Scuola7 18 novembre 2019, n. 160

Scuola7

la settimana scolastica

18 novembre 2019, n. 160


In questo numero parliamo di:



Concorso a dirigente tecnico… aspettando il bando (M. Spinosi)

La via italiana alle sezioni primavera (G. Cerini, C. Lichene, R. Marchisciana, E. Raviolo, G. Zunino)

Educazione civica: solo una materia scolastica oppure anche un “valore”? (D. Trovato)

Formazione docenti e percorsi per le competenze (C. Megale - F. Lomonaco)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diIspettori: aspettando il concorso
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18 novembre 2019

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n. 160

Concorso a dirigente tecnico… aspettando il bando

Mariella SPINOSI

La difficile stagione in cui viviamo

Nel contesto dell’autonomia scolastica, la Funzione Ispettiva Tecnica è parte integrante del Sistema Nazionale di Valutazione e, come tale, rappresenta un valido strumento conoscitivo delle diverse realtà scolastiche con la finalità di aiutarle a migliorare. Tale funzione è altresì preziosa per capire il processo evolutivo delle nostre politiche scolastiche, con i suoi punti di forza e di debolezza, anche con l’obiettivo di collegarle con le politiche dell'Unione Europea.

Ma non basta. I dirigenti tecnici, non solo devono sostenere e accompagnare l’autonomia scolastica, ma devono supportare la formazione del personale dirigenziale e docente, oltre che porsi come servizio ispettivo vero e proprio con accertamenti e controlli.

Quest’ultimo aspetto diventa assai complesso e delicato in una stagione difficile, com’è l’attuale, carica di problemi irrisolti. Sempre con maggiore frequenza, i temi dell’emergenza educativa occupano le pagine della cronaca; sono ricorrenti i fenomeni di violenza mentre appare sempre più pressante l’esigenza di riconoscimento e di valorizzazione delle identità personali e dei ruoli professionali interni al sistema educativo e scolastico nel Paese.

Non è facile per il dirigente tecnico, in questo clima, rispondere con adeguatezza ai compiti che il sistema gli affida, non è facile districarsi tra i problemi etici, politici, economici, culturali, sociali.

Una professionalità da potenziare, ma…

Già partendo da questa breve riflessione, viene naturale pensare che solo un contingente ispettivo assai corposo, oltre che professionalmente preparato, potrà essere in grado di corrispondere con adeguatezza a tutte le funzioni assegnante. È così che avviene in alcuni Paesi europei.

In Italia, invece, il “corpo ispettivo” negli ultimi decenni si è assottigliato notevolmente: siamo passati dalle 700 unità (circa) dei primi anni Novanta alle 190 unità previste dal DPCM 4 aprile 2019, n. 47 (Riforma del MIUR). Ma di fatto, allo stato attuale, ci sono meno di 50 dirigenti tecnici tra quelli che operano al MIUR e quelli collocati negli uffici scolastici regionali.

Ciò è accaduto, oltre che per la scelta politica di ridurre tale contingente, anche perché negli ultimi decenni, in tutti i settori è venuta a mancare la regolarità del sistema di reclutamento. Il penultimo concorso ispettivo (1989-1994) ha promosso solo 23 candidati e l’ultimo (2008-2013) solo 57, anche se il bando ne prevedeva 145.

L’amministrazione, in questi anni, ha fatto ricorso ad incarichi ispettivi temporanei utilizzando i commi 5, 5/bis e 6 dell’art. 19 del D.lgs. 165/2001 e, più recentemente, il comma 94 della legge 107/2015. Attualmente, però, quasi tutti gli incarichi sono scaduti, e gli ultimi termineranno entro il 31 dicembre 2019.

In attesa di un nuovo bando

Il Decreto legge 29 ottobre 2019, n. 126 (art. 2, comma 3) annuncia che sarà bandito un concorso per 59 dirigenti tecnici. Forse se ne dovranno aggiungere altri 25 già autorizzati dal MEF. Nella migliore delle ipotesi si potrà contare su 74 nuove assunzioni che sommati ai 50 ispettori in servizio (124) non copriranno neanche il contingente previsto, che è già di per sé insufficiente.

A questa evidente criticità bisognerà aggiungere quella dei tempi necessari per espletare il concorso. Ci sono annunci confortanti: “Le prove verranno completate in tempo per permettere la stabilizzazione nel nuovo ruolo entro gennaio 2021. Di fatto, se così fosse, i nostri decisori politici dovranno immaginare procedure assai veloci e semplificate che devono essere contenute in un tempo limitano: poco più di un anno, ivi compreso l’emanazione del bando. Un tempo record se pensiamo ai 5 anni dei due concorsi precedenti.

Anche se si avvereranno le migliori ipotesi, nel 2020 il sistema scolastico nazionale potrà fruire della risorsa ispettiva solo in termini residuali. Per evitare lo stallo di molte azioni inderogabili, è facile immaginare che si ricorrerà ancora una volta agli incarichi temporanei.

Gli aspetti generali del servizio ispettivo

L’atto di indirizzo, cui probabilmente il futuro bando farà riferimento, è Il DM 1046 del 28 dicembre 2017 (firmato dal ministro Fedeli), emanato dopo quasi otto anni dal precedente (DM n. 60 del 23 luglio 2010, firmato dal ministro Gelmini). Le funzioni dirigenziali previste sono in continuità con quelle del DM 753/2014[1]. Vediamole in sintesi. Il servizio ispettivo:

  • concorre, a realizzare le finalità e le strategie di innovazione del "sistema nazionale di istruzione e formazione" indicate nella Legge 13 luglio 2015, n. 107;
  • è rilevante per realizzare una valutazione di sistema, basata su un'analisi della situazione della scuola italiana e della sua evoluzione;
  • costituisce parte integrante del Sistema Nazionale di Valutazione, di cui concorre a realizzare gli obiettivi, in collaborazione con gli altri soggetti individuati dal DPR 80/2013;
  • è uno strumento conoscitivo, valutativo e di miglioramento delle diverse realtà scolastiche;
  • è finalizzato all'individuazione e alla risoluzione di anomalie, inefficienze e disfunzioni concorrendo efficacemente al miglioramento del servizio scolastico;
  • svolge altresì attività di studio, di ricerca, di formazione e di consulenza a vari livelli per una maggiore qualità e un più dinamico sviluppo della scuola italiana in un imprescindibile confronto europeo ed internazionale.

Le attività degli ispettori

Le attività correlate alle funzioni ispettive, nell’atto di indirizzo del 2017, sono così articolate:

  1. realizzazione e sviluppo del sistema nazionale di valutazione, coordinamento dei nuclei di valutazione delle scuole (DPR 80/2013); cura del coordinamento dei nuclei di valutazione dei dirigenti scolastici (Direttiva 36/2016), partecipazione ai Nuclei di supporto al SNV ed ai gruppi tecnici per la valutazione costituiti presso l'Amministrazione centrale e periferica, contributo alle attività di formazione nell'ambito del SNV;
  2. supporto tecnico-scientifico per le tematiche ed i processi definiti dall'Amministrazione al fine di fornire consulenza sui vari aspetti riguardanti le aree prioritarie della politica scolastica;
  3. supporto, assistenza, consulenza e formazione alle scuole nel processo di attuazione dell'autonomia scolastica, fornendo proposte e pareri sui temi dello sviluppo dei curricoli, della progettazione didattica, delle metodologie, della valutazione. La connotazione tecnica della funzione si esplica sia sul versante pedagogico e disciplinare sia su quello normativo e ordinamentale;
  4. raccordo tra l'Amministrazione centrale e periferica e le scuole autonome, di regolazione dei processi e di implementazione dell'innovazione di sistema, sia dal punto di vista culturale e didattico che da quello organizzativo e gestionale;
  5. partecipazione a gruppi di lavoro e organismi tecnici, assicurano la collaborazione per l'efficace attuazione delle misure previste nel PNSD e nel PON "Per la Scuola";
  6. predisposizione di prove di esame conclusive del secondo ciclo di istruzione;
  7. assistenza alle scuole e vigilanza in occasione degli esami di Stato;
  8. monitoraggio, il controllo e la verifica dei requisiti delle scuole paritarie;
  9. collaborazione nella formazione in servizio del personale della scuola con supporto tecnico ad attività progettuali di ambito territoriale, nazionale e internazionale;
  10. contributo nella progettazione, nella realizzazione e nel monitoraggio delle esperienze di alternanza scuola-lavoro;
  11. consulenza, il supporto e l'intervento relativi alle richieste provenienti dal territorio, dalle famiglie e dalle associazioni di genitori in ordine, in particolare, alle problematiche degli alunni al fine di perseguire uguaglianza ed equità di opportunità.
  12. accertamenti ispettivi relativi agli aspetti didattici e organizzativi, contabili e amministrativi;
  13. verifiche relative all'assiduità della frequenza, alla continuità e qualità delle prestazioni del personale scolastico dirigenziale, docente e non docente, anche in relazione a eventuali procedimenti disciplinari.

