Scuola7 21 ottobre 2019, n. 156

Scuola7

la settimana scolastica

21 ottobre 2019, n. 156


In questo numero parliamo di:



Sicurezza a scuola. Diritto all’istruzione vs diritto alla salute? (J.E. Amaducci)

Il benessere lavorativo nella scuola (B. Sozzi)

Le competenze orientative 3 (F. Marostica)

Tempo pieno in crisi. Ma sarà vero? (M. Nutini)

C’è anche la dispersione scolastica implicita (A. Prontera)

Concorso Dirigenti Tecnici: primi orientamenti bibliografici


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diSOS sicurezza scuola
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21 ottobre 2019

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n. 156

Sicurezza a scuola. Diritto all’istruzione vs diritto alla salute?

Jaime Enrique AMADUCCI

Firenze, Riccione, Milano, Roma.

Le quattro città, a loro modo rappresentative del nostro paese Italia, sono in questi giorni collegate tra loro da un tema comune: la sicurezza nelle scuole italiane.

Un tema più che mai urgente ed emergenziale, anche considerati gli ultimi avvenimenti che hanno visto, da una parte, la condanna per lesioni colpose gravi (confermata lo scorso maggio dalla Corte di Cassazione) comminata alla Dirigente Scolastica Franca Principe del polo liceale campano di Sapri (SA), a seguito dell’incidente avvenuto ad uno studente otto anni fa, durante gli esami di maturità.

Dall’altra, l’incidente avvenuto lo scorso venerdì 18 ottobre a Milano ad un bambino di classe prima della Scuola primaria «Giovanni Battista Pirelli». Il piccolo, dopo una caduta di 13 metri lungo la tromba delle scale, ora si trova in coma al Niguarda, in condizioni molto gravi.

Stringendomi al piccolo ed ai suoi familiari ed augurandogli una veloce e piena guarigione, il mio pensiero non può che andare al complesso tema della sicurezza nelle scuole italiane.

Firenze, Didacta 2019.

Nel discorso di apertura del Didacta Italia, la tre giorni sull’innovazione della scuola, tenutasi a Firenze dal 9 all’11 ottobre, il Ministro Lorenzo Fioramonti ha citato Nelson Mandela: "Le scuole devono essere dove la gente vive. La scuola è il centro di una visione della società". Rimarcando poi che “…è importante che la scuola torni centro del dibattito politico. Dobbiamo preoccuparci se le scuole non funzionano, dobbiamo essere costernati se le scuole crollano. […] Non dimentichiamoci mai che oggi in Italia, migliaia e migliaia di edifici scolastici non hanno le condizioni di base per operare. Dobbiamo lavorare per le scuole sicure ma che, al tempo stesso, siano accoglienti e sostenibili. Ben venga l’idea di una progettualità diversa che, nella messa in sicurezza, costruisca la scuola di domani nella scuola di ieri e che possa essere una scuola efficiente dal punto di vista energetico. Dobbiamo risolvere la tensione tra pragmatismo, emergenza e slancio sognatore, ricongiungendo questi aspetti.”

Sono idee senz’altro condivisibili ma ci si chiede se si tratti o meno di utopie irrealizzabili per il futuro della scuola italiana.

Le scuole del futuro ideate dal MIUR.

Nel padiglione dell’Indire, allestito al Didacta, si è potuto entrare nella scuola del domani, la scuola del futuro, senza pareti e neppure banchi. Una scuola in cui “al posto delle sedie spunteranno divani e cuscini su cui sedersi per ascoltare musica o guardare un documentario. Ci sarà l'angolo riservato allo studio individuale, con la libreria e i computer per costruire città virtuali. E poi lo spazio dedicato all'esplorazione, una sorta di ripostiglio delle meraviglie dove trovare dadi, scacchi, robottini e stampanti 3D. […] si attraverseranno cinque ambienti: dopo l'agorà c'è lo "spazio di gruppo", ovvero il luogo dove avviene il confronto e la suddivisione dei ruoli. Poi lo "spazio di esplorazione" con tutti quegli oggetti utili a costruire. Infine, lo "spazio individuale" per una riflessione solitaria tra libri e computer e lo "spazio informale", stanza del relax con cuscini e divani.[1]

Seppur presi e affascinati dallo slancio sognatore, richiamato dal Ministro Fioramonti, ben consapevoli che “lo spazio insegna tantissimo ed è per questo che occorre ripensare ambienti e modalità dell'apprendimento[2]”, come afferma il Presidente di Indire, Giovanni Biondi, in attesa della scuola desiderata, dei soldi necessari per realizzarla… di fronte a lucernai non a norma, a ringhiere troppo basse, a pezzi di solai che cadono, a porte o finestre che si staccano dagli infissi… ci si chiede: che fare?

Ma soprattutto, chi dovrebbe mettere in sicurezza le scuole? Chi ne dovrebbe essere responsabile se non sono a norma?

Riccione, Convegno nazionale Lexforschool. La scuola del futuro oggi.

Con la due giorni seminariale organizzata dal Gruppo Spaggiari a Riccione il 17 e 18 di ottobre, ritorna il confronto tra la scuola attuale e la scuola del futuro.

Dando rilievo agli aspetti normativi e a quelli giurisprudenziali, lo staff di Lexforschool coordinato dalla Dott.ssa Laura Paolucci, ha fatto il punto sullo stato dell’arte e sulle connesse responsabilità. Sui temi della sicurezza a scuola è stato particolarmente significativo il workshop in cui, commentando la sentenza della Corte di Cassazione n. 37766 del 12/09/2019 (citata in premessa), si è parlato dei doveri penalmenti rilevanti del Dirigente Scolastico e del Responsabile dei Servizi di Prevenzione e Protezione.

Il perno su cui ruotano i temi sulla sicurezza a scuola è il dibattuto e controverso D.lgs 81/2008[3] che ha riorganizzato la preesistente legislazione in tema di igiene e sicurezza, disponendo una serie di obblighi a carico dei diversi soggetti, tenendo conto di tre diversi filoni: quello organizzativo, quello procedurale e quello documentale.

Ciò sulla base di un assunto fondamentale: le scuole sono sicure solo quando le strutture e gli impianti sono a norma, non quando le procedure formali sono state espletate.

Ma allora…? I presidi che cosa devono fare?

Purtroppo, la triste conclusione è che i presidi sono esposti ai rischi per l’incolumità derivanti da edifici insicuri, senza che la norma dia loro il potere e gli strumenti di cambiare realmente lo stato di cose. Ragion per cui, a prescindere, sono di fatto responsabili di problemi sui quali non possono intervenire in maniera risolutiva poiché spetta agli Enti proprietari dell’edificio, Comuni o Province.

L’unica soluzione, estrema, che resta è quella di chiudere le scuole?

Diritto all’istruzione vso diritto alla salute?

Sembrerebbe proprio di sì ma, in caso di chiusura delle scuole, in che misura il preside sarebbe chiamato a rispondere di interruzione del servizio pubblico?

