Scuola7 16 dicembre 2019, n. 164

Scuola7

la settimana scolastica

16 dicembre 2019, n. 164


In questo numero parliamo di:



Indire per le piccole scuole: dall’emergenza alla progettualità (G.R. Mangione - G. Cannella)

Docenti di sostegno senza titolo: che fare? (L. Lega)

Formazione in servizio: com’è andata in questi tre anni? (G. Cerini)

I Livelli Essenziali delle Prestazioni e i Fabbisogni Standard (G. Ventura)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diIndire per le piccole scuole: dall’emergenza alla progettualità
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16 dicembre 2019

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n. 164

Indire per le piccole scuole: dall’emergenza alla progettualità

Giuseppina Rita MANGIONE
Giuseppina CANNELLA

Le piccole scuole. Una fotografia italiana

Le “piccole scuole” sono realtà situate in contesti di montagna o nelle isole minori e in tutte quelle aree interne caratterizzate da bassa densità abitativa, con situazioni socio-economiche non sempre floride, pochi alunni e docenti che vanno e vengono. In Italia la normativa, basandosi principalmente su criteri geografici, fa riferimento a “scuole di montagna”, “scuole delle piccole isole” e “scuole dei territori a bassa densità demografica” (con riferimento alla legge 111/2011, Art. 19, Comma 4 e al DPR 81/2009)

Ma non sono solo queste le realtà in cui si trovano le piccole scuole. L’aggiunta di un criterio di natura quantitativa legato al numero di studenti ha permesso a INDIRE di delimitare con una maggiore precisione il fenomeno delle piccole scuole, almeno per il primo ciclo di istruzione. Utilizzando i dati MIUR per l’anno scolastico 2017/18, si rilevano 8.848 piccole scuole, di cui 7.204 sono primarie e 1.644 secondarie di I grado. Si tratta di un fenomeno che si estende su tutto il territorio nazionale, con importante presenza in regioni del Nord quali Piemonte, Lombardia e Veneto. Sono presenti in territori con differenti gradi di perifericità, in maniera significativa anche in comuni polo e “di cintura”.

Davvero un quadro complesso! Reso ancora più difficile da gestire a causa di normative sul dimensionamento degli istituti autonomi (l’unica deroga concessa è per le scuole in montagna e nelle piccole isole, con un parametro previsto di 400 alunni, rispetto allo standard di 600) che fanno prevalere ragioni di sostenibilità economica rispetto all’opportunità di mantenere in vita territori che senza la scuola andrebbero via via spopolandosi.

Riferimenti

La piccola scuola in numeri http://piccolescuole.indire.it/ricerca/infografica-dati/

La piccola scuola nel tempo http://piccolescuole.indire.it/ricerca/timeline/

Una storia che inizia per “emergenza”

Nel 2007 la prima emergenza. Invitato dal Ministero e da alcuni genitori il gruppo di ricerca Indire predispone un’esperienza educativa che permette di garantire l’apertura della piccola scuola media di Marettimo (Isole Egadi). Due studenti, Gaspare e Jessica hanno potuto frequentare attraverso lezioni condivise con una scuola media di Firenze. Inizia un’avventura che consente ai due ragazzi di completare il ciclo obbligatorio della scuola secondaria di primo grado. Nel 2009 una nuova emergenza. Indire grazie anche alla disponibilità dell’IC “Biagio Siciliano” di Capaci interviene a supporto di Niky, un bambino che viveva su di una barca per una particolare forma di asma. Ancora una volta una scuola lavora a distanza, attraverso una complessa infrastruttura tecnologica, per garantire il diritto allo studio e una offerta educativa di qualità anche in situazioni in cui l’isolamento sembra essere una sfida insormontabile!

Negli anni i genitori e i territori richiedono interventi continui perché lo spopolamento dei territori avanza e le piccole scuole sono prive di docenti, spesso senza strumenti tecnologici, come ad esempio la banda larga, per avviare percorsi di didattica a distanza e con classi composte da bambini di età diversa, che le insegnanti percepiscono come un “ostacolo al programma”.

Riferimenti

Scuola, se il futuro in rete si fa strada dalle piccole classi isolate

https://www.repubblica.it/scuola/2014/06/30/news/piccole_scuole_non_pi_isolate_grazie_al_web-90382596/

Internet salva le micro scuole. 12 mila gli istituti sparsi tra montagne e isole

http://www.rai.it/dl/tg3/articoli/ContentItem-f9673b71-38cb-46aa-8b26-a84ee48313de.html

Sperdute tra i monti o sulle isole. Così sopravvivono le piccole scuole

https://www.lastampa.it/cultura/scuola/2017/06/06/news/sperdute-tra-i-monti-o-sulle-isole-cosi-sopravvivono-le-piccole-scuole-1.34578742

L’importanza di una visione globale e di un “intervento di sistema”

Intorno alla piccola scuola si sviluppano reti di relazioni, azioni culturali e attività che contribuiscono a mantenere in vita piccoli centri e borghi a salvaguardia della vita e della cultura che li caratterizza.

Occorre ripensare il modello organizzativo e didattico della piccola scuola, sostenerlo e condividere quelle esperienze che possono essere un innesco al cambiamento. Grazie al progetto Piccole scuole, affidamento MIUR Asse I – “Investire nelle competenze, nell’istruzione e nell’apprendimento permanente” OS 10.1 – “Riduzione del fallimento formativo precoce della dispersione scolastica e formativa”, si lavora per la costruzione di una rete nazionale e per l’individuazione di modelli e metodi che possano rafforzare la competenza dei docenti e il loro mettere in atto azioni in grado di supportare il miglioramento educativo e il fare scuola nelle piccole istituzioni.

Nel 2017 nasce un Movimento culturale, che prende il nome di “Movimento delle Piccole Scuole”, come realtà aperta a tutte quelle Piccole Scuole che vogliono impegnarsi per partecipare a pieno titolo al sistema educativo nazionale, avviare un processo di innovazione, sottraendosi al rischio di marginalizzazione. Intenti e idee del movimento sono raccolti nel Manifesto, che a Favignana firmano 60 scuole.

I punti chiave del Manifesto:

  • comunità di memoria e qualità di apprendimento
  • l’esperienza delle pluriclassi, una risorsa e non un limite
  • tecnologia e inclusione sociale

Gli Istituti scolastici aderenti al Movimento delle Piccole sono ad oggi 250. Fanno capo a questi istituti 1.241 plessi, con un totale di 518 pluriclassi. Sono coinvolti quindi 70.924 alunni, e 11.842 docenti (di cui 7.903 di ruolo). Molte di queste scuole sono situate nelle 72 Aree Interne presenti sul territorio nazionale (rif. Strategia Nazionale Aree Interne).