Le verifiche

L’ultimo punto, quello delle verifiche, è un aspetto che ricorre da decenni in tutte le norme dedicate alla funzione ispettiva, senza alcuna modifica o integrazione. Letto in maniera decontestualizzata verrebbe da pensare ad un sistema ispettivo autonomo e in grado di tutelare la regolarità del funzionamento del sistema scuola. Non è così. Le disfunzioni e le anomalie devono essere prima rilevate dagli organismi competenti, poi nel caso si rendano necessari interventi ispettivi, saranno gli organi dell'amministrazione centrale e periferica a conferire gli incarichi ai dirigenti tecnici. Sentono prima i Coordinatori delle segreterie tecniche e tengono conto sia delle specifiche professionalità sia del criterio della rotazione. I risultati degli accertamenti poi confluiscono in una relazione che costituisce la base per l'adozione di eventuali provvedimenti. L’atto di indirizzo specifica che i Dirigenti Tecnici incaricati dovranno essere informati sui provvedimenti adottati.

I comportamenti professionali durante le visite ispettive

Secondo l’atto d’indirizzo vigente (2017) la funzione ispettiva tecnica, nell'ambito dell'autonomia, è garantita dalla Direttiva sulle attività di ispezione della Presidenza del Consiglio dei Ministri (Dipartimento della Funzione Pubblica del 2 luglio 2002)[2].

Il dirigente tecnico, chiamato a svolgere una visita ispettiva, adotterà un comportamento professionale basato su principi che valgono per tutta la pubblica amministrazione.

  • Basare le proprie iniziative su imparzialità e autonomia di giudizio.
  • Conoscere ed analizzare l'attività e la normativa dell'ente o dell'ufficio sottoposto ad ispezione.
  • Condurre l'intera ispezione con rigorosa riservatezza.
  • Tenere un comportamento assertivo ma disponibile, esercitando le proprie funzioni nel rispetto dei diritti e delle opinioni di chi è ispezionato.
  • Avanzare osservazioni e proposte sulla base dell'obiettività metodologica, la significatività e la rilevanza degli elementi.
  • Non turbare il regolare funzionamento della struttura ispezionata.
  • Fondare i referti e i rilievi su elementi probanti e circostanziati.
  • Assicurare la trasparenza della documentazione in modo da rendere l'ispezione dimostrabile in ogni suo atto.

Collocazione e organizzazione del servizio ispettivo

Il servizio ispettivo tecnico è collocato, a livello di amministrazione centrale, in dipendenza funzionale dal Capo Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione e, a livello periferico, in dipendenza funzionale dal Dirigenti preposti agli Uffici Scolastici Regionali (il DM 1046/2017 rinnovella il DPCM n. 98/2014, art. 9).

La Segreteria Tecnica nazionale predispone il Piano Ispettivo Nazionale Triennale, da proporre al Capo Dipartimento che lo adotta, coordina l’attuazione di tale Piano Ispettivo, coordina i lavori finalizzati alla predisposizione delle tracce degli esami di Stato.

I coordinatori del Servizio Ispettivo regionale predispongono il Piano di lavoro triennale e il Piano regionale di valutazione dei dirigenti scolastici, adottati con provvedimento del Direttore scolastico regionale.

Inoltre la Segreteria tecnica nazionale si raccorda con i coordinatori regionali per l’esame dei problemi generali concernenti la funzione, e per proporre e realizzare il piano di formazione.

L’autonomia del corpo ispettivo

Non esiste un vero e proprio Ispettorato. Non a caso i 190 posti (ancora virtuali) di dirigenti tecnici, previsti nella pianta organica del MIUR, sono collocati in misura maggiore presso gli Uffici scolastici regionali alla dipendenza funzionale del Direttore scolastico regionale e un nucleo presso il MIUR alla dipendenza funzionale dal capo del Dipartimento. C’è, però, a livello territoriale, una interpretazione assai diversa del concetto di “dipendenza funzionale”. In alcune parti d’Italia la funzione ispettiva è riconosciuta a pieno titolo; il dirigente tecnico partecipa e contribuisce ai processi decisionali, soprattutto quelli che richiedono una specifica competenza tecnica. In altri territori, invece, viene considerato come un “braccio” armato dell’Amministrazione, e la sua attività è molto centrata sulle “patologie” e sul controllo. Tale situazione è quella più diffusa anche perché l’organico ispettivo è assai ridotto.

Attualmente la riorganizzazione del MIUR è stata ridefinita dal DPCM del 4 aprile 2019, n. 47 (atto firmato dal Ministro Bussetti).[3]. In attesa di eventuali nuove indicazioni (nuovo DPCM in fase di emanazione) il riferimento cui attenersi sono quelli relativi all’atto di indirizzo 1046/2017.

Le macro funzioni del dirigente tecnico

In sintesi l’ispettore tecnico è chiamato a svolgere una serie di azioni che si possono suddividere in tre macro funzioni

  • Ispettiva e di accertamento, in quanto è chiamato ad intervenire nelle situazioni emergenziali che attengono a studenti, a docenti, a dirigenti scolastici o anche a questioni amministrative.
  • Valutativa, in quanto è inserito nel sistema nazionale di valutazione (NEV) e nella valutazione dei dirigenti scolastici (NdV), anche, in via residuale, nella valutazione del periodo di prova del docente (se la deve ripetere).
  • Promozionale, in quanto è chiamato a sostenere la progettazione e a supportare i processi formativi e didattico-pedagogici, a fornire assistenza, consulenza alle scuole e alla stessa amministrazione.

Le tre funzioni, seppure giuridicamente assai diverse, nei fatti si intrecciano. La natura tecnica della funzione ispettiva richiede uno sguardo a tutto campo.

I principali riferimenti normativi per la funzione ispettiva tecnica

In sintesi, le modalità di esercizio e i settori di intervento della figura ispettiva sono determinati dal combinato disposto del DPCM 98/2014 (art. 9) e del DM 753/2014 (art. 3, comma 2) sull’organizzazione del MIUR, dallo specifico atto di indirizzo (DM 1046 del 28 dicembre 2017), dal più recente DPCM del 4 aprile 2019, n. 47 sull’organizzazione del MIUR (ora in fase di revisione).

Per la funzione valutativa vanno aggiunti i seguenti riferimenti:

  • la legge 26 febbraio 2011, n. 10, che assegna anche al servizio ispettivo un ruolo specifico nella valutazione delle scuole (comma 4-octiesdecies[4], 4-noviesdecies[5]) e il successivo DPR 28 marzo 2013, n. 80 (in particolare l’articolo 5);
  • la Direttiva 18 agosto 2016, n. 36 relativa alla valutazione dei dirigenti scolastici che all’art. 9 prevede la costituzione dei nuclei di valutazione e il coordinamento di ciascun nucleo da parte di un dirigente tecnico[6];
  • l’art. 14 del DM del 27 ottobre 2017, n. 850 che chiama in causa il dirigente tecnico nella valutazione del docente nei casi in cui debba essere ripetuto il periodo di prova[7].

Mariella SPINOSI

[1] Art. 3, comma 2, DM 26 settembre 2014, n. 753 (firmato ministro Giannini).

[2] Direttiva sull'attività d'ispezione della presidenza del consiglio dei ministri dipartimento della funzione pubblica (GU serie generale n. 178 del 31 luglio 2002).