La situazione si aggroviglia sempre di più. Dal 2008 ad oggi il dlgs 81/2808 ha prodotto un sostanziale miglioramento della sicurezza sui luoghi di lavoro? Per quanto riguarda la scuola, sembra proprio di no. Al riguardo, al fine di diffondere la cultura della sicurezza nelle scuole e sensibilizzare ad un impegno sostanziale tutti i soggetti interessati alla modifica del D.lgs 81/2008, è nata l’Associazione "Modifica 81, sicurezza scuola".

Roma, manifestazione del 30 ottobre 2019.

Il tempo passa, la situazione sta peggiorando e non si può più aspettare. Proprio per questi motivi e auspicando di avere l’attenzione da parte del Ministro Lorenzo Fioramonti, i Dirigenti Scolastici Italiani si ritroveranno il prossimo 30 ottobre a Roma.

Si tratta di un’iniziativa che parte dalla base, a cui sono state invitate tutte le tutte le sigle sindacali, per manifestare contro “l’impossibilità di garantire la sicurezza nelle scuole ai sensi del D.Lgs 81/2008, in un contesto di istituti non a norma, con insufficienti risorse per la formazione, con scarsi fondi per la retribuzione di figure professionali e insussistenza di risorse per gli interventi urgenti e indifferibili sulle infrastrutture. La situazione incide negativamente anche negli obblighi professionali in tema di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane, nonché di organizzazione delle attività didattiche in quanto il tema sicurezza si impone con la sua importanza ma anche con la sua drammaticità.[4]”

Jaime Enrique AMADUCCI

[1] Valeria Strambi, “Le scuole del futuro ideate dal ministero Niente voti e banchi spazio a pc e divani", Repubblica, 20 settembre 2019 https://ricerca.repubblica.it/repubblica/archivio/repubblica/2019/09/20/le-scuole-del-futuro-ideate-dal-ministero-niente-voti-divani34.html?ref=search

[2] Ibidem

[3] Al riguardo si rinvia anche al saggio di Bruno Sozzi, pubblicato nel presente numero di Scuola7:“IL BENESSERE LAVORATIVO NELLA SCUOLA. Valutare il rischio stress lavoro-correlato”

[4] Estratto dal Comunicato Stampa dei Dirigenti Scolastici Italiani per la manifestazione del 30 ottobre 2019

Il benessere lavorativo nella scuola

Valutare il rischio stress lavoro-correlato

Bruno SOZZI

Un interessante Convegno

Dovrebbe essere noto a tutti che il d.lgs. 81/2008 contiene, rispetto alla legislazione precedente, significative novità tra quali la prescrizione: “la Valutazione dei rischi deve riguardare tutti i rischi per la sicurezza e la salute dei lavoratori, ivi compresi … quelli collegati allo stress lavoro-correlato, secondo i contenuti dell’accordo europeo dell’ottobre 2004...”(primo comma dell’art. 28).

Nel decennale di tale “novità” si è svolto presso l’IIS “Leonardo da Vinci” di Firenze, Istituto capofila della Rete di Scuole e Agenzie per la sicurezza della provincia di Firenze (RESAS), un importante Convegno intitolato ”Stress e disagio nella Scuola: analisi, riflessioni e possibili soluzioni”[1].

Gli interventi hanno focalizzato i rischi psicosociali a cui è esposto il personale della scuola: specifici fattori di rischio, metodologie di valutazione dello stress lavoro-correlato, fattori di prevenzione e protezione dai rischi psicosociali, benessere organizzativo in ambito scolastico, prospettive di miglioramento nella gestione di organizzazioni complesse (e chi lavora nella scuola ne conosce il livello di complessità).

Di particolare interesse è stato il confronto, nella gestione del rischio, con le esperienze di differenti reti scolastiche regionali che hanno partecipato al convegno; Piemonte, Emilia Romagna, Veneto[2].

L’usura psicofisica dei docenti

Tutta la recente letteratura scientifica è d’accordo nel ritenere il rischio psicosociale un “rischio nuovo ed emergente” ed anche l’Agenzia Europea sulla sicurezza nei luoghi di lavoro considera la corretta gestione di tale rischio uno strumento fondamentale per garantire la salute e la sicurezza, ma anche l’efficienza, delle organizzazioni; è ormai conclamato che gli insegnanti mostrano segni di disagio psicofisico nettamente superiori alle altre professioni di aiuto (medici, assistenti sociali).

Disponiamo in proposito di studi ventennali del dott. Vittorio Lodolo D’Oria[3] confermati da studi eseguiti all’estero: “Tra i docenti dichiarati non idonei all’insegnamento a causa della propria salute, l’80% presenta diagnosi psichiatriche e gravi disturbi per lo più di tipo ansioso depressivo”.

Non possiamo qui approfondire/esaminare i fattori stressogeni che portano a questi disturbi; ricordo che essi dipendono da due contesti, l’ambientale ed il lavorativo, separati ma confluenti ed incidenti entrambi sulla qualità del lavoro. E due sono anche le possibili risorse: il sostegno dei colleghi attivati in una forma di auto aiuto (gruppi di lavoro), ma specialmente il sostegno del “dirigente scolastico che, esercitando una leadership emozionale, può valorizzare la conoscenza, la creatività e le esperienze individuali in un’ottica di condivisione e crescita collettiva”.

Come fare per migliorare il benessere collettivo

Dal convegno sono emerse due attese: che venga riconosciuta come usurante la professione docente in tutti i livelli di ordine e grado della scuola e non solo negli asili nido e dell’infanzia; che si ricostruisca realmente l’indispensabile “patto di corresponsabilità educativa” tra le due principali agenzia educative della nostra società, la scuola e la famiglia e che vi sia un cambiamento culturale nell’atteggiamento dei genitori nei confronti della scuola. E per migliorare il benessere organizzativo e diminuire il senso ormai generalizzato di disagio dei lavoratori scolastici, in primis dei docenti, sono state espresse significative proposte operative.

Tra esse si segnala come in particolare l’incremento e la valorizzazione della info-formazione obbligatoria ai sensi degli artt. 36 e 37 del d.lgs. 81/2008; ciò nella convinzione che il rischio R, sempre considerato come prodotto della probabilità P e della gravità del danno D, si abbassi grazie al coefficiente Ki (informazione, formazione, istruzione,…) posto al denominatore: R= (PxD)/Ki. Al Convegno si è considerata indispensabile la “formazione obbligatoria e aggiornamento in presenza” per gli addetti ma anche per la “classe dirigente della scuola” (DS, DSGA, Collaboratori del DS) per l’acquisizione di “corretti strumenti relazionali tali da riuscire a gestire, in maniera equilibrata, i sempre più presenti conflitti tra genitori e docenti”.

Attenti sempre allo “specifico della scuola”

Pressoché tutti i relatori hanno chiamato in causa la figura del DS “organizzatore e gestore del luogo di lavoro - ambiente di apprendimento -” svolto in locali a lui consegnati sicuri. Siamo però in presenza di una “giungla normativa” mancando la definizione delle “effettive particolari esigenze connesse al servizio espletato (dalle scuole) o le (loro) peculiarità organizzative...”(art. 3 del d.lgs. 81/2008); i DS risentono pesantemente delle responsabilità improprie, legate alle sicurezze strutturali e impiantistiche dell’edificio, che lo distraggono (anche economicamente ed emotivamente) dall’impegno di gestire le attività interne (vigilanza, organizzazione e gestione del clima interno e delle emergenze, la formazione del personale e degli studenti alla cultura della prevenzione, salute e benessere).

