoriale di tipo interdisciplinare che la cultura dello sviluppo sostenibile sembra poter assicurare.

A dimostrazione di ciò, i 17 obiettivi dell’Agenda ONU 2030 sono tutti interconnessi all’interno di 5 aree di intervento: Persone, Pianeta, Prosperità, Pace e Partnership per lo sviluppo del capitale umano, naturale, sociale e fisico.

Un’educazione di qualità, inoltre, che sia equa ed inclusiva, può garantire (Goal 4 Agenda ONU 2030) opportunità di apprendimento per tutti in tutte le età e dare concretezza di risultato alla Strategia ET 2020 per una crescita intelligente, sostenibile, inclusiva.

In realtà, e siamo quasi allo scadere della seconda strategia decennale dell’UE, pochi dei risultati prefissati sono stati raggiunti, soprattutto in settori fondamentali quali l’occupazione, l’energia e il clima[1].

La strategia ET 2020

Scheda 1 – Sintesi Strategia ET 2020

Settore

Dato di partenza 2010

Criticità da monitorare

Dato atteso 2020

Occupazione

Il 69% delle persone di età compresa tra i 20/64 anni risulta essere occupata, con forme contrattuali differenziate

Occupazione femminile

Occupazione giovanile Riqualificazione lavoratori in esubero

Integrazione lavorativa migranti

Il 75% delle persone di età compresa tra i 20/64 anni deve avere un lavoro

Ricerca e innovazione

Circa il 2% del PIL è investito in Ricerca e Innovazione. Siamo distanti da Stati Uniti e Cina.

Incremento dei fattori di produttività e commercializzazione legati allo sviluppo tecnologico

Il 3% del PIL deve essere investito in Ricerca e Innovazione

Clima ed Energie

La situazione di crisi industriale generalizzata può essere incentivo per coniugare innovazione ed economia verde. Si parte dal Protocollo di Kyoto del 1997 e da un target oscillante tra il 6 e il 12% nell’utilizzo di fonti energetiche alternative. Si conta sulla sinergia degli obiettivi.

L’internazionalizzazione delle Piccole e Medie Imprese

La responsabilità sociale delle imprese in rapporto ai consumatori e ai dipendenti

La decarbonizzazione dei trasporti pubblici e delle automobili

L’uso di biogas derivanti dall’agricoltura

I traguardi “20/20/20” in materia di clima ed energia devono essere raggiunti: 20% in meno di emissioni di gas serra, 20% in più di utilizzo di energia da fonti rinnovabili, 20% in più di efficienza energetica.

Si prevede un risparmio nell’importazione di petrolio e gas di 60 miliardi di euro in 10 anni.

Per l’Italia l’obiettivo si attesta al 17%

Istruzione

Il tasso medio di abbandono scolastico si attesta al 14,4%, ma l’Italia è al 19,2

Le misure specifiche di ogni Paese mirate alla prevenzione, all’intervento e alla compensazione

Il tasso di abbandono scolastico deve scendere entro il 10% e almeno il 40% dei giovani adulti tra i 30 e i 34 anni deve essere laureato

Lotta alla povertà

Prima della crisi erano 80 milioni gli europei in stato di povertà, di cui 19 milioni bambini. I più a rischio sono i disoccupati

Le protezioni sociali

La crescita dell’offerta di lavoro di qualità in rapporto alle competenze acquisite nei percorsi di istruzione e formazione

Il ruolo dell’apprendimento permanente

Almeno 20 milioni di europei devono uscire dallo stato di povertà

Gli indicatori di benessere: HDI (Human Developement Index)

A indicatori di sviluppo macroeconomico come il Prodotto Interno Lordo si affiancano indicatori come l’Human Development Index[2] e l’Happy Planet Index, che tengono conto di fattori quali l’aspettativa di vita, l’istruzione, il reddito nazionale lordo pro capite, veri e propri indicatori di benessere o di qualità della vita. Sono, questi ultimi, indicatori che trovano radici nell’attenzione a ciò che viene perso nei processi di sviluppo in termini di risorse naturali e umane; nascono quindi dalla parte di quei paesi segnati nel sottosviluppo dal depauperamento delle risorse durante secoli di colonialismo occidentale.

Tuttavia, pur con indicatori diversi, qualità della vita e/o ricchezza, sono sempre gli stessi Paesi a conquistare i primi posti nelle classifiche internazionali.

Anzi, sembra che le categorie della sostenibilità aprano a nuovi conflitti tra ciò che viene considerato patrimonio dell’umanità (vedi il caso Amazzonia, inquinamento in Cina etc.) e i processi di legittima emancipazione dalla povertà dei Paesi emergenti.

Su questi temi la scuola può e deve saper utilizzare quel corpo di conoscenze formalmente organizzato in discipline, per formare le competenze del cittadino globale e aiutare gli studenti a tematizzare la sostenibilità.