[3] Il comma 9 del DPCM 4 aprile 2019, n. 47 relativamente al corpo ispettiva si limita a dire che è “composto dai dirigenti che svolgono la funzione ispettiva tecnica, è collocato, a livello di amministrazione centrale, in posizione di dipendenza funzionale dal Capo del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione, e, a livello periferico, in posizione di dipendenza funzionale dai dirigenti preposti agli uffici scolastici regionali. Il Capo del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione individua tra i dirigenti che svolgono la funzione ispettiva tecnica, un Coordinatore, al quale non è corrisposto alcun compenso ovvero emolumento aggiuntivo”.

[4] 4-octiesdecies. Al fine di definire il sistema nazionale di valutazione in tutte le sue componenti, con regolamento (…) è riorganizzata, all'interno del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, la funzione ispettiva, secondo parametri che ne assicurino l'autonomia e l'indipendenza, finalizzata alla valutazione esterna della scuola, da effettuare periodicamente, secondo modalità e protocolli standard definiti dallo stesso regolamento. (…).

[5] 4-noviesdecies. Con regolamento da emanare, ai sensi dell'articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, (…) è individuato il sistema nazionale di valutazione definendone l'apparato che si articola:
a) nell'Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa, con compiti di sostegno ai processi di miglioramento e innovazione educativa, di formazione in servizio del personale della scuola e di documentazione e ricerca didattica; 
b) nell'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione e formazione, con compiti di predisposizione di prove di valutazione degli apprendimenti per le scuole di ogni ordine e grado, di partecipazione alle indagini internazionali, oltre alla prosecuzione delle indagini nazionali periodiche sugli standard nazionali;
c) nel corpo ispettivo, autonomo e indipendente, con il compito di valutare le scuole e i dirigenti scolastici secondo quanto previsto dal decreto legislativo 27 ottobre 2009, n. 150.

[6] Comma 1 – Il Direttore, sulla base della proposta effettuata dal coordinatore regionale del servizio ispettivo, con proprio decreto, costituisce i Nuclei di valutazione ed individua i Dirigenti valutati da ciascun Nucleo. (…) Comma 4 – Ciascun Nucleo è costituito da un dirigente tecnico, amministrativo o scolastico in funzione di coordinatore, e da due esperti in possesso di specifiche e documentate esperienze in materia di organizzazione e valutazione. Un Nucleo deve sempre avere la presenza di almeno un dirigente scolastico.

[7] Comma 3 (…) Nel corso del secondo periodo di formazione e di prova è obbligatoriamente disposta una verifica, affidata ad un dirigente tecnico, per l'assunzione di ogni utile elemento di valutazione dell'idoneità del docente. La relazione rilasciata dal dirigente tecnico è parte integrante della documentazione che sarà esaminata in seconda istanza dal Comitato al termine del secondo periodo di prova. La conseguente valutazione potrà prevedere (…) Comma 4 – Nel caso del manifestarsi di gravi lacune di carattere culturale, metodologico-didattico e relazionale, il dirigente scolastico richiede prontamente apposita visita ispettiva. I provvedimenti di cui al presente articolo sono adottati e comunicati all'interessato, a cura del dirigente scolastico, entro il 31 agosto dell'anno scolastico di riferimento. La mancata conclusione della procedura entro il termine prescritto o il suo erroneo svolgimento possono determinare profili di responsabilità.


In attesa di conoscere le procedure di reclutamento e i programmi di studio del prossimo concorso, la Tecnodid formazione offrirà nei prossimi giorni a tutti i nostri lettori alcuni materiali utili per una prima riflessione sulla "funzione ispettiva".



La via italiana alle sezioni primavera (per i bambini dai 2 ai 3 anni)

A cura di Giancarlo Cerini, Claudia Lichene, Rosalba Marchisciana, Elio Raviolo, Giovanna Zunino

Le motivazioni dell’esperienza

Le sezioni primavera, che accolgono bambini dai 24 mesi ai 36 mesi di età, sono state istituite nell’ambito della legge 296/2006, art. 1, comma 630 (finanziaria 2007) per ampliare l’offerta di servizi educativi per bambini al di sotto dei tre anni di età, come servizio complementare a quello classico dei “nidi”, coinvolto nello stesso periodo da un Piano sviluppo. La particolare configurazione “ponte” della sezione primavera consente di sperimentare anche forme di “transizione” verso la scuola dell’infanzia, assicurando la continuità del progetto educativo e figure di accompagnamento - in forma di scambio professionale - a scavalco delle due istituzioni. Non dovrebbero cioè esistere mono-sezioni primavera isolate dagli altri contesti educativi.

Le sezioni primavera sono in genere sezioni “aggregate” alle scuole dell’infanzia, di cui utilizzano le strutture previo opportuni adattamenti funzionali.

Le sezioni intendono caratterizzarsi come ambiente pedagogico adeguato ai bisogni educativi specifici per la fascia di età 2-3 anni[1], ed in questa ottica si presentano anche come alternativa alla via dell’anticipo dell’iscrizione alla scuola dell’infanzia (per i nati entro il 30 aprile dell’anno successivo) prevista dalla Legge 53/2003. Il fenomeno dell’anticipo tende a coinvolgere all’incirca il 5% della popolazione complessiva frequentante le scuole, con dinamiche più accentuate nella scuola privata paritaria e nelle regioni meridionali. Si può stimare che su 100 bambini al di sotto dei tre anni che frequentano una scuola dell’infanzia: 80 siano anticipatari, 20 frequentino sezioni primavera ad hoc.[2] Se però si considera l’incidenza sulla sola popolazione interessata (chi compie i tre anni tra il 1° gennaio ed il 30 aprile dell’anno successivo) i dati sugli anticipi diventano assai consistenti, pari a circa il 44,8% medio dell’utenza potenziale dei nati nel quadrimestre. Dati molto più elevati al Sud e assai inferiori in Emilia-Romagna, Toscana, Lombardia, Trentino Alto Adige, regioni ove l’anticipo è una rarità.

La precarietà istituzionale incide fortemente sull’atteggiamento dei genitori, che sono indotti a non considerare la sezione primavera un servizio educativo con garanzie certe di funzionamento: si pensi ad iscrizioni che avvengono in periodi diversi dagli altri servizi educativi, alla mancata indicazione preventiva delle rette, all’attivazione e all’apertura del servizio spesso ad anno scolastico-educativo inoltrato, all’instabilità delle figure professionali coinvolte.

Un’alternativa all’anticipo

Il D.lgs. 65/2017 associa la diffusione di specifiche strutture educative per bambini al di sotto dei tre anni al superamento del regime dell’anticipo scolastico (e tra le strutture ad hoc inserisce a pieno titolo le sezioni primavera, di cui propone il consolidamento e il potenziamento).

A proposito di anticipo si ritiene opportuno ricordare che tale pratica – già conosciuta comunemente con il nome di PRIMINA – maggiormente presente al sud e consolidatasi a partire dagli anni ‘50, veniva allora utilizzata per far sì che i bambini –quasi tutti provenienti dal ceto medio-alto - potessero terminare prima il loro corso di studi e avviarsi al mondo del lavoro. Tale pratica, a partire dalla seconda metà degli anni 80, si è ulteriormente diffusa. Questo processo, non governato, ha creato inevitabilmente il cosiddetto “effetto trascinamento nella scuola dell’infanzia”[3]. Ad aggravare la scelta dell’anticipo dal punto di vista pedagogico e di diritti lesi per i bambini (grave perché propone di fatto a bambini più piccoli di età di adeguarsi ad esperienze educative poste in essere per quelli di maggiore età), si aggiunge la mancanza di nidi d’infanzia che neppure il Piano straordinario nidi posto in essere a partire dal 2006 è riuscito a scalfire. L’anticipo come fattore di rischio educativo trova conferma in una ricerca effettuata dall’INVALSI sui risultati di apprendimento degli anticipatari, che rivelano criticità in quinta elementare ed in terza media, specie negli apprendimenti di matematica. 

Le tipologie gestionali ed i costi

Gli ultimi dati a disposizione (2014-15) riferiscono di 1.687 sezioni primavera funzionanti, con una popolazione scolastica coinvolta di circa 25.000 bambini (Fonti MIUR, 2016). L’istituzione di sezioni primavera vede l’iniziativa delle scuole private paritarie (nel 66,8 % dei casi), di scuole dell’infanzia comunali (nel 10,2% dei casi), delle scuole dell’infanzia statali (13,5% dei casi), mentre più ridotta è l’aggregazione presso i nidi (ipotesi che le renderebbero competitive ed in alternativa ad essi). Parliamo dell’11 % circa. I dati si riferiscono ad un monitoraggio compiuto al termine dell’a.s. 2012-13) (Monitoraggio MIUR: S.Govi, 2015)[4].