I ricercatori Indire si adoperano per realizzare ogni anno “laboratori adulti” (che coniugano formazione, progettazione e sperimentazione in classe) alla cui base vi sono Patti formativi sottoscritti da Dirigente, docente e Indire, per la valorizzazione professionale e la sperimentazione. Inoltre vengono sostenute esperienze di formazione integrata da workshop territoriali e visiting tra piccole scuole che rappresentano eccellenze e possono accogliere docenti di altre realtà, accompagnandoli nella comprensione di modelli organizzativi e didattici e nella loro messa in pratica.

Riferimenti

Il Movimento e la mappa delle Piccole scuole http://piccolescuole.indire.it/il-progetto/

Da Barbiana a Favignana: piccole scuole crescono http://www.scuola7.it/2017/54/docfinali/46_prontera_piccolescuole.htm

12 mila minuscole scuole sparse per l’Italia. Un milione di studenti studia così

https://www.corriere.it/buone-notizie/18_novembre_21/12mila-minuscole-scuole-sparse-l-italia-milione-studenti-studia-cosi-0a9738e2-ecad-11e8-9cc0-d189758894d5.shtml

Valorizzazione delle pratiche e restituzione ne “I Quaderni delle Piccole Scuole”

Il gruppo di ricerca Indire guarda le piccole scuole come veri e propri laboratori di innovazione.

I ricercatori Jose Mangione, Giusy Cannella, Laura Parigi, Rudi Bartolini, Stefania Chipa, Alessandra Anichini, Lorenza Orlandini, Maeca Garzia e i collaboratori alla ricerca e alle strategie con i territori Tania Iommi, Francesca De Santis, Anna Tancredi, Andrea Paoli si impegnano quotidianamente nel rappresentare la ricchezza e la capacità di reazione di queste scuole, nel sostenere e costruire con loro percorsi sostenibili, nel restituire ad altri insegnanti e dirigenti esperienze concrete, pratiche autentiche, indagini territoriali, nella speranza che queste possano essere generative.

Inoltre, la collaborazione con ANCI così come ENRD – OECD favorisce l’individuazione di pratiche mutuabili di bella collaborazione scuola, comune e territorio.

Esperienze di rivisitazione del curricolo secondo processi di outdoor e internazionalizzazione come la realtà del Plesso di Travo (IC Bobbio), strategie di gestione del tempo al fine di permettere il diritto allo studio anche nelle situazioni insulari e microinsulari come la Banca delle ore dell’IC di Lipari o l’allungamento del tempo scuola delle piccole scuole di Anzano del Parco e di Alserio, curricoli informati dalle pluriclassi come nell’IC de Magistris di Caldarola, la gestione degli spazi per una scuola diffusa come l’IC di Seggiano, così come modelli di scuola comunità come quello proposto dall’IC di Bussoleno trovano nel Movimento l’attenzione del gruppo di ricerca e al contempo lo spazio per raccontarsi e per costruire percorsi in grado di coinvolgere anche altre piccole scuole, innescando dal basso processi di cambiamento.

Riferimenti

La lezione delle “piccole scuole”, laboratorio di innovazione didattica

https://altreconomia.it/piccole-scuole-laboratorio-innovazione/

Piccole scuole, Cerri: “La scuola è il perno del paese. Diamo opportunità ai nostri ragazzi”

http://www.anci.it/piccole-scuole-cerri-la-scuola-e-il-perno-del-paese-diamo-opportunita-ai-nostri-ragazzi/

Le scuole al centro di un “racconto” di innovazione!

Organizzati in “Storie, “Studi” e “Strumenti”, “I Quaderni delle Piccole Scuole” permettono di documentare le attività di sperimentazione didattica ed educativa delle scuole che partecipano alla Rete Nazionale delle Piccole Scuole. I Quaderni rendono omaggio alla Biblioteca di Lavoro, un’opera editoriale voluta e diretta da Mario Lodi che pubblicò, fra il 1971 e il 1979, numerosi volumetti e schede didattiche, realizzando una vera e propria enciclopedia delle esperienze più significative compiute in Italia. I repertori della Biblioteca di Lavoro trovarono una grande diffusione tra gli insegnanti di quel tempo e furono generativi di innovazione. Con un linguaggio semplice e chiaro, la forma essenziale ed illustrata, la credibilità di un lavoro di ricerca profondamente radicato nelle pratiche organizzative e nell’esperienza viva dell’insegnamento, “I Quaderni delle Piccole Scuole” mirano al diffondersi di modi di fare scuola attiva, inclusiva, democratica.

Riferimenti

Nascono “I Quaderni delle Piccole Scuole” http://piccolescuole.indire.it/quaderni/

http://piccolescuole.indire.it/nascono-i-quaderni-delle-piccole-scuole/

Dalle dolomiti ai trulli. Ecco le piccole scuole d’Italia innovative e giramondo

https://www.corriere.it/scuola/primaria/cards/dalle-dolomiti-trulli-ecco-piccole-scuole-d-italia-innovative-giramondo/maestre-en-plein-air.shtml

I temi su cui ragionare. Tavoli strategici al Convegno Internazionale sulle Piccole Scuole

Dal 2 all’8 dicembre 2019 le piccole scuole italiane sono state protagoniste di un interessante convegno internazionaleComunità di memoria, comunità di futuro. Il valore della piccola scuola” organizzato da Indire all’auditorium parco della musica in Roma. L’evento ha permesso ad esponenti di associazioni internazionali come OCSE, ENRD, ATEE, AERA-ECER, CEFRIO provenienti da paesi come Francia, Scozia, Inghilterra, Quebec e naturalmente Italia, di confrontare modelli o posizioni didattiche ma anche socio economiche, richiamando quei temi oggetto poi di specifici tavoli strategici.

I 4 tavoli, coordinati da Chair del mondo “scuola” e dai ricercatori Indire hanno visto la partecipazione di direttori di USR insieme a dirigenti ministeriali, scolastici e di associazioni attive nel campo educativo, esponenti di ANCI, del MIUR, così come docenti di piccole scuole e rappresentanti di Reti nazionali e internazionali. Il lavoro dei tavoli ha permesso di far emergere considerazioni e raccomandazioni attorno a quattro temi-chiave quali:

  1. Superare l’isolamento e favorire l’inclusione
  2. Costruire comunità nelle piccole scuole: il dialogo tra scuola e territorio
  3. Educare nelle piccole scuole
  4. Progettare modelli organizzativi per reti di piccole scuole

Ciò che è comunemente emerso, in primo luogo, è la necessità di dare una nuova definizione giuridica di “piccola scuola”. I criteri che la individuano empiricamente devono trovare un riconoscimento a livello legislativo, in modo da garantire la governance e con essa la possibilità di intervenire in modo più sistematico e specialistico. Si è parlato di nuovi criteri e policy per la valorizzazione della professionalità docente e di lavorare per una maggiore flessibilità delle Regioni nella identificazione ed assegnazione della autonomia alle istituzioni scolastiche, superando il mero criterio quantitativo legato al numero di studenti, al fine di andare incontro alle situazioni delle piccole scuole. Occorre inoltre individuare, nell’ambito di una pianificazione territoriale triennale, strutture di collegialità diffusa e una figura di riferimento che sia veramente vicina alla realtà territoriale degli istituti interessati (cfr. il Repertorio di Professionalità per l’innovazione previsto da Indire). Un altro punto importante messo in evidenza da più di un Tavolo è la formazione dei docenti. Gli insegnanti devono essere messi nelle condizioni di comprendere il valore della pluriclasse e di individuare i supporti fondamentali per superare i limiti di un isolamento geografico e “intellettuale” valorizzando il territorio e l’ambiente circostante come elementi che attraversano sapientemente le proposte educative.