Navigare attraverso l’incertezza

L’OECD , Organization for Economic Cooperation and Development, nel 2018, scrive:

A meno che non sia guidato da uno scopo, il rapido progresso della scienza e della tecnologia può ampliare le ingiustizie, esacerbare la frammentazione sociale e accelerare l’esaurimento delle risorse. Nel 21° secolo, questo scopo è stato sempre più definito in termini di benessere. Ma il benessere coinvolge di più che il semplice accesso a risorse materiali, come reddito e ricchezza, posti di lavoro e guadagni e alloggi. È anche legato alla qualità della vita, compresa la salute, l’impegno civico, le connessioni sociali, l’istruzione, la sicurezza, la soddisfazione della vita e il diritto ad un ambiente salubre. Un accesso equo a tutti questi elementi è alla base del concetto di crescita inclusiva. L’istruzione ha un ruolo vitale da svolgere nello sviluppo delle conoscenze, abilità, attitudini e valori che consentono alle persone di farlo”[3].

La pubblicazione dell’Organizzazione internazionale dei Paesi ad economia avanzata propone una visione chiara e fondativa delle nuove frontiere educative verso il 2030: l’obiettivo educativo che ricomprende tutti gli altri va individuato nel benessere individuale e collettivo (individual and collective well-being).

 “Se gli studenti devono svolgere un ruolo attivo in tutte le dimensioni della vita, avranno bisogno di navigare attraverso l’incertezza, attraverso un’ampia varietà di contesti: nel tempo (passato, presente, futuro), nello spazio sociale (famiglia, comunità, regione, nazione e mondo) e nello spazio digitale. Dovranno anche impegnarsi con il mondo naturale, per apprezzarne la fragilità, la complessità e il valore”[4]

Competenze trasformative: innovazione, consapevolezza, responsabilità

La scuola ha il compito di curare soprattutto quelle competenze trasformative delle altre skill, che sono abitualmente raggruppate in competenze di base, competenze trasversali e qualità personali.

Esse rispondono al bisogno crescente di giovani innovativi (creating new value), consapevoli (reconsiling Tensions &Dilemmas), responsabili (taking responsibility) per modellare il futuro in senso equo e sostenibile. “Le competenze abilitano le persone a contribuire ad un futuro inclusivo e sostenibile, imparando a darsi obiettivi chiari e propositivi, a lavorare con gli altri con prospettive diverse, trovare opportunità non sfruttate e identificare più soluzioni a grandi problemi.”

E sempre nel 2018, anche la Raccomandazione del Consiglio d’Europa, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, giunge ad una definizione articolata di competenza molto simile a quella dell’OECD:

“Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l’apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità.”

Il Piano nazionale per l’educazione alla sostenibilità (2015)

Nel Piano Nazionale per l’Educazione alla sostenibilità del 2015 erano previste una serie di azioni che dovevano tradursi in azioni strutturali per i PTOF e in contenuti di formazione per insegnanti e dirigenti scolastici.

  • Pubblicazione delle Linee guida per il contrasto agli stereotipi e alla violenza di genere (comma 16 art.1 legge 107/2015) e aumento dei fondi per favorire l’accesso delle studentesse alla formazione terziaria;
  • Aggiornamento delle Linee Guida per le competenze alla cittadinanza globale per la nuova frontiera dell’educazione interculturale;
  • Aggiornamento delle Linee Guida per l’educazione ambientale e l’educazione alimentare;
  • Inserimento dell’educazione alla sostenibilità nella Formazione dei docenti neoassunti
  • Azioni per l’efficientamento energetico delle scuole e l’acquisto di arredi innovativi

Lo scenario della sostenibilità: MIUR e ASVIS (2016)

Lo stesso Protocollo d’Intesa tra MIUR e ASvis del 16 novembre 2016 ribadisce nel sottotitolo la sua ragion d’essere: favorire la diffusione della cultura della sostenibilità in vista dell’attuazione degli obiettivi di sviluppo sostenibile dell’Agenda 2030.

L’educazione alla sostenibilità viene quindi sempre riproposta come l’approccio olistico, l’integrazione tra pensiero e pratica per immaginare il cambiamento esplorando futuri alternativi[5], come profilo etico della complessità.

Lo sviluppo sostenibile fa da scenario, da sfondo integratore, grazie al quale gli obiettivi dell’Agenda Onu 2030 e quelli di ET 2020 si possono trasformare in priorità formative da ribadire nell’offerta formativa delle scuole.

In Italia, il Rapporto 2017 dell’Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile (ASviS)[6] indica come il MIUR lo abbia declinato in obiettivi strategici.

  • Qualità degli apprendimenti con attenzione allo sviluppo delle competenze per la cittadinanza e l’occupabilità
  • Contenimento del fenomeno della dispersione scolastica
  • Precedenza all’inclusione
  • Sviluppo dell’apprendimento permanente, in particolare nell’area dell’istruzione degli adulti
  • Adozione del Sistema integrato 0-6
  • Diffusione dell’educazione alla sostenibilità e alla cittadinanza globale

L’educazione allo sviluppo sostenibile nel PTOF (2019)

Volendo procedere in questa direzione, si può inserire l’ultima nota del 20 settembre 2019 della Direzione per lo Studente Educazione ambientale, alla sostenibilità, al patrimonio culturale, alla cittadinanza globale - Offerta formativa per l’anno scolastico 2019/2020 come contributo offerto alle scuole per comprendere quanto pesi all’interno del proprio PTOF l’educazione allo sviluppo sostenibile.