L’attivazione del servizio prevedeva (vedi Memorandum e circolari applicative MIUR anno 2007) l’assegnazione di un contributo una tantum fino ad un massimo di 30.000 a sezione, in relazione alla dimensione della stessa ed all’ampiezza di apertura oraria.

Un apposito gruppo interistituzionale operante presso ogni USR (in cui sono rappresentati i diversi soggetti, oltre che l’ANCI) procede ad esprimere pareri tecnici per l’espansione del servizio, l’erogazione dei fondi, il monitoraggio e la formazione del personale. In alcune regioni il gruppo interistituzionale “sezioni primavera” è riuscito a svolgere una sostanziosa azione di governance, promuovendo una visione complessiva sui diritti all’educazione dei bambini al di sotto dei sei anni, ma in altre realtà ciò è avvenuto in minima parte.

I fondi statali vengono erogati annualmente, in genere molti mesi dopo l’effettivo avvio del servizio, a seguito di un accordo sottoscritto in sede di Conferenza Unificata Stato-Regioni-Autonomie locali (il primo di tali accordi risale al 14 giugno 2007 Atti 44/CU; l’ultimo, poi prorogato di anno in anno, è stato sottoscritto il 1° agosto 2013 Atti 83/CU).

Tab. 1 – I finanziamenti per le sezioni primavera

ANNO SCOLASTICO

Ministero dell’Istruzione,
dell’università e della ricerca

Ministero delle politiche
della famiglia

Ministero del lavoro
e delle politiche sociali

TOTALI

2007/2008

15.000.000,00

10.000.000,00

9.738.656,00 (1)

34.738.656,00

2008/2009

19.000.000,00

10.000.000,00

1.400.000,00

30.400.000,00

2009/2010

19.000.000,00

5.000.000,00

1.400.000,00

25.400.000,00

2010/2011

18.500.000,00

5.000.000,00

1.400.000,00

24.900.000,00

2011/2012

11.571.007,00

5.000.000,00

0,00

16.571.007,00

2012/2013

0,00

3.000.000,00

0,00

3.000.000,00

2013/2014

12.000.000,00

3.000.000,00

0,00

15.000.000,00

2014/2015

12.000.000,00

3.000.000,00

0,00

15.000.000,00

2015/2016

10.007.187,00

0,00

0,00

10.007.187,00

2016/2017

10.007.187,00

0,00

0,00

10.007.187,00

2017/2018

9.907.187,00

0,00

0,00

9.907.187,00

2018/2019

9.749.567,00

0,00

0,00

9.749.567,00

2019/2020

9.907.187,00

0,00

0,00

9.907.187,00

Risorse della finanziaria 2003 per nidi aziendali.

Fonte: Massimo Nutini, “La scuola e gli enti locali” in Guida Normativa per l’Amministrazione Locale, Maggioli, Rimini, 2017 e successivi aggiornamenti..

Gli accordi hanno consigliato l’integrazione del contributo statale con specifici contributi regionali, non sempre assegnati in tutte le regioni. Non a caso il d.lgs. 65/2017 prevede che, a fronte di un contributo statale per il sostegno al sistema 0-6, le Regioni siano tenute ad integrarlo obbligatoriamente con un co-finanziamento pari al 20 % per l’esercizio finanziario 2018 e del 30% a partire dal 2019.

Per la frequenza delle sezioni primavera è prevista in genere una contribuzione degli utenti, che tuttavia varia da realtà a realtà (più alta al Nord rispetto al Sud). Il dato della contribuzione dovrebbe essere comparato a quanto previsto per il nido (ove fonte attendibili calcolano il 21% di contributo dei genitori ai costi del servizio, con il D.lgs. 65/2017 che pone una soglia massima del 30%). Il Piano pluriennale di attuazione del D.lgs. 65/2017 approvato dal Consiglio dei Ministri l’11 dicembre 2017 (e pubblicato sulla Gazz.Uff. n. 20 del 25-1-2018) prevede anche azioni a favore delle sezioni primavera (art. 3, comma 2, lett. b).

Le diverse dinamiche di sviluppo del servizio

La precarietà degli attuali sistemi di finanziamento spiega in parte la gracilità dell’esperienza delle sezioni primavera, che dopo il boom fatto registrare nel primo anno di attuazione (l’a.s. 2007-08: con circa 1.200 sezioni) hanno visto uno sviluppo assai contenuto, inferiore al 5% annuo, disperdendo in parte le energie e le speranze suscitate. Anzi, in particolare nelle regioni del Nord,si assiste al fenomeno della dismissione del servizio, soprattutto per le sezioni aggregate alle scuole dell’infanzia statali: emblematico il caso del Piemonte ove si ha un decremento di circa il 20% delle sezioni statali). Un po’ diverso il processo, se non in controtendenza, nelle regioni del sud, dove i servizi per la primissima infanzia raggiungono percentuali prossime allo zero: la sezione primavera costituisce spesso un servizio esclusivo, punto di riferimento per le famiglie che non trovano altre proposte educative a carico dell’ente locale e che non possono permettersi i servizi privati[5].

L’apparato amministrativo attuale non incoraggia la attivazione delle sezioni primavera poiché la bilancia del servizio tra valori-benefici/ responsabilità-oneri pende dalla parte del costo- in senso lato nell’immaginario collettivo anche tra addetti ai lavori (pensiamo ai dirigenti scolastici).

La assegnazione dei docenti di potenziamento-infanzia prioritariamente agli istituti statali che attivano sezioni primavera sembrerebbe un primo germoglio che necessita di nutrimento. La mancata definizione del ruolo in senso strutturale però spesso ne vanifica la presenza (v. sostituzione dei docenti assenti fino a 10 giorni).

Tab. 2 - Quante sono e dove sono le sezioni primavera?

Regione

Sezioni attivate (2014-15)

Abruzzo

45

Basilicata

53

Calabria

40

Campania

156

Emilia-Romagna

81

Friuli Venezia Giulia

53

Lazio

117

Liguria

89

Lombardia

363

Marche

28

Molise

64

Piemonte

104

Puglia

107

Sardegna

52

Sicilia

149

Toscana

48

Umbria

27

Veneto

111

Totale

1.687

Fonte: MIUR, 2014-15.

Le caratteristiche del servizio

In generale le sezioni primavera accolgono un gruppo di bambini di età omogenea, dai 24 mesi (compiere entro il 31 dicembre: quindi anche bambini di 1 anno e 8 mesi) fino ai 36 mesi. Le sezioni possono accogliere un massimo di 20 bambini, mentre deve essere assicurato un rapporto numerico massimo di 1 educatore ogni 10 bambini. Quindi si è in presenza di un doppio organico di personale educativo (dato da comparare con le parallele sezioni “grandi” dei nidi, ove molte leggi regionali prevedono un rapporto 1:7), per una apertura orario massima di 8 ore giornaliere. Le medie riscontrate nei monitoraggi (2015) “abbassano” la composizione dei gruppi dei bambini (media di 14,6), gli orari di apertura, le dotazioni del personale e quindi anche i rapporti numerici adulto/bambini, avvicinandoli di fatto allo standard 1:7..

Gli standard di qualità, pur in presenza di una rivendicazione delle Regioni ad occuparsene in via esclusiva, sono stati progressivamente accolti negli Accordi in Conferenza Unificata di cui si è detto e trovano anche una loro definizione amministrativa in un decreto dirigenziale del MIUR che risale al DD n. 9 del 11 novembre 2009.

Anche la tipologia contrattuale del personale educativo impegnato nelle sezioni primavera è assai variegata ed è da porre in relazione alla tipologia di enti gestori. Spesso il servizio è affidato a cooperative sociali, occorre dunque fare riferimento alle diverse fattispecie contrattuali in essere, che comunque rimandano alla figura di un educatore dei servizi educativi 0-3 (es.: contratti FISM, AGIDAE, Cooperative sociali, CCNL Enti locali). Sarebbe da quantificare il ricorso a personale docente di scuola dell’infanzia, una presenza che potrebbe agevolare la continuità educativa tra le sezioni primavera e le scuole dell’infanzia, venendo a configurare un percorso coerente in un continuum 2-6 anni (soluzione spesso praticata dalle scuole private paritarie per “fidelizzare” la propria utenza e comunque assicurare una progettualità educativa comune).