Bruno SOZZI

[1] Gli atti sono contenuti nell’inserto della rivista IPSOA:ISL, Igiene&sicurezza del lavoro, n. 6/2018

[2] Un riferimento fondamentale per la tematica è il Manuale di gestione del sistema sicurezza e cultura della prevenzione (a cura di L. Bellina, A. Cesco Frare, S. Garzi, D. Marcolina) edito dalle Reti di scuole venete nel 2012, condiviso dal Gruppo formazione scuole dell’Emilia Romagna e fatto proprio nel 2013 dal MIUR e dall’INAL.

[3] V. Lodolo D’Oria et. al., “Quale rischio di patologia psichiatrica per la categoria professionale degli insegnanti?” in La medicina del lavoro, n. 5/2004

Seminario nazionale Scanno 2019

Scanno 2019

Una preziosa occasione di confronto e approfondimento per dirigenti scolastici, direttori amministrativi e figure di staff. A Scanno, il Seminario nazionale di formazione dedicherà la sua attenzione alle questioni di controllo e gestione delle istituzioni scolastiche da parte delle più alte figure di sistema all'interno della scuola.

Gli argomenti saranno sviluppati in sei sessioni di lavoro:

• Aspetti giuridici;
• Aspetti amministrativi;
• Sistema di valutazione;
• Monitoraggi e controlli;
• Promozione e sviluppo;
• Sistemi scolastici europei.


Attraverso studi teorici di singoli casi, dibattiti e workshop con figure esperte, faremo il punto sulle maggiori problematiche amministrative per poi addentrarci nel vivo del modus operandi scolastico. I partecipanti avranno così, la possibilità, con domande e interventi mirati, di formare e valutare la professionalità che la carica rivestita richiede.


Al seminario parteciperanno: Sergio Auriemma, Carlo Buonauro, Cinthia Buonopane, Giancarlo Cerini, Paola Di Natale, Mario Giacomo Dutto, Nilde Maloni, Mariella Spinosi, Lucrezia Stellacci e lo Staff Tecnodid.

È stata invitata all'iniziativa la Viceministra del MIUR On. Anna Ascani.



Per il programma dettagliato, i costi e il modulo di iscrizione, consulta la pagina dedicata all’evento

 

Carta del Docente
Tecnodid Editrice è Ente di Formazione accreditato presso il MIUR, pertanto è possibile utilizzare la Carta del Docente



21 ottobre 2019

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n. 156

Le competenze orientative 3

Letteratura dedicata e buone prassi in Italia

Flavia MAROSTICA

Criticità delle pratiche intorno al 2000

Proprio negli anni in cui inizia finalmente una normativa dedicata, accompagnata da una vasta letteratura sulle azioni di orientamento, cresce anche la consapevolezza che queste – spesso mutuate nella scuola da altri servizi - non danno i risultati auspicati non perché non siano ben progettate e/o ben condotte, ma per il fatto che i giovani non possiedono (chi più e chi meno) le competenze di base indispensabili per fruire a pieno delle loro potenzialità.

Una nuova concettualizzazione

Intanto. Nel 2000 escono due importanti articoli di Maria Luisa Pombeni [1] che introducono in Italia, con grande anticipo rispetto l’Europa, il concetto di competenze orientative, aprendo la via non solo ad ulteriori approfondimenti suoi [2] e di chi con lei opera, ma anche alla diffusione di moltissime buone prassi in tutto il paese [3], regolarmente osservate, monitorate, perfezionate fino alla sua tragica morte nel 2008.

Schematizzando la sua elaborazione, in gran parte basata sull’osservazione delle pratiche, si può dire che esse consistono nella capacità di sapersi orientare, di saper governare la propria esperienza formativa e orientativa e si articolano in:

  • competenze orientative generali
  • competenze orientative specifiche.

Le prime coincidono con il possesso principalmente di «una cultura ed un metodo orientativo» (orientamento personale) e sono propedeutiche allo sviluppo di competenze specifiche; si acquisiscono durante l’età evolutiva (scuola, agenzie formative, famiglia), anche se con modalità diverse:

  • informalmente e/o non formalmente «attraverso esperienze spontanee, in cui l’obiettivo consapevole non è quello di contribuire al processo di orientamento»,
  • «attraverso azioni intenzionali, finalizzate a sviluppare una mentalità o un metodo orientativo attraverso i saperi formali (per esempio attraverso la didattica orientativa)».

Le seconde sono «finalizzate alla risoluzione di compiti definiti e circoscritti che caratterizzano le diverse esperienze personali (orientamento scolastico e professionale)»; sono relative a «una sfera di vita specifica, hanno a che fare con il superamento di compiti contingenti e progettuali». Esse «si sviluppano esclusivamente attraverso interventi intenzionali gestiti da professionalità competenti», attraverso cioè le cosiddette azioni orientative. Al loro interno si possono ulteriormente distinguere in:

  • competenze di monitoraggio, che consistono nella capacità di fare un bilancio delle esperienze formative, lavorative, esistenziali pregresse o in corso, di «tenere sotto controllo l’andamento della situazione personale al fine di prevenire disagi e insuccessi», di sapersi orientare nella continuità; sono propedeutiche a quelle di sviluppo;
  • competenze di sviluppo dell’esperienza formativa e lavorativa personale, le più alte, che consistono nella capacità di costruirsi una prospettiva e «di progettare l’evoluzione della propria esperienza, compiendo delle scelte», di sapersi orientare autonomamente, di elaborare e realizzare un piano per il futuro.

Le competenze

Sono un costrutto complesso del soggetto che per eseguire un compito o affrontare un problema in un contesto dato utilizza, integrandole, conoscenze dichiarative, conoscenze procedurali e attitudini personali; la terza componente è determinante, anzi strategica, per l’attivazione automatica e/o consapevole, anche se rimane in gran parte nascosta (la competenza come un iceberg), perché è quella che mobilita effettivamente le conoscenze possedute. Esse, inoltre, si apprendono e si arricchiscono continuamente con l’esperienza.

Il soggetto «competente» è «un individuo che può avere un’età qualsiasi e che si è impadronito delle conoscenze e delle abilità di una disciplina o di un ambito conoscitivo e sa applicarle correttamente in situazioni nuove» (dimensione cognitiva, operativa, affettiva come insieme quest’ultima di atteggiamenti, convinzioni, motivazioni ed emozioni)[4]. Ma. «Una mente può essere modellata alla disciplina, ma, ahimè, una mente educata in senso disciplinare, oggi da sola non basta più»[5].

Verso nuove vie per l’orientamento a scuola

Quindi, avvalendosi di alcuni contributi teorici di grande rilievo [6], l’attenzione si concentra sulla individuazione di una strada specifica all’orientamento che la scuola possa percorrere nella sua peculiarità per dare a tutti i prerequisiti orientativi indispensabili che solo la scuola può dare, senza rinunciare alle «altre» azioni, ma utilizzandole al meglio e solo se necessarie.