Riferimenti (e spezzoni video)

http://piccolescuole.indire.it/grande-successo-per-la-settimana-delle-piccole-scuole-a-roma/

Giuseppina Rita MANGIONE

Giuseppina CANNELLA

Docenti di sostegno senza titolo: che fare?

Loretta LEGA

Dall’integrazione all’inclusione

Nel nostro Paese si sta sviluppando un interessante dibattito sulla specializzazione necessaria per i docenti che svolgono funzioni di sostegno per gli alunni disabili. Se ne è avuta un’eco nel convegno di Forlì (organizzato nelle settimane scorse da ANMIC, ANFFAS e CIDI, in collaborazione con Tecnodid) sul tema dell’inclusione, con al centro la riflessione sul modello ICF e il PEI partecipato[1].

Le posizioni in campo sono sostanzialmente due.

C’è chi chiede di intensificare la specializzazione, fino a prevedere il superamento della specializzazione “polivalente” per ritagliarla su specifiche disabilità (autismo, sindrome di down, disabilità sensoriali, ecc.). Molte associazioni dei genitori spingono per questa soluzione, che tuttavia si scontra con una situazione drammatica dovuta alla mancanza di qualsiasi tipo di specializzazione in oltre un terzo dei docenti che svolgono funzioni di sostegno nell’a.s. 2019/20 (che all’inizio dell’anno assommavano complessivamente a 150.000 unità).

Dall’altra parte c’è chi propone un sostegno “diffuso”, cioè in grado di coinvolgere molti soggetti nella gestione di classi inclusive. Riecheggiano in queste proposte le parole di un esperto come A.Canevaro, che ha sempre messo in guardia dalla logica della copertura di sostegno, in favore dell’idea di sostegni al plurale (compagni di classe, tecnologie, docenti di sostegno ma anche insegnati curricolari, personale ausiliario, genitori, ecc.). Tra l’altro, l’introduzione del sistema ICF sembra privilegiare questa dimensione allargata dell’inclusione, in quanto mette in relazione il deficit dell’allievo con le caratteristiche dell’ambiente di vita, del contesto sociale, delle diverse opportunità di crescita.

Una prospettiva pienamente educativa, e non strettamente riabilitativa, sembra dar ragione all’idea di un coinvolgimento di più attori nel processo di integrazione, non delegandola al solo docente di sostegno, per il quale – comunque – continua ad essere richiesto il prescritto titolo di abilitazione. Le modifiche introdotte nei D.lgs. 66/2017 e 96/2017 si muovono proprio nella prospettiva dell’inclusione come processo “partecipato”.

Fabbisogno di sostegno e risorse per l’inclusione

Resta tutta da interpretare la dinamica tra certificazione di disabilità e posti di sostegno assegnati. Entrambi i valori risultano in aumento, ma i posti in misura proporzionalmente maggiore[2]. Questo fenomeno, particolarmente visibile con la gestione delle deroghe, ci segnala che ancora oggi il tema dell’inclusione sembra orientarsi verso l’assegnazione di ore di sostegno (sempre più richieste e sempre più reclamate) a scapito di una maggiore attenzione all’insieme dei sostegni che dovrebbero garantire una effettiva inclusione e non solo una (mal sopportata) integrazione. Ci riferiamo:

  • alla presenza di “educatori” o “assistenti all’autonomia e alla comunicazione” (di cui non esiste una stima attendibile), che sono quantificabili in almeno 25.000 unità fornite da enti locali e cooperative di servizi),
  • al ruolo di supporto che potrebbe svolgere il personale ATA (anche se manca una incisiva politica di riconoscimento del ruolo “potenziato” che dovrebbero svolgere i collaboratori in tema di assistenza)[3],
  • alla indispensabile funzione dei docenti curricolari nell’affrontare il tema dell’inclusione (con la necessità di una loro formazione specifica).

Qualche esperto ha anche ipotizzato la composizione di “cattedre miste”, cioè l’affidamento allo stesso docente sia di insegnamenti curricolari, sia di compiti di sostegno, proprio per suggellare la piena contitolarità dei docenti specializzati nel partecipare alla vita “didattica” della classe. Non dimentichiamo che i 259.757 alunni con disabilità sono accolti nella maggioranza delle 369.769 classi in cui si articolano le scuole dell’infanzia, le scuole primarie, le scuole secondarie di I e II grado.

Graf. 5 - Serie storica degli alunni con disabilità e dei posti di sostegno_ AA.SS. 2015/2016-2019/2020

Nota: A partire dall’a.s. 2016/2017 sono inclusi i posti di potenziamento. Il dato dell’a.s. 2019/20 è riferito al 10/09/2019, in via di aggiornamento da parte degli Uffici periferici. Fonte: MIUR, 2019.

Come frenare la fuga dal sostegno?

I dati forniti dal MIUR ad inizio d’anno mettono in evidenza che a fronte di un complesso di 150.609 docenti impegnati sul sostegno, ben 50.529 lo sono in virtù della cosiddetta “deroga”, cioè di un aumento di ore di sostegno concesso solo in organico di fatto (di qui la estrema volatilità e precarietà dei posti. Sulle deroghe si va spesso in mancanza di titolo e come ultima possibilità per ottenere un incarico di insegnamento, seppure a tempo determinato. La riduzione di questo fenomeno richiede la disponibilità di un maggior numero di docenti forniti di titolo di specializzazione, disponibili all’insegnamento di sostegno (problema cui si sta ovviando attraverso l’attuale ciclo TFA sostegno in fase di svolgimento ed il nuovo ciclo TFA in fase di indizione) e, sull’altro versante, dalla stabilizzazione dei posti di deroga in organico di diritto (che potrebbero essere offerti ai vincitori dei prossimi concorsi sul sostegno).