C’è il rischio che possa trasformarsi in un semplice acquisto di pacchetti preformati e giustapposti o, al contrario, integrarsi con la ricchezza dell’associazionismo a livello territoriale, nazionale e internazionale.

La scheda riepilogativa suddivide le Associazioni/Onlus, indicate dalla nota come possibili partner di progetto o come titolari di progetti già avviati a cui le scuole possono aderire, a seconda dei settori di intervento.

Ambiente - energie

Patrimonio culturale- Innovazione didattica

I diritti negati e il dialogo interculturale

Gse Gestore Servizi Energetici

Fondazione Napoli99 Onlus

Agesci

Earth Day Italia

Italia Nostra Onlus

Amref Health Africa

CAI Club Alpino Italiano

La Fabbrica

LAV Lega antivivisezione

Giornalisti nell’erba

Next Nuova Economia per tutti

Museo Muma Assisi

Isola della sostenibilità

Lega Navale Italiana

Legambiente

WWF Italia Onlus

Sempre recentemente il ministro Lorenzo Fioramonti ha dichiarato di aver deciso di farsi affiancare da un consiglio sullo sviluppo sostenibile per il potenziamento di una didattica ad impronta ecologista, formato da tre esperti: Enrico Giovannini, portavoce dell’ASviS, Jeffrey Sachs, economista statunitense e Vandana Shiva, ambientalista indiana.

C’è da augurarsi che questa sia la giusta premessa perché la centralità del ruolo riconosciuto all’educazione nella formazione delle competenze utili per il governo della complessità non si trasformi nella perdita progressiva della necessaria sussistenza di uno zoccolo duro di tipo culturale e disciplinare a cui formare lo spirito critico degli studenti.

Nilde MALONI

[1] Cfr. L.Maloni, R.Seccia,a cura di, Richiamo all’Europa pagg.28 e 29, Tecnodid Editrice, Napoli 2018

[2] È il Premio Nobel per l’Economia Amartya Sen a introdurre gli indicatori per lo sviluppo economico sostenibile, spesso utilizzati per le iniziative di Banca Etica.

[3] OECD 5 aprile 2018 The Future of Education and Skills Education 2030

[4] ibidem

[5] Cfr. Linee guida Educazione Ambientale per lo sviluppo sostenibile 2014, pag.7

[6] Cfr. pag. 62 http://asvis.it/public/asvis/files/Rapporto_ASviS_2017/REPORT_ASviS_2017_WEB.pdf

Nuovo governo e nuovo programma per la scuola?

Gian Carlo SACCHI

La pazza estate del 2019

Avrebbe dovuto essere un governo di legislatura quello giallo-verde e invece in poco più di un anno siamo ad un cambio di scenario e l’unico decreto legge riferito alla scuola non ha fatto in tempo ad essere varato lasciando così al palo l’unica promessa di un certo rilievo: la sistemazione dei precari, che così dovranno continuare a vagare in attesa della soluzione di un difficile “rebus” che sta impegnando il nuovo governo rosso-giallo. Ad inizio di anno scolastico non si è fatto in tempo a sostituire i pensionati e quelli di quota 100, arrivando alla nomina di un’ enorme quantità di supplenti, a molti dei quali manca anche l’abilitazione: un record per chi aveva promesso una stabilizzazione di massa. Niente concorsi per ora, nemmeno quelli riservati, e sulle nomine dei nuovi dirigenti scolastici pende ancora una decisione della magistratura, seppure in uno scenario molto lontano. Senza parlare dei concorsi ordinari che dovrebbero rappresentare la stagione della normalità, rivolti soprattutto ai giovani che possono entrare nella scuola in tempi brevi, senza passare attraverso anni di precariato.

Le ambasce del reclutamento

Per quanto riguarda il reclutamento occorre tornare a valorizzare la dimensione professionale, soprattutto per la scuola secondaria, riprendendo i tirocini che accompagnano i titoli accademici e comprendendo per tutti la dimensione psicologica che oggi appare fondamentale per l’esercizio responsabile delle relazioni tra le diverse componenti che concorrono al progetto educativo.

Se com’è auspicabile si deve rendere più flessibile l’organizzazione della didattica, classi di concorso per aree disciplinari e diversificazione degli ambienti di apprendimento dovranno favorire i contatti con il territorio e il mondo del lavoro.

Il contratto dovrà finalmente avvicinare le retribuzioni alla dinamica europea, lasciando aperta la possibilità di integrazioni salariali provenienti da enti territoriali e realtà produttive.

Provvedimenti legislativi “a rate”

La politica scolastica dell’ultimo anno e mezzo aveva trovato uno spazio (minimo) in provvedimenti di tutt’altra destinazione (bilancio dello stato, provvedimenti economici, ecc.). Nessuna proposta di legge era stata costruita in modo specifico per la scuola, rivelando l’assenza di un’idea complessiva di cambiamento, fosse pure per motivare un ritorno al passato (ci si riferisce al ridimensionamento dei percorsi di alternanza scuola-lavoro). I cambiamenti sono avvenuti senza una verifica dei difetti della precedente legislazione (si pensi all’abolizione dei tirocini formativi per diventare insegnanti).