Partendo, dunque, dalla definizione di Pombeni sulle competenze orientative generali e propedeutiche la ricerca si è chiesta quali possono essere le azioni intenzionali attraverso i saperi formali che consentono di insegnarle/apprenderle.

Poiché la scuola opera con le discipline si conferma che prima di tutto occorre individuare quali risorse sono messe a disposizione dalle discipline e dai saperi esperti che tutti, mettendo a disposizione conoscenze formali (dichiarative e procedurali), forniscono potenti strumenti e occasioni per individuare le attitudini e potenziare le conoscenze/abilità/competenze in un apprendimento significativo, e poi quali sono, invece, le nuove risorse di cui la scuola ha bisogno di avvalersi per dare riposte significative ai bisogni cognitivi ed emotivi emergenti nella società della conoscenza e della globalizzazione.

Si riportano di seguito 3 tappe di ricerca/approfondimento nella continuità.

Una prima definizione operativa delle competenze orientative generali(2004) [7]

In una società complessa, ad alto sviluppo e soggetta ad un continuo cambiamento in tutti i campi, la formazione deve garantire il possesso di competenze che consentano alla persona un ulteriore e continuo sviluppo culturale e professionale (sapere), l’assunzione di decisioni autonome e responsabili sulle scelte da compiere nella vita e nel lavoro (volere), la pratica di atteggiamenti positivi e responsabili (fare).

L’orientamento formativo o didattica orientativa/orientante (le 3 espressioni si equivalgono) consiste in «azioni intenzionali finalizzate a sviluppare una mentalità o un metodo orientativo attraverso i saperi formali», a costruire/potenziare le competenze orientative generali ovvero i prerequisiti per la costruzione/potenziamento delle competenze orientative vere e proprie, usando le discipline in senso orientativo, individuando in esse le risorse più adatte per dotare i giovani di risorse spendibili nel loro processo di auto-orientamento, guidandoli a imparare CON le discipline e non LE discipline, ma con un’attenzione rivolta anche alla costruzione di abilità cognitive metacognitive e personali/sociali, alla selezione di conoscenze dichiarative e procedurali sul lavoro e per il lavoro, alla adozione di strategie didattiche individualizzate/personalizzate, all’uso di un modello di progettazione funzionale a un forte sostegno dell’apprendimento.

La didattica orientativa deve essere, dunque, presente in tutte le attività formative: si tratta di reinterpretare i curricoli scolastici secondo un’ottica orientativa, funzionale e organica alle azioni di orientamento vero e proprio, in modo da mettere i giovani in grado di cominciare ad auto-orientarsi, maturando la capacità di elaborare progetti di vita e di lavoro e di scegliere autonomamente, a partire dall’analisi dei propri interessi e delle proprie attitudini nei confronti degli ambiti disciplinari e da alcune prime grandi opzioni di fondo fino ad individuare un progetto ottimale alle condizioni date.

Una seconda definizione operativa delle competenze orientative generali (2008) [8]

Molti documenti e ricerche - in Italia, in Europa e altrove - in questi anni cercano di individuare quali siano le competenze necessarie a tutti per vivere (e per sopravvivere) nel mondo attuale. Risulta molto utile sintetizzare le diverse elaborazioni non solo per individuare le esperienze necessarie alla loro costruzione, ma anche per valutare quali risorse sono messe a disposizione dalle discipline e dai saperi esperti e quali sono le nuove risorse di cui la scuola ha bisogno di avvalersi; i bisogni formativi oggi richiedono:

  • saperi minimi per tutti (saperi formali o discipline)
  • abilità e competenze essenziali trasversali non collegate ad una specifica disciplina ma strategiche e quindi indispensabili come le abilità comunicative (dominio dei diversi linguaggi, verbali e non, quotidiani, disciplinari, logici), le abilità cognitive (capacità di capire/elaborare il pensiero astratto e di acquisire un buon metodo di apprendimento), le abilità e le strategie metacognitive (consapevolezza, monitoraggio, autovalutazione, predizione, progettazione), le abilità e le strategie metaemozionali o psico-sociali, personali e sociali (autoconsapevolezza, autocontrollo, motivazione, empatia, abilità/competenze sociali).

Occorre, dunque, ripensare l’orientamento nella scuola, adottare una didattica orientativa, costruire curricoli che abbiano come traguardi le competenze indispensabili, ma anche praticare una mediazione didattica efficace, individuare i traguardi di apprendimento significativi per l’orientamento (conoscenze disciplinari dichiarative e procedurali, e competenze trasversali), scegliere le strategie di insegnamento funzionali alle strategie di apprendimento, utilizzare i modelli di progettazione utili per sostenere e certificare l’apprendimento.

Una terza definizione operativa delle competenze orientative generali (2011) [9]

L’orientamento formativo mette dunque a disposizione curricoli disciplinari arricchiti.

In questo modo le ‘materie’ sono utilizzate come straordinaria occasione per diventare grandi, crescere e maturare, e per acquisire l’esperienza e il senso e della temporalità, la capacità di collocare se stessi nel tempo e anche di fare un uso produttivo del tempo (motivazione e prospettiva temporale vanno di pari passo). I giovani, infatti, imparano gradatamente, usando le diverse risorse messe a loro disposizione dalle diverse discipline, a rielaborare le moltissime esperienze che fanno e, con la conquista (difficile e graduale) della prospettiva temporale, possono evitare non solo il rischio di essere sovraccarichi e di vivere in una dimensione in cui tutto è possibile e tutto è presente, di essere centrati solo sul presente e di porre le loro azioni nella breve durata, ma anche che l’incertezza e la provvisorietà e quindi il disorientamento rimangano caratteristiche permanenti. Mano a mano che crescono e individuano obiettivi che si proiettano sempre più lontano nel futuro e imparano a collegare il passato (le esperienze rielaborate) con il futuro, i giovani acquistano una dimensione temporale che via via si allunga e si dilata; solo quando la prospettiva temporale diventa ampia imparano anche a differire la soddisfazione dei bisogni, tramite l’elaborazione di piani/progetti, e diventano capaci di controllare i propri comportamenti, sapendone anticipare e valutare le conseguenze.

In questo modo i giovani cominciano ad auto-orientarsi, ad elaborare progetti di vita e di lavoro (o meglio, più realisticamente, di segmenti prossimali) e a scegliere autonomamente, a partire dall’analisi dei propri interessi e delle proprie attitudini nei confronti degli ambiti disciplinari e da alcune prime grandi opzioni di fondo fino ad individuare un progetto, a breve o medio termine, ottimale alle condizioni date. Ma.

Per analizzare opportunità e risorse, vincoli e condizionamenti, regole che strutturano e caratterizzano il mondo contemporaneo, è indispensabile acquisire anche giorno dopo giorno abilità comunicative (i diversi linguaggi, verbali e non, quotidiani, disciplinari, logici) per usare correttamente le informazioni, elaborarle, recuperarle, e abilità cognitive, sia logiche per capire/elaborare pensiero astratto e per fare le inferenze necessarie sia metodologiche per acquisire un metodo di costruzione di conoscenze e di apprendimento..