Non va tuttavia trascurata la presenza di tanti educatori per la prima infanzia che in oltre 10 anni di sperimentazione hanno delineato e consolidato un profilo specifico (educatori delle sezioni primavera) che necessita di un legittimo riconoscimento

Si può, quindi, convenire che la presenza di sezioni primavera aggregate alle scuole dell’infanzia può rappresentare una delle modalità in cui si dà vita ai poli per l’infanzia previsti dal D.lgs. 65/2017).

Non esistono documenti ufficiali che regolino il progetto educativo delle sezioni primavera, ma si possono recensire:

  • il primo memorandum MIUR del dicembre 2006, di istruttoria dell’avvio dell’esperienza, normato poi nella legge 206/2006;
  • il parere del CNPI di monitoraggio dell’esperienza (che risale al 23 novembre 2011);
  • gli esiti delle attività formative dedicate alle sezioni primavera, che in alcune regioni (es.: Liguria)[6] hanno dato vita a pubblicazioni e documenti di interesse.
  • le tante buone pratiche diffuse sul territorio nazionale e realizzate da chi ha costruito una professionalità sul campo in assenza di linee guida nazionali, costituendo di fatto un vivaio prezioso di tutor e mentor da utilizzare nelle attività di formazione.

Nelle Linee Guida 0-6 uno specifico capitolo dovrebbe essere dedicato alle caratteristiche pedagogiche ed organizzative delle sezioni primavera[7].

La specificità delle sezioni primavera “statali”

L’insieme dei servizi educativi 0-3 anni vede la titolarità esclusiva delle Regioni, pur con gli adattamenti da apportare a seguito del D.lgs. 65/2017 che esplicitamente affidano allo stato compiti di “indirizzo, direzione, monitoraggio” del sistema integrato, pur in una visione di governance a diversi livelli.

In questo quadro, la sezione primavera – pur ricompresa anche dal D.lgs. 65/2017 tra le varie tipologie di servizi educativi per bambini al di sotto dei tre anni – assume una sua specifica configurazione, perché maggiormente proiettata verso la continuità con il segmento educativo (la scuola dell’infanzia) che segue. In tal senso, senza essere concorrenziale con il nido, la sezione primavera è pienamente all’interno della cultura pedagogica dello “zerosei” e ne rappresenta una possibile forma attuativa.

La gestione “statale” si legittima in questa prospettiva di continuità e di asse longitudinale 2 anni-5anni.

Per evitare la precarietà e marginalità della sezione primavera “statale” occorre incardinare i posti necessari al suo funzionamento (in linea di massima 2 posti di docente e/o di educatore per ogni sezione ed 1 unità di personale ausiliario qualificato), pensando ad una sezione-standard con un massimo di 20 bambini e di 40 ore settimanali di apertura.

La problematica del personale

Per quanto riguarda le tipologie di personale è auspicabile, per favorire la continuità e l’accompagnamento di figure educative di riferimento) che all’interno di ogni sezione possano operare 1 educatore per l’infanzia ed 1 docente di scuola dell’infanzia (quest’ultimo, a domanda, reperibile per concorso, dalle graduatorie e/o per utilizzazione/comando dall’infanzia, anche profittando del calo demografico). A questo personale va garantita una formazione costante e specifica.

Il profilo di educatore dovrebbe prevedere il possesso dello specifico titolo e potrebbe salvaguardare figure professionali positivamente utilizzate nel funzionamento annuale delle sezioni primavera statali (in genere contrattualizzate dalle cooperative che gestiscono materialmente il servizio, a volte con impropri contratti a progetto). Il personale ausiliario dovrebbe disporre di una competenza professionale aggiuntiva rispetto al profilo standard, con posizione riconosciuta.

Per agevolare questo processo è utile definire la declaratoria del profilo di “educatore statale per l’infanzia” da innestare sul profilo di “educatore” già previsto negli ordinamenti scolastici, ma limitatamente ai convitti nazionali. Per le competenze si può già fare riferimento ai contenuti del D.M 378/2018 che riguarda la declaratoria dei 60 crediti necessari per specializzarsi per educatore d’infanzia (per insegnanti di infanzia e primaria laureati) e/o i contenuti specifici della laurea triennale L-19 (per abilitarsi al nido). Con tutte le gradualità opportune in regime transitorio.

I posti delle sezioni primavera statali (e gli alunni iscritti) dovrebbero essere conteggiati – a tutti gli effetti di legge - nei parametri numerici per il dimensionamento delle istituzioni scolastiche e avere un peso per la definizione degli organici del personale ATA e delle fasce di complessità come espressione di una legittimazione degli oneri a carico del dirigente scolastico.

Si può stimare che il fabbisogno di sezioni statali sia oggi di 250, ampliabili in un triennio a 400 (+ 20% di espansione del servizio ogni anno) e che il corrispettivo fabbisogno di posti sia da stimare in 500 unità, ampliabili fino ad 800 nel triennio, per un costo iniziale di circa 20 milioni annui (36 milioni annui alla fine del triennio). A questa spesa dovrebbe aggiungersi una quota per il personale di assistenza, pari a 5 milioni annui, 8 al termine del triennio (una unità per ogni sezione statale). I costi si riducono se l’organico della sezione primavera prevede una presenza di educatori d’infanzia.

Si tratta di risorse economiche compatibili con le politiche di welfare sociale e familiare che si stanno delineando in queste settimane e che potrebbero contribuire allo sviluppo “reale” di servizi educativi in aree che ne sono sprovviste, oltre che un incremento di posti di lavoro.

10 cose da fare per il consolidamento delle sezioni primavera

In sintesi, sembrano necessarie le seguenti azioni:

  1. avviare in tempi rapidi un monitoraggio delle sezioni primavera attualmente funzionanti, con essenziali dati sulle loro caratteristiche e tipologie di gestione;
  2. inserire all’interno del piano di riparto dei fondi per il 2019 (da operarsi previa Intesa in Conferenza Unificata) una clausola di salvaguardia finanziaria per il sostegno di tutte le sezioni primavera, aumentando il quadro attuale dei finanziamenti dedicati, con un fondo specifico per la stabilizzazione delle sezioni primavera statali;
  3. definire – in un apposito provvedimento legislativo – Legge di Bilancio per il 2020 - un organico di posti di sezioni primavera statali, stimabile in circa 800 posti per 400 sezioni per assorbire le sezioni esistenti (500 posti per 250 sezioni per il 2020/21) ed espanderle del 20% ogni anno per un triennio;
  4. definire legislativamente e contrattualmente il profilo “statale” dell’educatore d’infanzia, come specificazione dell’educatore di convitto (già esistente);
  5. procedere al reclutamento del personale necessario: si suggerisce in parte di ricorrere a “educatori di nido” (con incarichi, concorsi pubblici e recuperando educatori oggi contrattualizzati da cooperative) a partire da una procedura celere, riservata a chi abbia maturato una certa continuità di servizio nelle sezioni primavera; ed in parte ricorrendo a “docenti di scuola dell’infanzia” (su domanda, per incarico, concorso, comando);
  6. sviluppare un piano di formazione in servizio specifico ad hoc, riservato a chi opera all’interno delle sezioni primavera;
  7. assicurare al settore non statale (prevalente nel settore delle sezioni primavera) contributi finanziari, comparabili con i contributi pubblici oggi erogati per i nidi e le scuole dell’infanzia private;
  8. sgravare i genitori dei bambini frequentanti le sezioni primavera dal pagamento di rette, sulla base di quanto si intende fare per l’intero segmento dei servizi educativi per bambini al di sotto dei tre anni.
  9. integrare in maniera consistente i contributi da assegnare alle singole sezioni primavera individuando in 30.000 € annui il parametro minimo, non massimo, per la erogazione di un servizio dignitoso;
  10. elaborazione di indicazioni progettuali e didattiche per le sezioni primavera, da inserire nel più ampio “pacchetto” delle linee guida nazionali 0-6[8], salvaguardando margini di flessibilità regionale espressione della diversità territoriale.

[1] Bondioli A., Ferrari V., Florio S., Mannelli L., Savio D. (2012), Educare nelle sezioni Primavera, Edizioni Junior, Bergamo.