Come primo atto il governo giallo verde aveva di molto ridimensionato l’attività valutativa, anche ponendosi al di fuori del confronto internazionale e comunque cercando di attutire l’impatto delle prove INVALSI. 

Autonomia, valutazione e responsabilità

Non è “popolare” parlare di valutazione nel nostro sistema educativo, ma la valutazione delle persone e delle scuole sarà accettata e significativa solo se andrà di pari passo con una reale autonomia professionale e istituzionale. Dovrà rispondere dei risultati chi potrà compiere scelte effettivamente autonome e mettere in atto piani di miglioramento che possano avere ricadute sui salari aggiuntivi e sulla gestione del personale e delle scuole, che siano in grado di raggiungere standard nazionali e internazionali e soddisfare la domanda sociale del proprio territorio.

Nell’ambito della suddetta flessibilità curricolare ci dovrà essere spazio per i curricoli locali con la relativa assunzione diretta dei docenti, nonché per un organico di istituto potenziato.

Dove trovare le risorse?

La legge finanziaria approvata lo scorso anno faceva rilevare un netto taglio di risorse, con la riduzione dei contributi dello stato per il funzionamento delle scuole (mentre le somme giacenti nei loro bilanci avrebbero dovuto essere restituite); il Documento di Economia e Finanza dell’autunno 2018 prospettava la diminuzione dell’investimento statale per i successivi anni per effetto del decremento demografico. Non si sa ancora come poter utilizzare i fondi per l’edilizia scolastica a beneficio dei Comuni. L’autonomia finanziaria delle scuole non è stata mai completata, ma ormai siamo incamminati verso forme di autofinanziamento con contropartite fiscali; il così detto decreto crescita prevedeva un bonus contributivo per un periodo massimo di un anno per quelle imprese che avessero offerto almeno diecimila euro per i laboratori delle scuole secondarie ed assumessero i diplomati con contratti a tempo indeterminato.

Le risorse per il sistema scolastico però devono venire dal PIL del Paese, siamo infatti tra gli ultimi in Europa e nell’area OCSE, senza togliere la possibilità di fare ricorso a contributi di privati. Per il diritto allo studio si dovrebbero valutare costanti adeguamenti alle condizioni economiche richieste dalla frequenza ai diversi livelli scolastici, anche attraverso la creazione di appositi fondi regionali.

Una svolta, già scritta nel programma del nuovo governo, potrebbe essere costituita dalla possibilità di rendere gratuito l’intero percorso di studi, dalla prima infanzia all’università (o quanto meno esonerare dai costi i ceti sociali più fragili). Si è parlato anche di nidi gratis per tutti…

Le possibili azioni (riforme) di sistema

Per quanto riguarda le così dette azioni di sistema:

  • occorre realizzare compiutamente, d’intesa con gli enti locali, servizi per l’infanzia universalistici che arrivino fino alla scuola primaria;
  • nel primo ciclo andranno generalizzati gli istituti comprensivi per porre attenzione alla formazione delle competenze di base;
  • nel secondo ciclo si dovrà operare il coinvolgimento dei giovani nella definizione dei piani di studio, mantenendo un’ampia autonomia e flessibilità dei curricoli, che potranno terminare al diciottesimo anno;
  • l’alternanza scuola – lavoro è da mantenersi nella sua originaria proposta, riqualificandone i percorsi e impegnando adeguatamente docenti e tutor aziendali. Tale impostazione potrebbe avere una ricaduta sulla valutazione degli studenti, anche all’esame finale;
  • un’intesa tra Stato e Regioni sull’istruzione e formazione professionale dovrà portare ad un canale unico, anche per proseguire nell’istruzione superiore non universitaria.

Dal controllo con le telecamere al ripristino della fiducia nell’educazione

Dal ministero dell’Interno sono arrivati fondi per l’installazione delle telecamere nelle scuole. Non è ben chiaro se queste servano a tutelare gli utenti, specie i più piccoli, da educatori stressati che hanno perso il controllo o i docenti, in particolare nelle superiori, che vengono oltraggiati dagli studenti ed a volte anche dai genitori. Il tentativo di trasformare ogni luogo di relazione in una questione di ordine pubblico ha caratterizzato l’operato del precedente governo; si spera di tornare a considerare la scuola un processo in cui i conflitti possano essere affrontati nell’ottica della crescita e non della repressione. Un patto educativo tra le diverse componenti può essere messo alla base di comunità di adulti che operano dentro le mura scolastiche e nei territori.

Gian Carlo SACCHI

Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero

(settembre 2019, pagine 512, euro 48,00)


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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PCTO: le Linee guida del MIUR in dirittura d’arrivo?