Per analizzare le risorse personali (interessi e attitudini, saperi e competenze etc.), monitorare e valutare le esperienze, prevedere lo sviluppo della propria esperienza presente e sapersi vedere nel passato nel presente e nel futuro, è indispensabile acquisire giorno dopo giorno abilità e strategie metacognitive (autoconsapevolezza, capacità di monitoraggio, autovalutazione, predizione, progettazione).

Per saper mediare tra sogni e realtà, individuare traguardi realistici, assumere decisioni, progettare e realizzare concretamente e autonomamente un percorso, e individuare le strategie necessarie, monitorare e valutare la realizzazione progressiva del progetto per intervenire, se necessario, è indispensabile acquisire giorno dopo giorno, oltre ad abilità e strategie metacognitive, anche abilità e strategie metaemozionali, personali e sociali (autoconsapevolezza, autocontrollo, motivazione, empatia, abilità/competenze sociali).

Occorrono, dunque, in tutti i casi anche abilità trasversali, non strettamente disciplinari ma acquisibili in tutte le discipline, anche se si caratterizzano in modo peculiare all’interno di ciascuna, a patto di mirare intenzionalmente al loro apprendimento, usando tutte le risorse disciplinari.

Ma, affinché esse non servano solo ad eseguire bene determinati compiti (i problemi richiedono creatività) e siano anche spendibili in campi molto diversi e garanti di flessibilità e di adattabilità all’imprevisto e di capacità di fronteggiamento dei cambiamenti, di un’effettiva conoscenza di sé come realistica consapevolezza della propria cognitività, emotività e socialità, delle risorse già possedute, delle proprie potenzialità/possibilità e dei propri limiti, dei propri interessi, curiosità, inclinazioni e pure sogni, occorre fare in modo che esse siano anche trasferibili. Poiché non è affatto spontanea e naturale la capacità di usare abilità in contesti diversi da quelli di apprendimento, se non in presenza di una specifica intenzionalità in questo senso[10], ha un ruolo fondamentale nel processo di insegnamento/apprendimento l’attenzione non solo a sviluppare queste abilità in tutte le discipline, ma anche ad accompagnare i giovani, attraverso attività esperienze esercizi mirati, a passare dall’acquisizione alla consapevolezza dell’acquisizione e del possesso fino allo sforzo di applicazione in altri campi, contesti, situazioni sempre più distanti da quelli di apprendimento (transfer, bridging)[11][12].

Riferimenti bibliografici

[1] M.L. Pombeni, S. Canzutti, Profili orientativi: verso una definizione tipologica in «Risorsa Uomo» 1-2/2000 (reperibile nel sito di FrancoAngeli) e M.L. Pombeni, D. Guglielmi, Competenze orientative: costrutti e misure in «Giornale Italiano di Psicologia dell'Orientamento» n.3/2000 (reperibile nel sito https://www.orientamentoirreer.it).

[2] Quando nel testo ci sono virgolette caporali significa che si tratta di una citazioni tratta dai molti testi di Pombeni; la bibliografia completa è nel Dossier Orientamento Scuola 2010 (p.114) in https://www.orientamentoirreer.it.

[3] Un esempio tra i tanti: M.L. Pombeni (a cura di) L’orientamento tra passato e futuro: l’esperienza di Bologna, Carocci Roma febbraio 2008.

[4] H. Gardner, Educare al comprendere. Stereotipi infantili ed apprendimento scolastico (ed. originale 1991), Feltrinelli, Milano 1993.

[5] H. Gardner, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano, 2006.

[6] Non si possono non citare almeno: M. Viglietti, Orientamento: una modalità educativa permanente (SEI, Torino, 1989) e G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare (Laterza, Roma-Bari, 1998).

[7] F. Marostica Orientamento formativo o didattica orientativa in C. Magagnoli e Enzo Morgagni (a cura di), Buone pratiche e proposte per la costruzione di reti di orientamento. Ricerca su strumenti, esperienze, politiche per l’integrazione di attività e servizi di orientamento, Editcomp, Bologna aprile 2004 (pp.154-164).

[8] F. Marostica La centralità della didattica orientativa nel processo di sostegno all’auto-orientamento in M.L. Pombeni (a cura di), L’orientamento tra passato e futuro: l’esperienza di Bologna, Carocci, Roma 2008 (pp.75-101)

[9] F. Marostica, Provincia di Bologna e IRRE Emilia Romagna, Lo sguardo di Venere. Orientamento formativo o didattica orientativa/orientante per la costruzione di competenze orientative di base, Casa editrice Labanti e Nanni, Bologna 2011 (pp.146-151 e 155-163).

[10] B. Rey, Ripensare le competenze trasversali, FrancoAngeli, Milano 2003.

[11] R. Feuerstein, Non accettarmi come sono, in particolare il capitolo 4, Sansoni, Milano 1995.

[12] Per approfondire: F. Marostica Le competenze trasversali in G. Cerini e M. Spinosi, Voci della scuola, VII volume, Tecnodid, Napoli 2008; Orientamento formativo in G. Cerini e M. Spinosi, Voci della scuola, VIII volume, Tecnodid, Napoli 2009; Orientamento formativoo didattica orientativa/orientante in «RIS Rivista dell’istruzione » n.2/2010 (marzo-aprile), Dalle competenze orientative all’orientamento formativo o didattica orientativa/orientante in D. Guglielmi e M.G. D’Angelo (a cura di), Prospettive per l’orientamento. Studi ed esperienze in onore di Maria Luisa Pombeni, Carocci editore, Roma 2011; Standard minimi per l’orientamento nel sistema scolastico in «RIS Rivista dell’istruzione » n. 1-2/2015.

Flavia MAROSTICA

Tempo pieno in crisi. Ma sarà vero?

Massimo NUTINI

Non più posti aggiuntivi nella prossima finanziaria

Bianca Laura Granato, Senatrice 5 stelle e segretaria della 7ª Commissione permanente (Istruzione pubblica e beni culturali) ha anticipato che l’incremento dei posti per il tempo pieno non sarà più finanziato già a partire dalla prossima legge di bilancio per il 2020.

Se il governo darà seguito a questa intenzione, si potrà osservare che, in un solo anno, si è passati dall'annuncio del “tempo pieno per tutti gli alunni della primaria” al momento della stesura del Documento di Economia e Finanza nell'ottobre 2018, al “graduale incremento” previsto nella Finanziaria del dicembre 2018, fino al completo abbandono, ipotizzato in questi giorni.

I duemila posti finanziati nel dicembre 2018

La legge 30 dicembre 2018, n. 145 (finanziaria 2019), all'art. 1, infatti, aveva stabilito, al c. 728, che “Con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, da adottare entro sessanta giorni dalla data di entrata in vigore della presente legge, sentita la Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, sono stabilite le modalità per incrementare il tempo pieno nella scuola primaria” e previsto, al successivo c. 729, che “il limite di spesa di cui all'articolo 1, comma 201, della legge 13 luglio 2015, n. 107, è incrementato in misura corrispondente a 2.000 posti aggiuntivi nella scuola primaria“.