Resta comunque il problema della fuoriuscita dal sostegno di molti docenti specializzati che, al termine del quinquennio previsto dalla legge, ottengono il passaggio ai posti di ruolo curricolari, evidentemente considerati più prestigiosi. Fintanto che non si pone un argine a questa “fuga” il problema non avrà fine. Il sostegno continuerà ad essere considerato canale agevolato per l’immissione in ruolo, da abbandonare poi prima possibile. La soluzione potrebbe essere trovata nell’allungamento del periodo di permanenza obbligatoria sul ruolo di sostegno (le associazioni dei genitori avevano proposto di portarlo da 5 a 10 anni) oppure in vari tipi di incentivi alla continuità sul ruolo e sulla sede. Anche la valorizzazione delle competenze “esperte” acquisite dai docenti di sostegno potrebbe stimolare una maggiore continuità di presenza nel ruolo.

In questa ottica si muove la recente nota MIUR 2215 del 26 novembre 2019 che propone di affidare a docenti di sostegno particolarmente esperti funzioni di tutoraggio e di accompagnamento nei confronti dei docenti di sostegno privi di specializzazione. La nota sembra prefigurare una specifica figura di coordinatore dell’inclusione all’interno di ogni istituzione scolastica, cui affidare appunto un compito di consulenza e di supervisione professionale dei colleghi. Questo profilo era già stato messo a fuoco nelle note 37900/2015 e 32839/2016.[4]

La formazione di docenti tutor di sostegno e dei docenti privi di titolo

La nota ministeriale compie una scelta, forse di necessità ma innovativa, perché abbina l’organizzazione integrata di corsi di 2° livello (per docenti di sostegno esperti) con la realizzazione di corsi di 1° livello (per docenti “principianti”) affidando ai primi compiti di accompagnamento, supporto e orientamento dei “novizi”: una sorta di mutuo insegnamento (o di peer review) che responsabilizza notevolmente il docente di sostegno “esperto”. Questo parteciperebbe ad un percorso formativo classico di circa 10 ore, per mettere a fuoco temi emergenti anche dalla decretazione più recente (D.lgs. 66/2017 e D.lgs. 96/2019), in particolare la nuova impostazione ICF, per poi svolgere azioni di laboratorio formativo a scuola per le ulteriori 15 ore.

Infatti si prende come unità di misura una unità formativa di 25 ore “all inclusive”. Le 15 ore di laboratorio vengono sviluppate all’interno del proprio luogo di lavoro, in forma di tutoraggio ai colleghi di sostegno in particolare a quelli privi di titolo, per affiancarli anche nei possibili momenti di difficoltà.

La nota del MIUR propone anche l’organizzazione di corsi di formazione di primi livello, da rivolgere ai docenti di sostegno “principianti”, preannunciando l’arrivo di ulteriori finanziamenti.

I contenuti della formazione

I temi oggetto della formazione in servizio si riferiscono a:

  1. Le implicazioni del modello ICF, di matrice bio-psico-sociale, sulla progettazione educativa e didattica, per cogliere le relazioni tra condizioni/potenzialità del soggetto, caratteristiche del contesto di vita e fattori facilitanti dei processi di inclusione.
  2. Le modalità per una progettazione integrata, a partire dall’elaborazione del PEI, dalla gestione delle classi inclusive, dalla scelta delle forme più efficaci di mediazione didattica e comunicativa.
  3. Le modalità di valutazione degli allievi in situazione di disabilità, anche alla luce delle novità previste dal D.lgs. 62/2017 e dalle nuove norme sulla certificazione di disabilità, sul profilo di funzionamento, sulla progettazione condivisa e sulla valutazione della qualità dell’inclusione.
  4. L’apporto delle nuove tecnologie e di software dedicati, per arricchire le scelte didattiche ed organizzative in materia di inclusione.

Si tratta di argomenti che possono consolidare la cultura dell’integrazione nell’ottica che abbiamo cercato di argomentare in questo breve contributo, per sottolineare l’esigenza di un superamento della logica del sostegno come protesi, in favore di un sostegno come elemento di “facilitazione” della conquista di maggiori gradi di autonomia e iniziativa negli allievi disabili all’interno delle classi che frequentano.

Loretta LEGA

[1] Il relatore del convegno è stato l’ispettore Luciano Rondanini, che ha preso spunto dal volume recentemente edito dalla casa editrice Tecnodid: L.Rondanini, L’ICF e la progettazione partecipata del PEI, Tecnodid, Napoli, 2019.

[2] Il dato dei posti, censiti dal MIUR al 10 settembre 2019, sembra in rapido aumento visto che il MIUR nella nota 2215 del 26-11-2019 parla di 176.000 docenti impegnati su posti di sostegno (ma probabilmente si riferisce anche a brevi spezzoni di orario per supplenze).

[3] G.Ventura, M.Nutini, Migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni disabili, in “Scuola7.it”, n. 159, 11 novembre 2019. I due autori distinguono tra assistenza di base e assistenza specialistica, proponendo soluzioni innovative per valorizzare l’impegno delle figure addette all’assistenza.

[4] A.Carlini, Il docente coordinatore dell’inclusione, in “Rivista dell’istruzione”, n. 3, maggio-giugno 2016, Maggioli, Rimini.

Manuale di amministrazione e contabilità per le istituzioni scolastiche

Susanna Granello

(novembre 2019, pagine 560)


Certamente l'attività amministrativa e contabile dell'istituzione scolastica ha come obiettivo primario l'erogazione del servizio  istruzione e formazione, ma ciò non toglie che la prima garanzia per l'utente sia la legittimità delle operazioni e degli atti.
Alla base di questa azione di garanzia c'è la sinergia tra dirigente, direttore e i loro collaboratori.
Il Manuale segue tale impostazione, garantendo un percorso guidato attraverso le varie fasi dell'attività amministrativa e contabile (programmazione, realizzazione, verifica, modifica e consuntivazione) con modalità chiare e concrete.
Trova importante giustificazione l’introduzione sullo scenario giuridico, nel quale si muovono attori secondo le regole del diritto amministrativo e contabile. L’ulteriore passaggio è rappresentato dall’ampia disamina dei grandi ambiti della funzione amministrativa e contabile di programmazione, di attuazione e di negoziazione.
Vengono successivamente analizzati e dimostrati i documenti contabili fondamentali di ogni istituto scolastico, dalla Programma Annuale al Conto Consuntivo, le verifiche ed i controlli, legati tutti dal filo rosso dell’unitarietà del servizio volto a garantire la piena realizzazione della mission, così come declinata del PTOF.
Risaltano i ruoli dei diversi soggetti decisionali, le problematiche relative alle connessioni tra i vari atti, documenti ed azioni, spesso, con suggerimenti di soluzioni operative.


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16 dicembre 2019

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n. 164

Formazione in servizio: com’è andata in questi tre anni?