Domenico CICCONE

Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento (PCTO)

Nella seduta del 28 agosto 2019, il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, su richiesta del competente Ministero, aveva rilasciato un parere, sostanzialmente critico e non molto positivo, sulle Linee guida PCTO approntate dal MIUR in seguito alla riforma apportata dalla Legge 145/2018 (Legge di bilancio 2019) all’Alternanza scuola lavoro. Una riforma interpretata da molti in senso minimalista, tesa a ridimensionare fortemente le disposizioni in materia dettate dalla L.107/2015 che pure avevano tentato, a loro volta, di tracciare una “Via Italiana all’Alternanza”, purtroppo poco compresa ed applicata con scarsa convinzione in molti settori scolastici, ritenendola una metodologia “minore” forse destinata a intelligenze superficiali e di basso profilo.

La modifica, interessando la denominazione dei percorsi cambiandoli in PCTO, - Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento – aveva sicuramente inteso enfatizzare maggiormente alcuni aspetti della metodologia, introducendo una prospettiva diversa da quella tracciata dalla legge 107/2015, stavolta marcatamente appoggiata sulle competenze trasversali e sull’orientamento. In tal modo sembrava minimizzata la dimensione olistica, in senso formativo, ed il valore fortemente edificante della metodologia per la costruzione di un profilo completo e funzionale di ciascuna persona .

Linee guida restituite al MIUR dal CSPI con parere negativo.

Le criticità, emerse nel triennio di applicazione delle disposizioni della legge 107/2015 in materia di ASL, sono state ampiamente discusse in tutte le sedi, compreso il CSPI, che si era già espresso in merito in maniera autonoma, nel gennaio e nel luglio del 2018.

 In entrambe le analisi, il massimo organo consultivo della pubblica istruzione aveva inteso sottolineare la necessità di rivedere alcuni aspetti, nel segno della valorizzazione dell’autonomia della scuola, alla quale occorre lasciare la decisione degli spazi e dei tempi dell’Alternanza e, inoltre, la necessità della formazione del personale della scuola impegnato in percorsi metodologici tanto difficili e complessi.

Per queste motivazioni il CSPI, nella seduta del 28 agosto 2019, confermando le sue posizioni fortemente critiche nei confronti della politica ministeriale sulla formazione in contesto aziendale degli studenti delle scuole secondarie di secondo grado, aveva ribadito il parere negativo sulle ultime Linee guida proposte dal Ministro Marco Bussetti.

In punta di diritto, il parere al CSPI, benché critico e/o negativo può essere superato in maniera motivata da un disposto ministeriale che pure ne tenga conto, nella misura prevista dalle norme vigenti.

L’ultima “mossa” del ministro Bussetti

Al MIUR, il ministro Bussetti, poco prima di essere sostituito dal nuovo designato Lorenzo Fioramonti, ha firmato ed inviato – per la registrazione - alla Corte dei Conti un proprio decreto di emanazione delle “Linee guida per i PCTO”, in maniera da chiudere la controversa questione e dotare le scuole di un indispensabile strumento orientativo utile ad attivare i percorsi in maniera consapevole e completa.

Il documento non è stato pubblicato e non ha ancora superato il vaglio della magistratura contabile. È prevedibile che in esso siano state recepite molte delle istanze più avvertite e delle problematiche emergenti, nel passaggio attuato dalle disposizioni della Legge 107/2015 a quelle della legge 145/2018. Tale passaggio non è consistito soltanto nella nuova denominazione dell’alternanza scuola lavoro, che ha assunto quella di PCTO, ma anche nel ridimensionamento del monte ore triennale dei percorsi e nella loro diversa finalizzazione, ai fini del curriculum scolastico di ogni studente di scuola secondaria di II grado.

E in realtà le sottolineature del 28 agosto scorso da parte del CSPI erano quasi tutte superabili nel merito in quanto richiamavano precedenti pareri espressi, anche spontaneamente, dal massimo organo collegiale del MIUR; pareri mai molto differenti da quelli della comunità scientifica.

 Quest‘ultima ha più volte ha indicato le medesime problematiche evidenziando che prima l’alternanza e poi i PCTO, non possono rappresentare soltanto uno schema di relazione tra scuole ed aziende ma un significativo e necessario modello di costruzione di competenze di vita e di saperi irrinunciabili per affrontare la complessità del mondo che cambia.

I punti controversi e le scelte del MIUR

Probabilmente, per questi motivi il Ministero dell’Istruzione ha agito confermando la validazione e considerando l’opportunità di tenere comunque in considerazione il parere del CSPI ma:

  • Riservando ad un successivo provvedimento la predisposizione di apposite Linee guida per gli studenti con disabilità frequentanti i percorsi per le competenze trasversali e per l'orientamento in collaborazione con associazioni di riferimento e l'Osservatorio permanente per l'inclusione scolastica. Su questo punto il CSPI era stato fortemente critico.
  • Considerando di poter accogliere le altre osservazioni contenute, nel citato parere del Consiglio superiore della pubblica istruzione, mediante recepimento nel testo delle Linee guida delle disposizioni relative alle spese ammissibili ed ai relativi finanziamenti, nonché la possibilità dell’utilizzo di una piattaforma informatica dedicata.
  • Valutando che, trascorso quasi un anno dalla riforma dell’Alternanza scuola lavoro a seguito della Legge 145/2018, la necessità delle Linee guida, in riferimento al nuovo anno scolastico, è apparsa doverosa ed indifferibile.