Nei mesi successivi, i provvedimenti attuativi avevano ripartito il personale aggiuntivo tra le diverse regioni, nel modo seguente: “Abruzzo – 57; Basilicata – 15; Calabria – 81; Campania – 276; Emilia Romagna – 118; Friuli Venezia Giulia – 35; Lazio – 146; Liguria – 35; Lombardia – 262; Marche – 59; Molise – 14; Piemonte – 112; Puglia – 187; Sardegna – 50; Sicilia – 261; Toscana – 90; Umbria – 35; Veneto – 167“.

Non ci sono state le richieste…

In questi giorni, la Senatrice Granato ci ha informati che “Non ci sono state le richieste che ci si aspettava, anche per le gravi carenze edilizie. Mancano edifici e locali adeguati, i ragazzi sarebbero costretti a trascorrere il loro tempo in scuole poco funzionali se non addirittura poco sicure. E così le famiglie preferiscono che i propri figli escano da scuola prima dell’orario del pranzo”.

Al momento non sono stati resi noti i dati sulle sezioni attivate, regione per regione, ma la spiegazione appare poco convincente. Negli Uffici Scolastici Regionali c’è chi dice che i 2.000 posti sono andati a ruba e che ne sono “avanzati” solo poche decine nella regione Sicilia, immediatamente ridistribuiti nelle altre regioni del sud. Allora ci si deve chiedere se davvero non c’è stata domanda da parte degli utenti (e quindi non esisterebbe quel “ritorno di fiamma” del tempo pieno di cui ha parlato Giancarlo Cerini (http://www.scuola7.it/2018/113/?page=1) e se davvero non è stato possibile attivare le nuove sezioni per carenze edilizie e problemi di sicurezza. E, in questo secondo caso, che differenza potrebbe fare il modello scolastico adottato, se l’edificio non fosse sicuro…

…o si stanno racimolando risorse?

Oppure, ancora, si vuole abbandonare la scelta di potenziare il tempo pieno e utilizzare le risorse per altri scopi? Questo trasparirebbe, anche, da un’altra affermazione della stessa Senatrice, secondo la quale “Ci sono delle priorità e bisogna investire proprio nell'edilizia scolastica“.

La generalizzazione del tempo pieno, come noto, sarebbe costata ben 50.000 posti aggiuntivi; la soddisfazione della domanda stimata (i dati sulla domanda espressa non esistono, in quanto le modalità di iscrizione tendono a orientare gli utenti sull'offerta disponibile) avrebbe richiesto 20.000 posti; il graduale incremento programmato si sarebbe realizzato con 2.000 posti per anno. Anche questo obiettivo minimo potrebbe essere abbandonato con la prossima finanziaria. E viene il dubbio che il problema stia proprio nell'indisponibilità delle risorse, visto che lo stesso Ministro, inaugurando il “Maker Faire Rome” lo scorso 18 ottobre ha affermato che “allo stato attuale i fondi per la scuola e l’università sono insoddisfacenti” aggiungendo che “il dibattito continua e nei prossimi giorni continuerà il mio impegno per portare a scuola, università e ricerca i finanziamenti che servono”.

Ma di chi è la colpa?

Non manca, infine, un duro attacco agli enti locali. Dice la Senatrice: “Ci sono 11 miliardi da spendere fermi nei meandri degli uffici. I Comuni, soprattutto quelli del sud, devono attivarsi per spenderli, ne va della sicurezza dei nostri alunni e del futuro della scuola italiana”.

Sicuramente non si farà attendere la replica da parte dell’Associazione Nazionale dei Comuni (ANCI) che da tempo afferma, all'opposto, che “Sono tante le risorse per l’edilizia scolastica stanziate negli ultimi anni rimaste nelle casse dello Stato perché i diversi provvedimenti attuativi, di riparto o di assegnazione o di autorizzazione all'avvio delle procedure di spesa, sono rimasti fermi sui tavoli dei diversi ministeri incagliati nell'acquisizione di firme, di concerti, di controlli, di bollinature, di pubblicazioni…

Tempo pieno Scuola primaria 2015-16

Regioni/aree

Alunni scuola primaria

Di cui a tempo pieno

%

Classi scuola primaria

di cui a tempo pieno

%

Abruzzo

54.849

8.411

15,3%

2.942

416

14,1%

Basilicata

23.922

11.245

47,0%

1.338

627

46,9%

Calabria

88.721

18.685

21,1%

5.190

1.022

19,7%

Campania

274.744

30.483

11,1%

14.711

1.624

11,0%

Emilia R.

191.492

91.604

47,8%

9.109

4.125

45,3%

Friuli VG

49.581

19.783

39,9%

2.694

1.014

37,6%

Lazio

245.715

129.719

52,8%

12.081

6.079

50,3%

Liguria

55.845

26.516

47,5%

2.916

1.261

43,2%

Lombardia

436.640

219.477

50,3%

21.193

10.192

48,1%

Marche

67.461

18.010

26,7%

3.451

889

25,8%

Molise

11.988

835

7,0%

706

42

5,9%

Piemonte

181.312

90.098

49,7%

9.355

4.208

45,0%

Puglia

186.763

29.474

15,8%

9.134

1.510

16,5%

Sardegna

64.333

22.432

34,9%

3.552

1.175

33,1%

Sicilia

238.269

17.052

7,2%

12.386

933

7,5%

Toscana

153.704

76.327

49,7%

7.475

3.480

46,6%

Umbria

38.787

9.351

24,1%

2.097

502

23,9%

Veneto

219.873

68.498

31,2%

11.362

3.350

29,5%

Nazionale

2.583.999

888.000

34,4%

131.692

42.449

32,2%

Nord Ovest

673.797

336.091

49,9%

33.464

15.661

46,8%

Nord Est

460.946

179.885

39,0%

23.165

8.489

36,6%

Centro

505.667

233.407

46,2%

25.104

10.950

43,6%

Sud

640.987

99.133

15,5%

34.021

5.241

15,4%

Isole

302.602

39.484

13,0%

15.938

2.108

13,2%

Totale

2.583.999

888.000

34,4%

131.692

42.449

32,2%

Fonte: elaborazione Tuttoscuola su dati MIUR

Massimo NUTINI

21 ottobre 2019

__TESTATA__

n. 156

C’è anche la dispersione scolastica implicita

Angelo PRONTERA

Un nuovo “spettro” emerge dai dati INVALSI

È stato un editoriale di Roberto Ricci, responsabile nazionale prove INVALSI, a scoperchiare il vaso di Pandora delle varie forme della dispersione scolastica, non sono quella formale ma anche e soprattutto quella informale che sfugge alle statistiche.

In un documentato articolo su Invalsiopen Ricci mette in luce un fenomeno poco noto ma con importanti ricadute sociali e lavorative per i giovani italiani.

Si tratta di un esercito nascosto di diplomati che non raggiungono le competenze di base al termine della scuola secondaria di 2° grado e quindi non hanno le abilità minime per entrare nel mondo del lavoro.