Giancarlo CERINI

Il seminario nazionale sul monitoraggio

Nei giorni 12-13 dicembre u.s si è svolto al MIUR un seminario nazionale riservato agli staff della formazione operanti presso gli USR e ai dirigenti rappresentanti delle scuole polo, per approfondire gli esiti del monitoraggio dell’appena concluso Piano Nazionale triennale della Formazione 2016-19 (DM 797/2016).

Il monitoraggio è stato affidato dal MIUR all’INDIRE e si è avvalso della collaborazione degli USR, per effettuare analisi qualitative e audit presso 64 ambiti territoriali sui 319 presenti su tutto il territorio nazionale. La metodologia di tipo qualitativo ha consentito di interpellare i principali soggetti che in ogni territorio hanno realizzato la formazione (i dirigenti delle scuole polo, i dirigenti scolastici del territorio di riferimento, i formatori impegnati, i docenti destinatari della formazione). A questa indagine si è affiancata l’analisi dei dati quantitativi messi a disposizione dalla banca-dati di SOFIA, il sistema informativo del MIUR che ha l’ambizione di censire tutte le attività di formazione (pubbliche e private) rivolte al mondo della scuola.

Gli aspetti positivi del piano nazionale di formazione

Gli esiti del monitoraggio rivelano una sufficiente tenuta del modello di governance adottato per la formazione, imperniato sull’erogazione dei fondi nazionali a 319 scuole-polo (una per ciascuno degli ambiti territoriali in cui è suddiviso il nostro Paese), con un budget stimabile di circa 80.000 euro per ambito. Le scuole-polo avevano il compito di raccogliere i bisogni formativi dei docenti del rispettivo territorio (mediamente 25 scuole), di “filtrarli” con le 9 priorità nazionali stabilite nel Piano Nazionale, di organizzare un catalogo di azioni formative da realizzare nel corso di ogni anno solare (finanziario). I finanziamenti erogati annualmente hanno consentito di organizzare attività formative stimabili in circa 6.000 corsi di formazione ogni anno, rivolti a circa 300.000 docenti. Molti USR hanno realizzato specifici e analitici monitoraggi regionali, mentre i dati nazionali offerti dalla piattaforma SOFIA offrono una fotografia “parziale”, ma statisticamente significativa della percezione espressa dai docenti al termine del corso.

In diverse realtà territoriali la progettazione in rete delle azioni formative ha avuto un salto di qualità positiva, così come notevole è stato l’impegno dei dirigenti delle scuole polo, che spesso hanno operato in mancanza di risorse umane aggiuntive e con aggravio di impegni amministrativi.

L’efficacia dei piani formativi di territorio è aumentata quando le scuole polo sono riuscite ad interpretare i bisogni del territorio, ad incanalarli con progettazioni condivise, ad offrire risposte organizzative puntuali, ad utilizzare formatori qualificati.

Cosa dicono gli insegnanti della loro formazione?

Le risposte degli insegnanti – rilevabili dai questionari di fine corso - segnalano che nel 75% dei casi i corsi frequentati sono risultati di gradimento, utili al proprio lavoro e fonte di stimoli culturali e di scambi professionali. La partecipazione ai corsi è stata generalmente inserita nei Piani formativi di istituto, era rispondente (almeno nei titoli) alle priorità nazionali, è stata più ricca e “movimentata” sul piano dei metodi utilizzati, ma la ricaduta a livello di scuola è risultata assai debole. Spesso i temi affrontati nei corsi di ambito non sono stati oggetto di “ripresa” nelle scuole di appartenenza dei partecipanti. Dunque, la formazione sembra una scelta individuale dei singoli docenti, una risposta ad esigenze personali, piuttosto che inserirsi in una dimensione istituzionale, legata alla comunità professionale di appartenenza, coerente con i bisogni di sviluppo del curricolo dell’istituto.

I temi affrontati sono certamente significativi (con prevalenza di tre grandi aree: la didattica per competenze, le innovazioni metodologiche anche connesse alle tecnologie digitali, l’attenzione ai temi dell’inclusione e del disagio) con forte prevalenza dei temi di carattere trasversale. Grande assente sembra essere la didattica delle discipline, cioè il focus sui saperi forti del curricolo (la literacy e la numeracy) visti nella loro insegnabilità. Fa riflettere anche lo scarso ricorso ai dispositivi per personalizzare l’analisi dei bisogni (un bilancio di competenze vale assai di più di un questionario sugli argomenti più “gettonati”), per documentare l’attività svolta (ed un portfolio avrebbe un valore assai più incisivo di un semplice firma di presenza), per valutare gli esiti della formazione (e qui si fatica ad andare oltre il questionario finale di gradimento….).

Ma soprattutto sembra mancare un anello di congiunzione tra la formazione svolta nei corsi dell’ambito territoriale e ciò che poi succede a scuola. Le due realtà sembrano non dialogare e inducono ad un sentimento di frustrazione o di scarsa spendibilità della formazione svolta. Sarà per questo motivo che i tassi di abbandono dei corsi a cui ci si è iscritti risulta clamorosamente alta.

Le principali criticità emerse dal monitoraggio

Una riflessione sincera su ciò che non ha funzionato nel primo piano pluriennale porta a sottolineare alcuni aspetti nella governance del sistema di formazione:

  • la diversa capacità degli USR di assicurare la regia complessiva del piano sul territorio;
  • la difficoltà dei piani di ambito nel rispondere ai bisogni formativi delle scuole (e non solo alle domande dei singoli docenti);
  • l’ambigua definizione delle priorità nazionali (non presidiate scientificamente a livello nazionale) e affidate alle dinamiche del territorio;
  • la difficoltà a migliorare le metodologie formative, ancora troppo imperniate sulla tipologia “corso di formazione” piuttosto che “formazione come accompagnamento, ricerca e riflessione”;
  • la farraginosità delle procedure amministrative di erogazione dei fondi, di rendicontazione, con lo sfalsamento anno scolastico/anno finanziario e l’impossibilità di una tempistica coerente delle azioni formative (costrette spesso in finestre temporali);
  • l’irrisolta questione dell’obbligo di partecipazione dei docenti alle attività di formazione (affermata nella legge 107/2015), ma di fatto smentita nell’accordo contrattuale del 19-4-2018 (CCNL) che ha avuto come conseguenze un successivo minore tasso di partecipazione dei docenti alle attività di formazione, rimandate alle delibere dei collegi dei docenti.

Le nuove responsabilità dei collegi dei docenti

La lettura di questi dati, oggetto di ulteriore confronto e condivisione nel corso del seminario del 12-13 dicembre, va ora messa in relazione con il nuovo CCNI sulla formazione firmato il 19-11-2019, che vogliamo interpretare come tentativo di ovviare ad alcune delle criticità emerse anche in sede di monitoraggio. In particolare, i due punti fermi del nuovo contratto sembrano essere:

  • lo spostamento del baricentro della formazione verso le scuole, ciascuna dotata di un budget minimo di fondi dedicati (circa 1.800 euro), pari al 60% dell’intero stanziamento;
  • la finalizzazione delle attività formative territoriali di ambito affidate alle scuole-polo, con un budget di circa 30.000 euro (pari al 40% dei fondi), alle priorità nazionali.