[2] IRES Piemonte, Indagine Sezioni primavera Piemonte, 2018.

[3] G.Zunino, (2019), Sezioni Primavera”, in G. Cerini, C. Mion, G. Zunino, Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei, Homeless Book, Faenza (RA).

[4] Govi, “Sezioni Primavera e Anticipi nella Scuola dell’infanzia. Dati, analisi critica e prospettive”, in Monitoraggio dei Piani di sviluppo dei servizi educativi per la prima infanzia, Istituto degli Innocenti, 2014.

[5] R.Marchisciana, Infanzia e tempo scuola al Sud, in “Rivista dell’istruzione”, n. 1, gennaio-febbraio 2019, Maggioli, Rimini.

[6] A.Bondioli e D. Savio (a cura di), Educare nelle sezioni primavera: un’esperienza di formazione, Edizioni Junior – Spaggiari Edizioni Srl, Parma 2012.

R. Franchini, La sezione primavera: dal monitoraggio alle linee guida, Edizioni Junior – Spaggiari Edizioni Srl, Parma 2012.

E. Raviolo, Possibili percorsi organizzativi, dal punto di vista educativo-didattico, all’interno dello zero-sei, in Zero-Sei Up, Magazine, come parte di una serie di articoli su diversi aspetti relativi alle sezioni primavera, coordinati dallo stesso e pubblicati nelle annate 2018 -2019

[7] G.Cerini, C.Mion, G.Zunino, Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei, Homeless Book, Faenza, 2019.

[8] Lichene C., (2019), Progettare e realizzare percorsi 0-6. Riflessioni ed esperienze, Zeroseiup edizioni, Bergamo .

Giancarlo CERINI
Clauda LICHENE
Rosalba MARCHISCIANA
Elio RAVIOLO
Giovanna ZUNINO

Concorso Dirigenti Tecnici: primi orientamenti bibliografici

Repertorio 2019 - Dizionario normativo della scuola

Uno strumento fondamentale per lo studio dell'ordinamento scolastico, l'aggiornamento professionale, la preparazione a pubblici concorsi. Si compone di saggi, curati da esperti di settore, che illustrano in modo aggiornato ed approfondito i principali istituti giuridico-amministrativi, contrattuali e contabili del comparto scuola e del pubblico impiego. Ciascuna voce sintetizza un argomento, ne mette in risalto gli aspetti salienti, enuncia le fonti normative, informa sul loro evolversi nel tempo, presenta considerazioni tecnico-giuridiche, notazioni, commenti.
Richiamo all’Europa
a cura di L. Maloni, R. Seccia

Questa pubblicazione ha un duplice “richiamo”. Uno ideale ed ambizioso e uno pratico ed operativo, volendo facilitare il mondo della scuola nella progettazione europea e gli studenti nella ricerca di nuove opportunità per il proprio futuro. È soprattutto rivolto agli insegnanti che si occupano di progettazione, ai dirigenti che devono acquisire risorse per la scuola, ai responsabili amministrativi che hanno il compito di realizzare operativamente i processi decisionali, alle giovani generazioni che vedono ancora nell'Europa una chance di lavoro e di vita. Le scelte accurate degli argomenti e le riflessioni argute sulle tematiche proposte permettono di farsi un'idea ben chiara e fondata.
L'autonomia delle scuole in Europa e Altrove
di M.G. Dutto

Il libro offre al lettore una panoramica sulle esperienze in Europa e altrove anche per contribuire alla riflessione su una scelta importante compiuta nel nostro Paese, affinché l'autonomia non si riduca solo a ricordo nostalgico di una stagione appassionata. Oggi, però, l'interrogativo centrale è se la maggiore responsabilità assegnata alle scuole migliora la preparazione degli studenti. Sulla base delle evidenze disponibili l'autore esplora, con realismo e lontano dalla retorica, l'autonomia delle scuole: non è una soluzione a qualsivoglia problema, ma è uno strumento di grande impatto da usare strategicamente a determinate condizioni.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
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Con questo il volume, l'aspirante alla dirigenza, come il dirigente già sul campo, può riflettere sull'idea di leadership, interrogarsi sul suo significato nella scuola, esaminare schemi di intervento proposti da esperti nazionali e internazionali. Con una metafora nautica, l'autore indica ai dirigenti scolastici, e a coloro che aspirano a diventarlo, la via della transizione verso la guida di scuole autonome che mollano gli ormeggi e prendono il largo. Valorizzare le risorse e gli strumenti a disposizione e rimanere sempre connessi attraverso un'interazione critica e intelligente con l'amministrazione ministeriale e le politiche del tempo per assicurare continuità di azione senza rincorrere i cambiamenti del giorno.
Competenze chiave per la cittadinanza
a cura di G. Cerini, S. Loiero, M. Spinosi

Attraverso una pluralità di contributi pedagogici, disciplinari e didattici, il testo analizza i temi di fondo dei nuovi scenari della cittadinanza, il quadro di nuovi saperi e discipline di frontiera (digitale, coding, statistica, geografia), percorsi operativi ispirati alla didattica per competenze, suggerimenti per la progettazione didattica, la valutazione, la certificazione e la formazione in servizio. L'intento è quello di fornire a insegnanti, formatori, dirigenti scolastici, alcune chiavi di lettura per promuovere una piena educazione alla cittadinanza attraverso la costruzione di nuovi ambienti di apprendimento, per migliorare la qualità dell'insegnamento ed i risultati degli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Questo volume nasce con l'intento di sostenere il lavoro delle scuole nella predisposizione del Piano triennale dell'offerta formativa e fornire i contenuti utili a quanti vogliano intraprendere la carriera dirigenziale o quella di docente. La predisposizione dell'offerta formativa è un momento fondamentale della vita di una scuola. Il libro offre un panorama sintetico, ma completo, dell'evoluzione storico-normativa che ha portato all'introduzione del PTOF e delle principali teorie sui modelli organizzativi utili a governare la complessità della scuola e realizzare l'apprendimento organizzativo.
La Rendicontazione sociale
di M. Logozzo, D. Previtali, M.T. Stancarone

In questo volume viene analizzato ed approfondito l'iter storico e normativo che ha portato alla definizione della Rendicontazione sociale. L'intento è quello di accompagnare il lettore nel processo della rendicontazione, fornendo anche una guida operativa semplice e chiara per utilizzare la piattaforma predisposta dal MIUR. Nel testo, inoltre, è possibile ripercorrere i passaggi fondamentali che dall'autovalutazione vanno alla rendicontazione sociale, divenendo un riferimento utile sia per chi desidera approfondire i temi della politica scolastica sia per il personale docente e dirigente sia per chi è interessato ad entrare nel mondo della scuola.


18 novembre 2019

__TESTATA__

n. 160

Educazione civica: solo una materia scolastica oppure anche un “valore”?

Domenico TROVATO

Interrogativi preliminari

Può l’insegnamento dell’educazione civica abbandonare la dimensione dello “scolasticamente corretto”(anche a livello normativo) che oscilla tra enciclopedismi di maniera e generose aspirazioni per società tolleranti, eque, solidali? Ed è la scuola l’unico luogo depositario/garante delle categorie valoriali da trasmettere ai nostri ragazzi? Interrogativi a cui è difficile dare risposte, in un contesto caratterizzato da fenomeni sociali complessi e frammentati[1]. In questo lavoro si tenterà di formulare alcune riflessioni non dogmatiche, ma dialettiche.

L’ambizione di “governare” l’universo delle educazioni

L’insegnamento scolastico dell’educazione civica è legge (L. 92/2019), anche se la sua introduzione viene rinviata all’a.s. 2020/21[2]. Il testo, pur non discostandosi molto da provvedimenti precedenti[3], è alquanto ambizioso, sia nella declinazione dei traguardi formativi, sia nella lunga elencazione dei contenuti disciplinari, a loro volta articolati in temi specifici e temi trasversali. Le coordinate essenziali della Legge, seppur rilevanti, evidenziano infatti diversi punti critici e di attenzione:

 Coordinate essenziali

 Punti critici e di attenzione

Investimento nello studio dei testi fondamentali del diritto ai diversi livelli nazionali e sovranazionali (Costituzione Italiana, dispositivi degli Organismi europei ed internazionali, Statuti delle Regioni….).