Ripensare il curricolo e le implicazioni delle competenze nel mondo che cambia

Il ripensamento del curricolo delle scuole, in funzione di una riconnessione, strutturale e permanente con i saperi della società e con le nuove ed epocali trasformazioni nei contesti produttivi e sociali, diventa, alla luce della “barra dritta” del MIUR rispetto ai PCTO, fondamentale ed indifferibile.

 Le nuove opportunità del mondo del lavoro, che nascondono insidie nelle regole commerciali e finanziarie e negli assetti sociali e politici di una società globalizzata, devono essere conosciute ed affrontate con gli strumenti del pensiero critico e della consapevole ed autonoma valutazione. Questo può avvenire in maniera concreta abituando gli studenti a fronteggiare le molteplici e complesse situazioni lavorative e di apprendimento in contesto non scolastico.

Un ambiente di apprendimento dove si misurano non solo le esperienze dirette, ma anche e soprattutto le indispensabili capacità di progettare, elaborare, rielaborare, riflettere, collaborare e ripensare, impone agli studenti il doversi confrontare con nuove tecnologie, modelli di realtà aumentata e strumenti iper connessi, per adeguare la costruzione dei profili di competenze alle istanze emergenti. In tale contesto, se opportunamente stimolati, possono germinare e crescere i necessari riferimenti etici per il lavoro, preparando gli studenti alla natura variabile ed imprevedibile delle economie moderne e delle società complesse.

Quali competenze implementare e valorizzare?

Le competenze da implementare e valorizzare sono ancora una volta quelle personali e sociali comprendenti le soft skill, ovvero le competenze trasversali e trasferibili attraverso la dimensione operativa del fare:

  • la capacità di lavorare con gli altri interagendo efficacemente ;
  • capacità di problem posing e problem solving;
  • la creatività, pensiero e ragionamento critico;
  • la consapevolezza dei limiti e delle potenzialità di ciascuno;
  • l’atteggiamento resiliente e capacità di individuare le forme di orientamento e sostegno disponibili per affrontare la complessità e l’incertezza dei cambiamenti.

 Le scuole molto spesso arrancano di fronte a tale complessità e, ancora più frequentemente, affidano le esperienze di PCTO a modelli quantitativi, prese come sono dalla sindrome del monte ore triennale che prima viene imposto e successivamente ricusato, come requisito per gli esami di Stato del II ciclo.

Tuttavia, allo stato attuale è indispensabile ripensare profondamente i curricoli delle scuole, soprattutto di quelle secondarie di secondo grado, alla luce di una serie metodica e ragionata di documenti nazionali, europei ed internazionali che indicano nella costruzione di “New skills” la direzione indispensabile da seguire.[1]

La dimensione orientativa dei PCTO

L’orientamento è stato più volte indicato, e non ultimo dalla risoluzione europea del 21 novembre 2018, come processo che accompagna la persona lungo l’arco della vita consentendogli “di identificare le proprie capacità, le proprie competenze e i propri interessi, prendere decisioni in materia di istruzione, formazione e occupazione, nonché gestire i propri percorsi personali”.

Peraltro anche il MIUR aveva tracciato le direttrici dell’importante processo nelle proprie linee guida emanate nel 2014[2].

Il documento “Linee guida nazionali per l’orientamento permanente” del 2014, ha inteso rivoluzionare la cultura dell’orientamento e ha mutato l’approccio tradizionale basato sull’informazione, troppe volte affidata ad esperti esterni ed orientatori dell’istruzione terziaria, a favore della formazione attraverso percorsi centrati sull’apprendimento autonomo, anche in contesto non formale fortemente indirizzato all’esperienza.

Nel processo deve essere coinvolto l’intero sistema scolastico, durante la durata del percorso formativo della persona, attraverso la previsione di figure di sistema con compiti organizzativi e di coordinamento che raccordino le esperienze in ragione delle inclinazioni e delle caratteristiche proprie di ciascuno studente.

I PCTO, oltre allo sviluppo delle competenze trasversali, devono esaltare la valenza formativa dell’orientamento in itinere, favorendo una sempre maggiore consapevolezza delle proprie vocazioni da parte dello studente in una visione innovativa che valorizzi l’auto-orientamento.

Le competenze trasversali, un altro traguardo dei percorsi

Una scuola impegnata a valorizzare l’apprendimento nei vari contesti, formali, non formali e informali, mira alla costruzione di competenze che attengono alle varie aree dell’intelligenza, non ultime quelle che attengono alla sfera emotiva e relazionale. I percorsi sono preordinati anche al raggiungimento di traguardi che vanno in tale direzione.