È la prima volta che dei dati, raccolti da INVALSI e pubblicati sottoforma di editoriale, danno un nome a questa popolazione di “incompetenti” e la includono nei dati della cd. dispersione scolastica implicita che ha registrato un aumento negli ultimi due anni.

Cos’è la dispersione scolastica implicita o nascosta

Guardando al mondo della scuola, raramente si sente parlare di dispersione scolastica implicita o nascosta. In realtà, si tratta di un fenomeno piuttosto diffuso, per quanto spesso sfugga alle statistiche: esso comprende tutti quegli studenti che conseguono il diploma, ma senza raggiungere una buona qualità e quantità di competenze.

L’assunto sul quale riflettere è che si tratta di un esercito di studenti che, pur non essendo dispersi in senso formale, escono dalla scuola senza le competenze fondamentali per affrontare la vita sociale e lavorativa.

A farli uscire dal cono d’ombra ci ha pensato l’INVALSI, usando i dati delle rilevazioni fatte all’ultimo anno delle superiori. Sono i ragazzi che, pur avendo in tasca un diploma di scuola superiore, in realtà non hanno le competenze che ci si aspetterebbe dopo tredici anni di studio, ma possiedono solo competenze che li assimila più a ragazzi di terza media che ai ragazzi di quinta superiore.

Questi giovani cittadini affronteranno la vita adulta con competenze di base totalmente insufficienti per agire autonomamente e consapevolmente nella società in cui vivranno: più poveri di competenze, avranno grosse difficoltà ad elaborare le informazioni a loro disposizione per prendere delle decisioni coerenti con i loro progetti di vita e quindi saranno maggiormente esposti al rischio di marginalità sociale.

L’interpretazione dell’INVALSI

Dal 2019 il nostro Paese di dispone di uno strumento, i dati INVALSI, in grado di mettere in luce il fenomeno della dispersione implicita sin dalle sue prime manifestazioni al termine della scuola primaria.

Analizzando i risultati delle prove INVALSI, infatti, è possibile spostare l’attenzione dal numero di giovani che conseguono un determinato titolo di studio al livello di preparazione raggiunto al termine della cosiddetta scuola media e della scuola superiore.

Dispersione scolastica esplicita

Dispersione scolastica implicita

A livello internazionale per dispersione scolastica si intende la quota dei giovani tra i 18 e i 24 anni d’età con al massimo il titolo di scuola secondaria di 1° grado o una qualifica di durata non superiore a 2 anni e non più in formazione.

Questa definizione coglie la dispersione scolastica esplicita, quella immediatamente visibile alle statistiche ufficiali.

Quota non trascurabile di studenti che terminano il loro percorso scolastico, ma senza raggiungere, nemmeno lontanamente, i traguardi minimi previsti dopo 13 anni di scuola.

Questi giovani che conseguono il titolo di scuola superiore, ma senza aver raggiunto le competenze fondamentali previste, restano invisibili alle statistiche e vanno ad ingrossare un’area grigia della dispersione scolastiche che definiremo implicita o nascosta.

I numeri della dispersione scolastica

La dispersione scolastica implicita, che si aggiunge a quella esplicita misurata dalle statistiche ufficiali, rende il problema ancor più urgente e socialmente rilevante.

In base agli ultimi dati disponibili, la quota di Early leavers from education and training (ELET) in Italia si è ridotta nel tempo, attestandosi nel 2018 attorno al 14,5% (Fonte Eurostat 2019), un dato che avvicina l’Italia all’obiettivo posto dell’UE per il 2020 che fissa al 10% la quota massima degli ELET.

Per la prima volta in Italia, oggi disponiamo di una prima misura della dispersione scolastica implicita. Dal 2019 gli studenti italiani hanno affrontato al termine della scuola secondaria di secondo grado prove standardizzate di Italiano, Matematica e Inglese.

Pur nella loro parzialità, le prove INVALSI consentono, pertanto, di quantificare la quota di studenti che non raggiunge tali traguardi, identificandone le caratteristiche e fornendo una misura dei livelli di apprendimento raggiunti.

Per dispersione implicita si intende quindi la quota di studenti che al termine della scuola secondaria hanno raggiunto al massimo il livello 2 in Italiano e Matematica e che non hanno raggiunto nemmeno il B1 in Inglese sia per la prova di lettura sia per quella di ascolto.

È pertanto del tutto evidente che si sta parlando di giovani a forte rischio di esclusione sociale, difficilmente in grado di elaborare le informazioni a loro disposizione per assumere decisioni basate su dati e coerenti con i loro progetti di vita.

Tab. 1 - La dispersone scolastica implicita (Fonte INVALSI 2019)

La dispersione scolastica implicita si somma a quella implicita: in Italia supera il 20%

Dai dati INVALSI emerge chiaramente un assunto: a una quota di dispersi espliciti di circa il 14.5% della popolazione di riferimento (ELET) si va ad aggiungere una quota di un ulteriore 7,1% di dispersi impliciti, cioè giovani che pur conseguendo un titolo di studio di scuola secondaria di 2° grado, non posseggono le competenze di base che sarebbero previste dopo tredici anni di scuola.

È quindi possibile immaginare - afferma Roberto Ricci - che la quota effettiva complessiva di “dispersi”, corrispondente alla somma degli studenti che non hanno terminato il secondo ciclo di istruzione e di quelli che pur avendolo concluso non hanno competenze corrispondenti al livello atteso, in Italia superi il 20%, ossia un giovane ogni cinque.

Tab. 2 - Dispersione scolastica totale (Elaborazioni INVALSI su dati ISTAT 2014 e INVALSI 2019)

Le disparità territoriali: un Paese diviso in tre parti

I dati elaborati da IVALSI restituiscono una fotografia allarmante del Paese ancora una volta diviso in tre parti: solo il Veneto e la provincia autonoma di Trento riescono a mantenere la quota dei dispersi totali al di sotto o molto vicino al 10% dei giovani, raggiungendo quindi l’obiettivo posto dall’UE per il 2020.

In tutto il resto del Centro-nord la quota dei dispersi totali oscilla tra il 15% e il 20%, ma in molte regioni del Mezzogiorno i dispersi totali sono più del 25% fino a raggiungere il 31,9% in Campania, il 33,1% in Calabria, il 37% in Sicilia e il 37,4% in Sardegna.

Si può dire che un giovane su tre in età compresa fra 18 e 24 anni in Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna non possiede le competenze di base nella capacità di lettura, nell’effettuare semplici calcoli, per non parlare della comprensione della lingua Inglese, necessarie per l’esercizio dei diritti di cittadinanza.

I soggetti a rischio

A rischio sono soprattutto gli alunni e gli studenti che si trovano nel Mezzogiorno del Paese e frequentano o hanno frequentato prevalentemente percorsi tecnico-professionali. Nei Licei questi ragazzi sono meno frequenti, almeno in media.

Si tratta di studenti che hanno registrato diverse ripetenze ed hanno seguito un percorso accidentato.

Le difficoltà di questi ragazzi, così come sottolinea il rapporto INVALSI, vengono quindi da lontano e affondano le proprie radici già nelle prima fase di scolarizzazione.