L’ampiezza degli argomenti di studio non depone a favore di apprendimenti durevoli e significativi.

La contitolarità, nel 1° ciclo, se non ben gestita a livello del Docente Coordinatore e dei Dipartimenti, rischia di depotenziare saperi ed obiettivi.

Carattere trasversale dell’insegnamento (“d’obbligo” nel 1° ciclo, ma anche nel 2° dove sono titolari i docenti di diritto).

La trasversalità implica non solo accordi su metodi e strategie, ma anche “visioni” comuni sulle problematiche socio-culturali sottese alle singole “educazioni”.

Corpus disciplinare connotato come risorsa educativa, per la promozione di comportamenti di cittadinanza attiva[4] e per l’implementazione del capitale sociale[5].

Una disciplina come questa rappresenta un patrimonio socio-culturale anzitutto da “vivere” ed “agire”, quindi richiede comportamenti responsabili e cooperativi da parte di tutti, adulti e ragazzi.

Insegnamento proiettato sul futuro delle giovani generazioni, in relazione alle problematiche della sostenibilità ambientale e della cittadinanza digitale.

Formare giovani competenti e resilienti, per le future sfide della società, è la scommessa vera di questo insegnamento, se vuole affrancarsi dai tradizionali “riti” disciplinari.

 

Un curricolo scolastico “esondante”

Rispetto alla dimensione curricolare, il testo legislativo[6] esplicita le seguenti indicazioni:

- rivisitazione e qualificazione degli strumenti che presidiano l’esercizio della cittadinanza a scuola (Regolamenti, PEC, Istruzioni….). In quest’area è indispensabile che l’insegnamento preveda percorsi e strategie per lo sviluppo di abilità sociali[7], le uniche che possono alimentare consapevolezze e sensibilità per un clima di coesione sociale anche a scuola;

- rimodulazione dei traguardi per lo sviluppo delle competenze e degli obiettivi specifici di apprendimento in funzione di un approccio interdisciplinare, che realizzi un raccordo consapevole degli apprendimenti maturati nei vari settori disciplinari. Nel tentativo di dare una legittimazione curricolare alla “materia” e di permettere la sua collocazione all’interno del PTOF, il MIUR cerca di far coesistere una molteplicità di input contenutistici e metodologici. L’esito non è del tutto convincente. Sarebbe stato opportuno invece, per il I° ciclo, implementare il curricolo di Storia e quello di Tecnologia, con una selezione delle tematiche-chiave di educazione civica più omogenee ai due insegnamenti e assegnare le “educazioni” alla trama del raccordo interdisciplinare tra tutte le materie.

Educazione permanente e altre Agenzie formative[8]: approdi formativi “diversi” e sguardi sulla realtà

In questo paragrafo, recuperando gli interrogativi iniziali, si intende evidenziare come l’insegnamento dell’educazione civica, per una sua rigenerazione, debba contaminarsi, in parallelo, sia con l’educazione permanente che con la progettualità dedicata di Agenzia formative non scolastiche[9], rafforzando il costrutto della cittadinanza attiva[10].

Per quanto riguarda le Agenzie Formative. nella Tabella seguente vengono indicati, tra i tanti, solo alcuni siti dove poter recuperare documentazione di buone pratiche ed esperienze didattiche:

 Agenzie formative

 Buone pratiche

ASviS, Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile (2016) - www.asvis.it

Focus tematici: Educazione allo sviluppo sostenibile- Agenda ONU 2030

Kit didattici, percorsi di formazione per docenti e famiglie, Unità di Apprendimento, guide didattiche, pubblicazioni, video (I° e II ° ciclo) - www.asvis/scuolaprimaria - www.asvis/scuolasecondaria

Save the children, Salva i bambini (Italia, 1998) www.savethechildren.it

Focus tematici: la povertà materiale ed educativa; salute e nutrizione; diritti negati; protezione infanzia 0-6;[11] contrasto alla dispersione e alla emarginazione; integrazione stranieri.

1.<Fuoriclasse>: interventi educativi per il rinforzo di motivazione e autostima, per attivare la peer education e un buon clima di classe (Scuole Primaria e Secondaria di I° grado) 2.<Punti Luce>: centri ad alta densità educativa con laboratori creativi, percorsi di sostegno allo studio, attività motorie(6-16 anni)

3.<Sottosopra>: rete nazionale di giovani 14-22 anni per la cittadinanza attiva.

Associazione <Libera> di Don Ciotti, www.libera.it

Focus tematico: educazione alla legalità

Progetto Regoliamoci : ogni anno l’Associazione propone un tema su cui lavorare. Ad es. il valore della memoria nella vita di ciascuno, come atto di costante consapevolezza per “ricordare”, ma soprattutto per “agire” da cittadino responsabile.

 Per fare in modo poi che l’educazione civica intercetti i “valori” dell’educazione permanente, è quanto mai necessario poter attingere dal proprio “archivio”i Documenti che il MIUR e altri Organismi nazionali e/o internazionali nel tempo hanno prodotto come accompagnamento a Riforme o a supporto di emergenze socio-educative. Di seguito una tabella comparativa tra alcuni costrutti della Legge 92/2019 e indirizzi formativi proposti nei suddetti Documenti[12].

 Costrutti Legge 92/2019

 Documenti ministeriali e non

Agenda 2030(ONU 2015): educazione allo sviluppo eco-sostenibile, alla cittadinanza attiva, alle TIC

-Agenda ONU 2030: Ob./Goal n. 3, 9, 11, 13;

-Linee guida educazione ambientale, 2014;

-Linee guida for TIC, MIUR 2002[13];

-Sillabo per l’educazione civica digitale, MIUR 2018

-Linee guida UE sulle competenze digitali(2017)

Educazione alla legalità

Linee di indirizzo sulla cittadinanza democratica e legalità, Direttiva MIUR 16.10 2006

Educazione alla salute e al benessere

Linee guida educazione alimentare, MIUR 2015

Educazione Civica

Educazione permanente per la citta- dinanza attiva (Racc.ne UE 2018)

Ruolo delle Agenzie formative non scolastiche

Educare alla salute e al benessere

Competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare: sviluppare cono-scenze, abilità e competenze per vivere bene con se stessi e con gli altri, salvaguardare il proprio benessere e la propria salute,

utilizzare il proprio apprendimento come risorsa per la resilienza.

 

Formare cittadini responsabili e attivi per la partecipazione consapevole alla vita civica delle comunita'.

Competenza in materia di cittadinanza: capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale.

Save the children: progetti Fuoriclasse e Punti luce, azioni inclusive contro la povertà educativa, la dispersione scolastica, l’emarginazione.

Domenico TROVATO

[1] A tal proposito, citiamo le originali elaborazioni di Z. Bauman(2011) sulla modernità-vita liquida e di E. Morin(2016) sul pensiero globale.

[2] La decorrenza del provvedimento era stata fissata dall’a.s. successivo all’ entrata in vigore della legge (05.09.2019), ma con una fase sperimentale già dall’a.s. 2019/20. In un momento successivo, però il MIUR, accogliendo il parere negativo del C.S.P.I. (Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione), non ha più ritenuto praticabile la timeline prefigurata e con Nota 1830/2019 ha riconfermato la previsione originaria della Legge, in attesa anche della stesura di Linee Guida dedicate.

[3] Vds: - la L. 169/2008, art.1, la L. 107/2015, “Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione (Nota MIUR 2079/2019), il Documento di studio<Indicazioni Nazionali e nuovi scenari>, 2018. Cfr anche D. Trovato, Perché non possiamo non occuparci di cittadinanza a scuola?, Scuola 7, n. 102/2018, Tecnodid.

[4] Qui si richiama la richiesta del CSPI perché nelle Linee Guida si precisi meglio il rapporto tra la nuova disciplina e i comportamenti sociali e civici.

[5]In una società complessa il capitale sociale si qualifica come “la somma delle risorse, materiali o meno, che ciascun individuo o gruppo sociale ottiene grazie alla partecipazione a una rete di relazioni interpersonali basate su principi di reciprocità e mutuo riconoscimento».(P. Bourdieu, 1980).

[6] Si fa riferimento anche alla bozza delle Linee Guida, diffuse in queste settimane da alcuni siti.