Probabilmente le “Linee guida per i PCTO” contempleranno la problematica delle competenze trasversali, proprio per consentire allo studente di arricchire il proprio patrimonio personale con una serie di conoscenze, abilità e atteggiamenti che gli consentano di assumere comportamenti adeguati rispetto alle diverse situazioni in cui si possa trovare, dalla più semplice alla più complessa. Il richiamo alle Competenze chiave europee è costante ed indissociabile. Come ampiamente noto nella comunità scientifica, la seconda batteria di quattro competenze del quadro di riferimento europeo è stata pensata in chiave trasversale, a differenza delle prime quattro che rimandano ad una lettura più centrata sulle discipline di riferimento.

Possiamo qui riassumere in maniera schematica il contenuto del quadro di riferimento[3]

- Competenza alfabetica funzionale;

- competenza multilinguistica;

- competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria;

- competenza digitale.

Matrice delle competenze disciplinari

- Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare;

- competenza in materia di cittadinanza;

- competenza imprenditoriale;

- competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.

Matrice delle competenze trasversali

Questa visione consolidata impegna i PCTO nella realizzazione costante e mirata di attività didattiche tese a promuovere un vero e proprio processo culturale nel quale le competenze trasversali siano le componenti essenziali, per affrontare la complessità del reale e per attivare nei giovani una maggiore sensibilità verso il contesto in cui vivono e operano.

La dimensione operativa dei percorsi

I PCTO non devono essere considerati esperienze collocate in un particolare momento del curricolo, in maniera isolata e sconnessa. Si auspica la progettazione coerente nel PtOF di ciascuna scuola, in una prospettiva pluriennale.

Le indispensabili modalità di realizzazione potranno prevedere la collaborazione con enti pubblici e privati, anche del terzo settore, e con il mondo del lavoro, soprattutto con l’imprenditoria presente nel contesto territoriale della scuola.

A tale scopo appaiono interessanti diversi modelli di relazione tra i quali l’incontro con esperti, le visite aziendali, la ricerca sul campo, la simulazione di impresa, il project-work  “in e con l’impresa”, i tirocini, i progetti di imprenditorialità ed ogni altro modello utile alla costruzione di competenze trasversali e di orientamento.

Per quanto attiene ai contesti organizzativi essi possono essere diversi e articolati senza limitazioni territoriali o di filiera, secondo un modello graduale articolato in varie fasi.

La centralità dei consigli di classe

Pur coinvolgendo l’intera comunità educante, nella sua attribuzione progettuale espressa nel PtOF, la centralità nella gestione dei percorsi è attribuita ai consigli di classe che, mediante una costante collaborazione con i dipartimenti del collegio, devono definire i traguardi formativi dei percorsi, sia in termini di orientamento, sia in termini di competenze trasversali e/o professionali attese, operando una scelta all’interno di un ampio repertorio di competenze a disposizione.

La logica sottesa alla responsabilità dei consigli di classe comprende inevitabilmente un’attenzione indispensabile alla co-progettazione dei percorsi con i soggetti ospitanti. Tuttavia, la responsabilità maggiore dei docenti sarà quella di selezionare le competenze sulle quali agire con i percorsi e di individuare la dimensione orientativa degli stessi, in relazione agli studenti ed alle loro peculiarità.

Se supereranno il traguardo, tra poco leggeremo le nuove Linee guida

Attendiamo di leggere, con la dovuta attenzione, il testo delle Linee guida, laddove licenziato positivamente dalla Corte dei Conti e pubblicato in Gazzetta Ufficiale secondo le procedure di legge.

La scuola del secondo ciclo italiana ha urgente bisogno di lavorare, con particolare cura, sulle competenze trasversali e sull’orientamento, proprio in ragione di alcune emergenze sociali (disoccupazione giovanile e degli ultra cinquantenni, analfabetismo funzionale, problemi di riconversione professionale verso le nuove tecnologie), direttamente legate alle carenze, in tali aspetti della formazione della persona, continuamente evidenziate dal mercato del lavoro e delle professioni. Le linee guida non risolveranno le questioni emergenti ma aiuteranno a costruire un modello di relazione “dentro/fuori” la scuola più moderno ed efficace.

Domenico CICCONE

[1] Il 10 giugno 2016 la Commissione europea ha adottato la New Skills Agenda for Europe, una nuova agenda globale per le competenze per l’Europa che prevede iniziative volte a far sì che tutti i cittadini europei sviluppino, sin da giovani, una ampia gamma di competenze utili e pertinenti rispetto alle richieste del mercato del lavoro, allo scopo di promuovere l’occupabilità, la competitività e la crescita in Europa. Questo documento è stato recepito in Italia dal Decreto 8 gennaio 2018, pubblicato nella G.U. n. 20 del 25 gennaio 2018, Serie Generale Nuovo Quadro italiano delle qualificazioni.

[2] “Linee guida nazionali per l’orientamento permanente” MIUR , Febbraio 2014.

[3] RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO Europeo del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2018/C 189/01)

Lo sviluppo sovranazionale della ricerca e dell’istruzione superiore

Marina IMPERATO

Il “Dialogo 5+5”: un forum per il Mediterraneo occidentale

La IV Conferenza “Dialogo 5+5 su Ricerca, Innovazione e Istruzione superiore”, svoltasi a Roma nel mese di giugno 2019 tra i Ministri competenti dei Paesi membri del Forum del Mediterraneo occidentale (Algeria, Francia, Italia, Libia, Malta, Mauritania, Marocco, Portogallo, Spagna e Tunisia) non ha suscitato, nonostante la portata delle tematiche affrontate, la risonanza che avrebbe meritato. Ma di cosa si tratta e, soprattutto, quali sono gli obiettivi del Forum?