Ripensare al significato delle priorità nazionali

Intanto, nel recente CCNI si registra una attenzione ad alcuni temi legati alle innovazioni legislative più recenti ed ai temi emergenti dal dibattito culturale (l’insuccesso scolastico, la dispersione, ecc.). Ora, la disponibilità sicura di finanziamenti dedicati a queste priorità nazionali dovrebbe tradursi in effettive azioni di informazione formazione a livello territoriale. Si è in attesa di indicazioni da parte del MIUR alle scuole-polo.

Tab. 1 – Priorità nazionali della formazione

- educazione civica trasversale, di cui alla legge 92/2019;

- discipline STEM (scientifico-tecnologiche e matematiche)

- l’attuazione del d.lgs 65/2017 che introduce il sistema integrato zerosei anni;

- la nuova impostazione dell’istruzione professionale (D.I. 92/2018);

- il rilancio del significato dell’alternanza scuola-lavoro nella nuova formulazione dei PCTO (percorsi per le competenze trasversali;

- procedure di valutazione degli allievi e esame di Stato (sulla base del D.lgs. 62/2017 e decretazione successiva);

- il contrasto alla dispersione e all’insuccesso scolastico;

- gli adempimenti di natura giuridica (dalla sicurezza alla trasparenza, la privacy, ecc.);

- gli interventi formativi relativi ai BES, ai DSA, alla disabilità;

- lo sviluppo del Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD).

Sarebbe opportuno che ogni priorità fosse presidiata a livello nazionale da un gruppo di pilotaggio (utilizzando i gruppi già funzionanti presso il MIUR) per delineare “Linee guida” da offrire agli ambiti” (modellistica delle azioni formative) e canalizzare le possibili ripartizioni dei finanziamenti.

Punti di attenzione per la formazione in servizio

Prioritaria diventa ora l’elaborazione del Piano delle azioni formative da parte di ogni Collegio dei docenti (da inserire nel PTOF), che dovrà comprendere corsi gestiti direttamente dalla scuola, corsi consorziati in rete, corsi di ambito su priorità nazionali e corsi liberamente scelti dai docenti, avvalendosi della CARD di 500 euro[1].

Non dovrebbe mancare una riflessione sulla natura degli impegni di servizio esigibili dai docenti, per la cura della propria formazione. Una strategia di medio periodo dovrebbe prevedere incentivi alla formazione e la sua certificazione, con inserimento nel curriculum professionale di ogni docente. Nel lungo periodo si dovrebbe aprire la prospettiva dell’obbligatorietà con la formula ad esempio prevista per il comparto sanità.

Per migliorare la qualità della formazione sono decisivi i formatori e gli esperti che conducono le attività, ma anche la figura di un tutor-facilitatore che all’interno delle scuole possa accompagnare l’ulteriore sviluppo di azioni didattiche, di sperimentazione, di osservazione tra pari (offrendo una intelaiatura concettuale ed organizzativa alle attività di autoformazione di cui si parla nel CCNI).

Restano problemi aperti:

  • la qualità delle metodologie, con un più rigoroso rispetto delle indicazioni metodologiche fornite nel corso del triennio attraverso il ricorso ad Unità Formative;
  • la semplificazione delle procedure amministrative, in materia di erogazione e rendicontazione e l’adeguamento tariffario dei costi della formazione, risalenti al secolo scorso… (D.I.. 326/1996);
  • la sperimentazione di forme di certificazione della formazione, attribuendo un valore aggiunto alle attività che usufruiscono di sistemi di attestazione, verifica delle competenze acquisite e loro certificazione.

Come incentivare la “cura” della professionalità

Nell’immediato le domande, al ribasso, che molti docenti o collegi si fanno è del tipo: “ma l’aggiornamento è obbligatorio? Quante ore siamo tenuti a fare? Dove collochiamo le ore di aggiornamento?” Le 40+40 ore previste dal CCNL per impegni connessi all’insegnamento non sono comprimibili, dunque o si crea contrattualmente un ulteriore monte-ore per la formazione (es. 25 ore annue all inclusive) oppure si inserisce esplicitamente la formazione in servizio sotto la voce delle attività obbligatorie, ma non quantificate, connesse all’insegnamento (come la correzione dei compiti ed i rapporti con i genitori). Nell’attesa di un ripensamento contrattuale complessivo del tempo di lavoro dei docenti, si dovrebbero introdurre meccanismi di incentivazione economica legati alla frequenza delle attività di formazione.

In ogni caso è opportuno documentare, riconoscere, valutare, certificare le attività di formazione in servizio, inserendole in un curriculum strutturato del docente, in forma di portfolio docente.

In via sperimentale si può proporre l’adozione di sistemi di documentazione, valutazione, riconoscimento della formazione svolta (e della professionalità acquisita) in un nucleo di scuole in cui i docenti siano disponibili e ne ricevano un riconoscimento economico supplementare.

Giancarlo CERINI

[1] Vedi un approfondimento sul CCNI curato da G.Cerini sul n. 6-7 di “Notizie della Scuola” che riporta anche tutti i documenti normativi di riferimento (CCNI, allegato d’intesa, nota 49062/2019).

I Livelli Essenziali delle Prestazioni e i Fabbisogni Standard

Il banco di prova del sistema integrato 0-6 anni

Gabriele VENTURA

Il Garante per l’infanzia e l’adolescenza si preoccupa dei LEP (livelli essenziali di prestazione)

In occasione del trentennale della Convenzione Onu sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, l'Autorità garante per infanzia e adolescenza (Agia) ha pubblicato una proposta che individua quattro livelli essenziali delle prestazioni (Lep) per i diritti di bambini e ragazzi.

Per la consultazione del testo vedi al link: https://www.garanteinfanzia.org/sites/default/files/lep-web.pdf

In Italia, come è noto, l’accesso ai servizi per l'infanzia presenta differenze molto marcate a livello di aree territoriali regionali e locali. La definizione esplicita di livelli minimi essenziali di prestazione costituirebbe un elemento di perequazione e di garanzia su tutto il territorio nazionale.

La proposta dell’Aigia rappresenta un tentativo in questa direzione e sarà inviata al Governo, Parlamento e altri soggetti interessati. «Definire un livello essenziale significa rendere effettive le prestazioni su tutto il territorio nazionale e garantire la presenza uniforme di servizi che rispondono alle esigenze primarie dei minorenni, in attuazione del principio di pari opportunità previsto dalla Convenzione Onu sui diritti dell'infanzia e dell'adolescenza, significa rendere effettive le prestazioni su tutto il territorio nazionale e garantire la presenza uniforme di servizi che rispondono alle esigenze primarie dei minorenni.”