[7] Vds. sul tema gli studi dei proff. Soresi e Nota, all’interno del Laboratorio di ricerca-intervento per l’orientamento alle scelte (La.R.I.O.S.), UNIPD. Cfr. Soresi S. & Nota L. (2001). Portfolio Optimist per l'orientamento dagli 11 ai 14 anni - Volume III°: Abilità sociali e qualità della vita. FI, ITER-O.S.,

[8] L’organismo di riferimento è l’Osservatorio nazionale sulle politiche sociali che aggrega le aree del Terzo settore, della disabilità, dell’immigrazione, delle nuove povertà, della famiglia, infanzia, adolescenza, delle politiche europee. Cfr. www.welforum.it .

[9] La tesi di fondo è quella di “liberare” questo insegnamento dai vincoli spesso angusti della programmazione scolastica, per dargli un respiro e uno spazio “universali”, nel senso della sua spendibilità sociale, ai diversi livelli.

[10] Vds. la Raccomandazione Europea sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente del 2018. 11 Vds.la pubblicazione dell’Associazione < Atlante dell’Infanzia a rischio>, 2018. 12 Per ulteriori approfondimenti sull’argomento si rimanda ad un prossimo contributo sempre su questa NewsLetter.

[13] Vds anche il progetto dell’ ISIS “Malignani” di Udine,con relative Linee Guida, 2015, www.malignani.ud.it/linee-guida-diffusione-TIC-scuole.

Formazione docenti e percorsi per le competenze

La filosofia di G.B.Vico

Fabrizio LOMONACO
Claudia MEGALE

Un premio filosofico tra liceo e università

 In sintonia con le politiche europee e nazionali per la realizzazione degli obiettivi e le strategie di «Lisbona 2010» e di «Europa 2020», il Premio filosofico «Giambattista Vico» (dal 2012) si rivolge agli studenti dei Licei nazionali e agli studiosi vichiani di tutto il mondo e ai docenti della scuola secondaria di secondo grado. Un progetto filosofico nel quale “formazione docente” e “percorsi per le competenze trasversali e orientamento” camminano su un unico binario. Promosso dal Dipartimento di Studi umanistici dell’Università di Napoli Federico II, in accordo con la sezione vichiana dell’Istituto Cnr di Napoli, e dalla SFI (Società filosofica italiana), il "Premio" è, dal 2017, patrocinato dall’USR Campania e riconosce ai docenti delle scuole partecipanti una formazione di 25 ore sulla piattaforma SOFIA.

Ricerca scientifica e didattica: tra Scuola e Università

Obiettivo principale del Progetto-Premio è la diffusione della filosofia vichiana nel mondo, mettendo in relazione alcune fondamentali strutture di ricerca e attirando a Napoli studiosi provenienti da vari Paesi europei. Nel suo complesso il "Premio" nasce dall'esigenza di coniugare ricerca scientifica e didattica per fortificare la complessa relazione tra due segmenti dell'istruzione pubblica italiana: Scuola e Università in un incontro/confronto con la cultura europea. La filosofia è in grado di offrire opportunità di riflessione ragionevole e critica sul nostro agire «pratico» nel senso nobilissimo delle ragioni della prassi dentro la polis per riarticolare un vissuto dell'uomo contemporaneo fatto di azioni e di idee. Proprio da ciò nasce l'esigenza di confronti e scambi culturali con l’obiettivo di formare e comunicare un sapere che non sia ristretto a logore parole-chiave del nostro tempo e chiuso in sterili «confini». 

Giambattista Vico: un filosofo trasversale

A intercettare questo bisogno di sapere, di dibattito e di ricerca "filosofica" può contribuire lo studio aggiornato della "filosofia" di Giambattista Vico che, in una prospettiva interdisciplinare e interculturale, diviene ponte di collegamento tra patrimoni di conoscenze, tra studiosi, docenti e studenti. Grazie alla versatilità del suo pensiero (1668-1744) è possibile stendere una rete di legami atti a facilitare la conoscenza della cultura italiana, anche in background profondamente dissimili, attraverso un movimento diacronico (Vico-Omero, Vico-Dante, Vico-Machiavelli, Vico-Joyce, Vico-Jung... solo per citarne alcuni) e sincronico (storia, linguaggio, mito...).

Il Premio filosofico nel mondo

Il progetto "Premio", nella sua IX edizione, a partire dal 2013 si conclude con un Convegno di studi internazionali in una sede delle Università partecipanti - Università di Padova, Università del Piemonte-Orientale, Università di Zagabria (Croazia), Università di Uberlandia (Brasile), Università di Wittemberg (Halle– Germania) e l’Accademia delle Scienze di Mosca, Università della Murcia (Spagna), l’Università Complutense di Madrid, l’Università di Lugano (Svizzera) - a cui prendono parte anche i due studenti vincitori. E’ questa l’ultima fase di un Premio che vede coinvolti insegnanti e alunni in un percorso che comincia a settembre con la scelta del classico da presentare e si sviluppa in quattro momenti nell’arco dell’anno scolastico.

Le fasi del Premio

Il primo momento, forse il più magico, raccoglie nelle ampie aule della Federico II studenti provenienti da tanti licei italiani (420 alunni per l’edizione 2018) che in armonioso silenzio seguono le lezioni degli studiosi europei che hanno condiviso l’iniziativa. Sono due giorni molto intensi, per studenti e insegnanti. Le lezioni, sul classico in precedenza selezionato, hanno come obbiettivo principale la preparazione dei candidati a sostenere la prova scritta del terzo e ultimo giorno; ma le stesse lezioni fungono da corso di formazione (didattica per competenze) per i docenti accompagnatori. La seconda fase del progetto è dedicata alla correzione degli elaborati da parte del comitato scientifico. I primi due vincitori saranno premiati con la partecipazione al Convegno di studi internazionale e alla pubblicazione dei loro elaborati. Molto suggestiva, infine, la cerimonia di premiazione nella sede dell’Università di Napoli alla presenza del Rettore e in streaming per le scuole fuori regione.

Il Premio e la sua storia

Nella sua breve storia, tutta raccontata anche sul sito www.vichiani.net, ricordiamo le varie edizioni ed i luoghi che hanno visto la presenza di Vico attraverso le parole degli studenti italiani.

  • Nel 2013 il Convegno, Questioni di filosofia e metafisica in Giambattista Vico, si è tenuto a Mosca, organizzato dalla prof. Julia Ivanova, ordinario di Filosofia moderna presso l’Accademia delle scienze.
  • Nel 2014 il Convegno Metafisica diritto e storia si è svolto presso la Facoltà di Lettere e filosofia dell’Università di Zagabria organizzato dalla professoressa Sanja Roic, ordinario di letteratura italiana.
  • Nel 2015 il Convegno Giambattista Vicos Bedeutung für die heutige Debatte – Vicos De universi Juris Uno Principio, et Fine Uno - in Kontext der europäischen si è svolto ad Halle in Germania organizzato dal professor Mathias Kauffman, Professore di etica alla Martin-Luther-University di Halle-Wittenberg.
  • Nel 2016 i lavori del Convegno Vico e la Metafisica classica vichiano sono stati ospitati dall’Università spagnola di Murcia e organizzati dal prof. A. Marques Catedrático de Metafísica, en la Universidad de Murcia
  • Nel 2017 i Lavori del Convegno Problemi di ricerca su Vico e sulla storiografia contemporanea di sono tenuti a Napoli presso l’Università Federico II organizzato dal prof. Fabrizio Lomonaco, ordinario di storia della filosofia.
  • Nel 2018 i lavori del Convegno Vico e l’Autobiografia si sono tenuti presso l’Università di Lugano organizzati dal prof. Maurizio Viroli, Professore ordinario alla Università del Texas ad Austin e all'Università della Svizzera Italiana
  • Nel 2019 i lavori del Convegno Vico e il Barocco si sono tenuti presso l’Università Complutense di Madrid organizzato dal prof. Marco Carmello, Profesor presso il Departamento de Filología Italina dell’Universidad Complutense de Madrid.

Quest’anno, per la IX edizione del Premio, si ritornerà nella prestigiosa Università di Lutero, dove ancora una volta, due studenti italiani potranno leggere i loro elaborati e confrontarsi con i più accreditati studiosi del pensiero vichiano.

Fabrizio LOMONACO

Claudia MEGALE

Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero

(settembre 2019, pagine 512, euro 48,00)


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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