Un pacifico ‘arsenale’ di potenzialità

Il “Dialogo 5+5” è il ‘luogo’ nel quale 10 nazioni di due continenti (Africa ed Europa) si confrontano paritariamente su ambiti di interesse strategico sia per lo sviluppo di ciascuno di essi sia per lo sviluppo comune di una vastissima area intercontinentale che, oltre ad abbracciare circa i 2/3 del mar Mediterraneo, si estende a nord e a sud nell’Oceano Atlantico e comprende circa 280 milioni di abitanti. I settori di interesse sono strategici (scienza, tecnologia, innovazione, alta formazione) per nazioni che presentano livelli di sviluppo molto distanti tra loro oltre che sistemi scolastici, universitari e di ricerca estremamente diversi. Tuttavia, è proprio in questa molteplicità di culture e di tradizioni che si nascondono potenzialità non ancora esplorate la cui portata, non solo per il Mediterraneo occidentale, non è facilmente né quantificabile, né prevedibile.

Il Mediterraneo come spazio interculturale

Si tratta di guardare al mondo da un’altra angolazione, non strettamente connessa ad una unica appartenenza continentale, ma che vede invece dialogare due sponde continentali che, nel corso dei millenni, si sono confrontate anche in termini non sempre pacifici. E’ vero che il Mediterraneo riesce a fare attualmente notizia attraverso il codice della lotta politica, attraverso il problema dei migranti, attraverso la contrapposizione religiosa e che, dunque, continua ad essere un riferimento negativo, un luogo irrimediabilmente problematico. E’ proprio questa convinzione che la Conferenza “Dialogo 5+5 su Ricerca, Innovazione e Istruzione superiore” intende mettere in crisi facendo diventare questo spazio un modello in cui la diversità culturale e scientifica diventa risorsa in senso reale. Ci si è infatti finalmente resi conto che questo modo di guardare al Mediterraneo ha avuto conseguenze a dir poco devastanti, soprattutto per la sponda meridionale. Il ripudio del Mediterraneo, infatti, ha condotto alla malcelata idea che l’unico modo corretto per essere ‘moderni’ consiste nel rivolgersi all’Europa, particolarmente a quella centrale e settentrionale, tralasciando il versante meridionale.

Sulle rotte della sostenibilità

Negli ultimi anni, però, alcuni governi hanno iniziato a contrastare questa immagine con tentativi di dialogo e con costruzione di relazioni, anche lontane dai canali ufficiali ed istituzionali. Il percorso della Conferenza si è mosso su questa scia di contatti e di interessi sovranazionali ed è in questa direzione che vanno interpretate le presenze del Segretario Generale dell’Unione del Maghreb Arabo, del Segretario Generale dell’Unione per il Mediterraneo e della delegazione della Commissione UE al cui cospetto i Ministri hanno discusso sul tema di un ulteriore potenziamento della collaborazione, per promuovere una crescita economica sostenibile, inclusione sociale e per creare nuove opportunità per i giovani.

 Il Mediterraneo come orizzonte del futuro

Il riconoscimento che la dimensione mediterranea è coessenziale all’Europa e che senza una vocazione mediterranea, l’Europa non esiste è stato, da parte italiana, esplicitamente dichiarato e rappresenta un deciso progresso verso una stabilizzazione di questo confronto/dialogo. L’obiettivo fondamentale mira alla promozione di una crescita economica responsabile e sostenibile che si coniughi con l’inclusione sociale per generare benessere diffuso: le componenti essenziali di questo processo non possono essere che istruzione e ricerca. La mobilità internazionale, l’accesso alle infrastrutture, l’innovazione, l’imprenditoria ed il supporto a start-up innovative sono solo alcune azioni che il ‘Dialogo 5+5’ ha individuato come elementi stabili per creare opportunità concrete e dignitose per i giovani.

Investire su ricerca, innovazione e istruzione

Elevare i livelli di scolarità, aggiornare l’insieme delle competenze offerte durante i percorsi formativi e strutturare percorsi aperti e fruibili di apprendimento permanente nel corso della vita sono gli obiettivi che definiscono la cornice entro cui si iscrive la collaborazione tra i 10 Paesi coinvolti che hanno sottoscritto la Dichiarazione di Roma per la Ricerca, l’Innovazione e l’Istruzione superiore. Con la firma del documento si è concluso il biennio di guida italiana del Forum. Dal 2017 l’Istituto Nazionale di Oceanografia e Geofisica Sperimentale (OGS) ha infatti ospitato presso la propria sede di Trieste, il Segretariato del Forum e ha esercitato, su delega del MIUR, la rappresentanza dell’Italia nelle attività dei gruppi di lavoro. Il testimone, per il prossimo biennio, passa alla sponda africana sotto l’egida della Mauritania.

Marina IMPERATO

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