Quattro aree per i livelli essenziali delle prestazioni nell’istruzione

Sono quattro le aree tematiche prese in esame dall'Autorità garante e 4 le proposte corrispondenti:

1) Una mensa scolastica di qualità in tutte le scuole, dai poli per l'infanzia alla primaria.

In Italia delle scuole per l'infanzia statali invece solo il 38% è dotato di mensa, con grandi differenze tra regioni. Si va dal 13,5% della Sicilia e dal 16,8% della Campania al 95% del Friuli Venezia Giulia.

2) Un numero di posti in nidi o micronidi pari almeno ad un terzo dei bambini tra 0 e 36 mesi residenti nelle diverse aree territoriali di ogni regione.
L'Italia ad oggi è ancora lontana dal raggiungimento dell'obiettivo del 33% di copertura definito dal Consiglio europeo a Barcellona nel 2002, in quanto le 13 mila strutture che offrono servizi per la prima infanzia mettono a disposizione in media il 23% dei posti, pari a 357 mila posti su un milione e mezzo di bambini tra zero e due anni.

3) Spazi gioco pubblici per i minorenni da 0 a 14 anni ogni 10-15 km nelle aree urbane e ogni 20-25 km in quelle rurali, con caratteristiche di accessibilità e co-progettati con i residenti (bambini e familiari).

4) Una banca dati sulla disabilità a livello nazionale,con dati distinti per la fascia di età 0-6 anni.

La legge istitutiva ha attribuito all'Autorità garante il compito di formulare osservazioni e proposte per l'individuazione dei Lep. Si tratta di un’attività avviata nel 2015 con la realizzazione di un primo documento. La proposta realizzata in collaborazione con Irs (Istituto di ricerca sociale) è stata presentata alle amministrazioni, ai rappresentanti sindacali e dell'associazionismo, che sono stati coinvolti, nella sua definizione: vari Ministeri (Lavoro e politiche sociali, Interni, Giustizia, Salute, Miur, Mibact e Mef), Dipartimenti per le pari opportunità e per le politiche della famiglia, dei rappresentanti di Anci, Istat e sindacati confederali (Cgil, Cisl e Uil), membri della Consulta nazionale delle associazioni e delle organizzazioni dell'Agia, nonché i referenti della rete di associazioni “Batti il 5!”.

La difficile gestione dei LEP

Per quanto risulti apprezzabile e meritoria la proposta avanzata occorre però segnalare che il tema dei Lep relativi ai servizi educativi per la prima infanzia (ma forse anche in parte alle mense scolastiche) resta da approfondire sul piano della programmazione a livello operativo, perché anche i parametri quantitativi indicati debbono poi trovare declinazioni efficaci e in tempi ragionevoli sul territorio locale. Questo risulta frammentato in circa 8.100 comuni, con diversi andamenti demografici e conseguenti differenti possibilità di risposta efficace sul piano delle modalità gestionali; ma prima ancora con diverse possibilità di aggregazione significativa della domanda potenziale sul piano organizzativo.

Sembra perciò necessario accompagnare la riflessione sui Lep (già previsti nel testo della legge 107/2015 e poi accantonati per carenza di risorse e strumenti di programmazione efficaci) con una analisi strutturale dei bisogni di sostegno effettivo alla genitorialità emergenti su scala locale, non escludendo a priori la possibilità di risposte funzionali anche diversificate (piuttosto che sponsorizzare un unico modello di servizio educativo: nido o micronido). I servizi dovrebbero essere equivalenti sul piano della qualità, ma adeguati alle caratteristiche specifiche del territorio sul piano organizzativo, così come sul piano della cultura locale diffusa in materia di lavoro, emancipazione femminile e condivisione sociale delle responsabilità educative e genitoriali.

La sfida si gioca infatti su un doppio binario programmatico: garantire l’efficacia sul piano gestionale in modo tempestivo, ma anche dinamico, cioè perseguendo contestualmente iniziative di promozione, evolutive sul piano culturale e sociale.

Spesa storica e fabbisogni standard

Il tema dei fabbisogni standard è indicato nel testo del Dlgs 65/2017 sul sistema educativo integrato dalla nascita ai sei anni (“zerosei”), ma resta da definire un quadro di indicatori significativi di carattere dinamico e processuale, per evitare di ricadere nella pratica (del tutto fuorviante sul piano della programmazione) dell’utilizzo del solo criterio della spesa storica.

A questo scopo ci limitiamo in questa sede a suggerire ad es. che il numero delle domande di iscrizione inevase potrebbe costituire un indicatore significativo e che laddove le amministrazioni locali fossero interessate a censire i bisogni, si potrebbe perfino pensare alla emanazione di bandi ad hoc anche in assenza di posti disponibili in via di fatto.

Si tratta comunque di non considerare la indicazione di parametri quantitativi inerenti i livelli essenziali delle prestazioni un punto di arrivo, ma piuttosto di partenza, posto che si tratta certo di un grado più preciso di determinazione degli obiettivi, ma ancora astratto rispetto alla realtà dei contesti di vita delle persone e alle concrete possibilità di gestione delle risposte ai bisogni sociali a livello locale.

Fondi per l’infanzia: alla ricerca di una cornice e di un metodo

Il piano nazionale di sviluppo del sistema di educazione e istruzione per i bambini da 0 a 6 anni sta arrivando al suo terzo anno di attuazione con l’imminente approvazione in sede di Conferenza unificata del Piano di riparto dei fondi previsti sull’ esercizio 2019.

La Cabina di regia prevista nel D.lgs. 65/2017 per il monitoraggio del Piano e la Commissione tecnica istituita con appposito DM del 2018, per la redazione delle Linee guida per la continuità educativa per i bambini da 0 a 6 anni, hanno subito le evoluzioni e i ritardi determinati dai tre cambi di governo intervenuti dal 2018 ad oggi.

In compenso nel testo della legge finanziaria per il 2020 all’esame del Parlamento, il nuovo governo ha introdotto misure significative in materia di sostegno ai redditi delle famiglie con bambini piccoli (istituzione – differita - del Fondo per l’assegno unico per le famiglie, con il superamento di tutte le varietà di bonus ad oggi esistenti) e un intervento rilevante per la riduzione dei costi per le famiglie relativi alla frequenza dei servizi educativi per la prima infanzia (348 milioni di euro per il 2020 gestiti dall’Inps).

E’ per altro evidente che l’erogazione delle risorse ai comuni (e per loro tramite a tutti i soggetti gestori di servizi educativi autorizzati e/o accreditati secondo le norme regionali vigenti) previste nell’ambito del Fondo relativo al Piano nazionale 0-6, data l’entità complessiva (249 milioni di euro per il 2019) non possano prevedere altre destinazioni se non il sostegno e la qualificazione del sistema di offerta di servizi educativi già esistenti.