Il raggiungimento di livelli di padronanza inadeguati rappresenta, pertanto, una delle cause più importanti della dispersione scolastica e quindi è fondamentale monitorare il fenomeno sin dalle sue prime manifestazioni.

Le criticità messe in evidenza dalle prove INVALSI svolte nei gradi scolastici inclusi nel primo ciclo d’istruzione potrebbero fornire una diagnosi molto precoce della dispersione scolastica e consentire quindi azioni preventive molto più efficaci.

Le prove standardizzate di Italiano, Matematica e Inglese ci consentono di avere una misura delle competenze di base, ovvero di quel corredo minimo che il futuro cittadino deve avere per potersi muovere adeguatamente nella società di oggi e del domani.

Contrastare il rischio dispersione “in anticipo”

I dati raccolti e commentati da INVALSI non lasciano grandi margini al dubbio. Già al termine della cosiddetta scuola di mezzo la quota di allievi in grossa difficoltà è tutt’altro che trascurabile e tale dato sfugge completamente alle statistiche ufficiali tradizionali.

Questa prima analisi mostra che la parte sommersa del fenomeno non è irrilevante e in alcune aree del Paese è addirittura drammatica.

In alcune regioni del Paese, oltre un allievo su cinque termina la scuola media con livelli di competenza di base del tutto inadeguati, creando così le premesse del fenomeno della dispersione scolastica.

È del tutto evidente che un’azione tempestiva di aiuto per questi giovani potrebbe nel giro di pochi anni ridurre sensibilmente i livelli di dispersione scolastica complessiva.

Di fronte a un fenomeno di questa portata e gravità l’impegno delle singole scuole e dei singoli docenti non può bastare, perché è evidente, come ribadisce la presidente dell’Invalsi Anna Maria Ajello, che «la dispersione è prima di tutto un fenomeno sociale e poi scolastico».

Tab. 3 - Allievi in difficoltà al termine della III sec. di 1° grado [Elaborazione INVALSI]

Nota: Per allievi in difficoltà si intendono coloro che hanno raggiunto al massimo il livello 2 in Italiano e Matematica e che non hanno raggiunto il livello A2 in Inglese (lettura e ascolto).

Angelo PRONTERA

Concorso Dirigenti Tecnici: primi orientamenti bibliografici

Repertorio 2019 - Dizionario normativo della scuola

Uno strumento fondamentale per lo studio dell'ordinamento scolastico, l'aggiornamento professionale, la preparazione a pubblici concorsi. Si compone di saggi, curati da esperti di settore, che illustrano in modo aggiornato ed approfondito i principali istituti giuridico-amministrativi, contrattuali e contabili del comparto scuola e del pubblico impiego. Ciascuna voce sintetizza un argomento, ne mette in risalto gli aspetti salienti, enuncia le fonti normative, informa sul loro evolversi nel tempo, presenta considerazioni tecnico-giuridiche, notazioni, commenti.
Richiamo all’Europa
a cura di L. Maloni, R. Seccia

Questa pubblicazione ha un duplice “richiamo”. Uno ideale ed ambizioso e uno pratico ed operativo, volendo facilitare il mondo della scuola nella progettazione europea e gli studenti nella ricerca di nuove opportunità per il proprio futuro. È soprattutto rivolto agli insegnanti che si occupano di progettazione, ai dirigenti che devono acquisire risorse per la scuola, ai responsabili amministrativi che hanno il compito di realizzare operativamente i processi decisionali, alle giovani generazioni che vedono ancora nell'Europa una chance di lavoro e di vita. Le scelte accurate degli argomenti e le riflessioni argute sulle tematiche proposte permettono di farsi un'idea ben chiara e fondata.
L'autonomia delle scuole in Europa e Altrove
di M.G. Dutto

Il libro offre al lettore una panoramica sulle esperienze in Europa e altrove anche per contribuire alla riflessione su una scelta importante compiuta nel nostro Paese, affinché l'autonomia non si riduca solo a ricordo nostalgico di una stagione appassionata. Oggi, però, l'interrogativo centrale è se la maggiore responsabilità assegnata alle scuole migliora la preparazione degli studenti. Sulla base delle evidenze disponibili l'autore esplora, con realismo e lontano dalla retorica, l'autonomia delle scuole: non è una soluzione a qualsivoglia problema, ma è uno strumento di grande impatto da usare strategicamente a determinate condizioni.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Con questo il volume, l'aspirante alla dirigenza, come il dirigente già sul campo, può riflettere sull'idea di leadership, interrogarsi sul suo significato nella scuola, esaminare schemi di intervento proposti da esperti nazionali e internazionali. Con una metafora nautica, l'autore indica ai dirigenti scolastici, e a coloro che aspirano a diventarlo, la via della transizione verso la guida di scuole autonome che mollano gli ormeggi e prendono il largo. Valorizzare le risorse e gli strumenti a disposizione e rimanere sempre connessi attraverso un'interazione critica e intelligente con l'amministrazione ministeriale e le politiche del tempo per assicurare continuità di azione senza rincorrere i cambiamenti del giorno.
Competenze chiave per la cittadinanza
a cura di G. Cerini, S. Loiero, M. Spinosi

Attraverso una pluralità di contributi pedagogici, disciplinari e didattici, il testo analizza i temi di fondo dei nuovi scenari della cittadinanza, il quadro di nuovi saperi e discipline di frontiera (digitale, coding, statistica, geografia), percorsi operativi ispirati alla didattica per competenze, suggerimenti per la progettazione didattica, la valutazione, la certificazione e la formazione in servizio. L'intento è quello di fornire a insegnanti, formatori, dirigenti scolastici, alcune chiavi di lettura per promuovere una piena educazione alla cittadinanza attraverso la costruzione di nuovi ambienti di apprendimento, per migliorare la qualità dell'insegnamento ed i risultati degli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Questo volume nasce con l'intento di sostenere il lavoro delle scuole nella predisposizione del Piano triennale dell'offerta formativa e fornire i contenuti utili a quanti vogliano intraprendere la carriera dirigenziale o quella di docente. La predisposizione dell'offerta formativa è un momento fondamentale della vita di una scuola. Il libro offre un panorama sintetico, ma completo, dell'evoluzione storico-normativa che ha portato all'introduzione del PTOF e delle principali teorie sui modelli organizzativi utili a governare la complessità della scuola e realizzare l'apprendimento organizzativo.
La Rendicontazione sociale
di M. Logozzo, D. Previtali, M.T. Stancarone

In questo volume viene analizzato ed approfondito l'iter storico e normativo che ha portato alla definizione della Rendicontazione sociale. L'intento è quello di accompagnare il lettore nel processo della rendicontazione, fornendo anche una guida operativa semplice e chiara per utilizzare la piattaforma predisposta dal MIUR. Nel testo, inoltre, è possibile ripercorrere i passaggi fondamentali che dall'autovalutazione vanno alla rendicontazione sociale, divenendo un riferimento utile sia per chi desidera approfondire i temi della politica scolastica sia per il personale docente e dirigente sia per chi è interessato ad entrare nel mondo della scuola.


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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

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