Altra cosa è immaginare lo sviluppo del panorama dei servizi esistenti per corrispondere agli obiettivi di carattere generale indicati in prospettiva pluriennale nel D.lgs. 65/2017 (il 33% di copertura della domanda potenziale su scala nazionale, rispetto all’attuale 23,5%).

Un Piano straordinario per l’ampliamento quantitativo dei servizi educativi da 0 a 3 anni

A questo proposito occorre segnalare un ritardo oggettivo in ordine a risorse già individuate a questo scopo da ben due anni. Ci si riferisce qui alla mancata attivazione del Fondo nazionale per la costruzione di nuovi poli per l’infanzia 0-6 (150 milioni di euro). Il fondo fu istituito con apposito DM nel 2017 e ripartito per regioni secondo una previsione variabile da 1 a 3 progetti finanziabili in ogni regione.

Parrebbe che la procedura di verifica preventiva del Miur sui progetti presentati dalle regioni presenti qualche difficoltà su aspetti specifici di dettaglio di natura amministrativa in ordine alla definizione dei costi per unità di progetto e per tipologie di costo. In sostanza siamo ancora in alto mare sul piano operativo.

Nella legge finanziaria 2020, invece, è prevista la istituzione di un “Fondo investimenti degli enti territoriali” destinato al rilancio degli investimenti per lo sviluppo sostenibile e infrastrutturale. In questo ambito presso il ministero degli interni è prevista una dotazione specifica per la costruzione e /o la ristrutturazione di edifici di proprietà comunale destinati a nidi e/o scuole d’infanzia con una dotazione di 100 milioni di euro per ciascuno degli anni nel periodo 2021-2023 e poi di 200 milioni di euro per ciascuno degli anni dal 2024 al 2034. La programmazione degli interventi sarà a carico del sistema delle autonomie (regioni ed enti locali).

Gabriele VENTURA

Concorso Dirigenti Tecnici: primi orientamenti bibliografici

La Rendicontazione sociale
di M. Logozzo, D. Previtali, M.T. Stancarone

In questo volume viene analizzato ed approfondito l'iter storico e normativo che ha portato alla definizione della Rendicontazione sociale. L'intento è quello di accompagnare il lettore nel processo della rendicontazione, fornendo anche una guida operativa semplice e chiara per utilizzare la piattaforma predisposta dal MIUR. Nel testo, inoltre, è possibile ripercorrere i passaggi fondamentali che dall'autovalutazione vanno alla rendicontazione sociale, divenendo un riferimento utile sia per chi desidera approfondire i temi della politica scolastica sia per il personale docente e dirigente sia per chi è interessato ad entrare nel mondo della scuola.
Repertorio 2019 - Dizionario normativo della scuola

Uno strumento fondamentale per lo studio dell'ordinamento scolastico, l'aggiornamento professionale, la preparazione a pubblici concorsi. Si compone di saggi, curati da esperti di settore, che illustrano in modo aggiornato ed approfondito i principali istituti giuridico-amministrativi, contrattuali e contabili del comparto scuola e del pubblico impiego. Ciascuna voce sintetizza un argomento, ne mette in risalto gli aspetti salienti, enuncia le fonti normative, informa sul loro evolversi nel tempo, presenta considerazioni tecnico-giuridiche, notazioni, commenti.
Richiamo all’Europa
a cura di L. Maloni, R. Seccia

Questa pubblicazione ha un duplice “richiamo”. Uno ideale ed ambizioso e uno pratico ed operativo, volendo facilitare il mondo della scuola nella progettazione europea e gli studenti nella ricerca di nuove opportunità per il proprio futuro. È soprattutto rivolto agli insegnanti che si occupano di progettazione, ai dirigenti che devono acquisire risorse per la scuola, ai responsabili amministrativi che hanno il compito di realizzare operativamente i processi decisionali, alle giovani generazioni che vedono ancora nell'Europa una chance di lavoro e di vita. Le scelte accurate degli argomenti e le riflessioni argute sulle tematiche proposte permettono di farsi un'idea ben chiara e fondata.
L'autonomia delle scuole in Europa e Altrove
di M.G. Dutto

Il libro offre al lettore una panoramica sulle esperienze in Europa e altrove anche per contribuire alla riflessione su una scelta importante compiuta nel nostro Paese, affinché l'autonomia non si riduca solo a ricordo nostalgico di una stagione appassionata. Oggi, però, l'interrogativo centrale è se la maggiore responsabilità assegnata alle scuole migliora la preparazione degli studenti. Sulla base delle evidenze disponibili l'autore esplora, con realismo e lontano dalla retorica, l'autonomia delle scuole: non è una soluzione a qualsivoglia problema, ma è uno strumento di grande impatto da usare strategicamente a determinate condizioni.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Con questo il volume, l'aspirante alla dirigenza, come il dirigente già sul campo, può riflettere sull'idea di leadership, interrogarsi sul suo significato nella scuola, esaminare schemi di intervento proposti da esperti nazionali e internazionali. Con una metafora nautica, l'autore indica ai dirigenti scolastici, e a coloro che aspirano a diventarlo, la via della transizione verso la guida di scuole autonome che mollano gli ormeggi e prendono il largo. Valorizzare le risorse e gli strumenti a disposizione e rimanere sempre connessi attraverso un'interazione critica e intelligente con l'amministrazione ministeriale e le politiche del tempo per assicurare continuità di azione senza rincorrere i cambiamenti del giorno.
Competenze chiave per la cittadinanza
a cura di G. Cerini, S. Loiero, M. Spinosi

Attraverso una pluralità di contributi pedagogici, disciplinari e didattici, il testo analizza i temi di fondo dei nuovi scenari della cittadinanza, il quadro di nuovi saperi e discipline di frontiera (digitale, coding, statistica, geografia), percorsi operativi ispirati alla didattica per competenze, suggerimenti per la progettazione didattica, la valutazione, la certificazione e la formazione in servizio. L'intento è quello di fornire a insegnanti, formatori, dirigenti scolastici, alcune chiavi di lettura per promuovere una piena educazione alla cittadinanza attraverso la costruzione di nuovi ambienti di apprendimento, per migliorare la qualità dell'insegnamento ed i risultati degli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Questo volume nasce con l'intento di sostenere il lavoro delle scuole nella predisposizione del Piano triennale dell'offerta formativa e fornire i contenuti utili a quanti vogliano intraprendere la carriera dirigenziale o quella di docente. La predisposizione dell'offerta formativa è un momento fondamentale della vita di una scuola. Il libro offre un panorama sintetico, ma completo, dell'evoluzione storico-normativa che ha portato all'introduzione del PTOF e delle principali teorie sui modelli organizzativi utili a governare la complessità della scuola e realizzare l'apprendimento organizzativo.


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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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