Scuola7 20 gennaio 2020, n. 168

Scuola7

la settimana scolastica

20 gennaio 2020, n. 168


In questo numero parliamo di:



Effetto scuola: contesto sociale, RAV, miglioramento (G. Cavadi)

Il registro elettronico: questioni giuridiche e questioni pedagogiche (A. Fini)

Contrastare il precariato? Si può... (M. Campione)

Cultura della sicurezza e prevenzione: a 25 anni dal d.lgs.626/1994 (B. Sozzi)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diContesto sociale ed effetto scuola
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20 gennaio 2020

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n. 168

Effetto scuola: contesto sociale, RAV, miglioramento

Giorgio CAVADI

Autovalutazione e inciampi “mediatici”

Ci risiamo, sarebbe il caso di dire commentando a caldo la vicenda che ruota attorno alle parole con cui l’lstituto comprensivo di via Trionfale a Roma ha descritto nelle pagine on line del proprio sito, tipologia sociale collocazione della popolazione scolastica nelle diverse sedi della scuola. Un già visto rispetto alla vicenda pressoché simile riportata dalla stampa nazionale giusto due anni orsono (ne parlammo nel febbraio 2018 su Scuola7 n.78 “Il Rav come strumento di rendicontazione pubblica”). Allora furono alcune frasi estrapolate dai Rapporti di Autovalutazione di alcune scuole superiori, oggi è la comunicazione sul sito istituzionale della scuola a causare un “inciampo” in termini mediatici.

Dalla descrizione del contesto al progetto di miglioramento

Stavolta però, a fronte di un attacco immediato agli strumenti di valutazione della scuola, leggendo il RAV dell’I.C. di Via Trionfale, non solo ci troviamo di fronte ad una descrizione sintetica e veritiera del contesto, caratterizzato da una disomogeneità di fondo dovuta alla dislocazione dei diversi plessi e alle caratteristiche socioeconomiche della popolazione di riferimento, ma la c’è la consapevolezza di dovere governare la missione sociale dell’istruzione in un contesto di multiformità sociale delle famiglie – infelicemente descritta nel testo incriminato - di disomogeneità delle risorse materiali e della situazione edilizia, senza voler rifuggire dal proprio compito di inclusione sociale. L’indicatore principe di questa situazione, la variabilità dei risultati fra le classi, è talmente sentito come problema che la comunità professionale dell’I.C. di via Trionfale la considera una priorità imprescindibile nella direzione del miglioramento della propria offerta formativa.

Dal dato alla comunicazione: maneggiare con cura

Il cortocircuito scatta, semmai, nel passaggio dallo strumento strutturato che incanala dati, indicatori, cifre e percentuali in una visione strutturata di insieme, cioè dal RAV (Rapporto di autovalutazione) che presenta informazioni scientifiche (ESCS, variabilità fra classi scolastiche), attraverso dati misurabili e misurati (che aiutano la scuola a mettere a fuoco le proprie criticità per attivare strategie migliorative), al piano della comunicazione meramente espositiva e descrittiva, magari strizzando l’occhio, più o meno consapevolmente, alle famiglie in tempi di iscrizioni (non pare sia il caso in questione, dal momento che il testo era on line da diversi mesi).

D’altra parte occorre ricordare come il Rapporto di Autovalutazione sia nato quale strumento cardine di un processo interno di miglioramento e che, solo successivamente, si è reso disponibile in Scuola in chiaro; ciò ha determinato un cambiamento di prospettiva che ha attivato significati e aspettative esplicite e implicite nel passaggio ad una dimensione di accountability inizialmente non prevista (si vedano, fra l’altro, le Conclusioni della ricerca, RAV e dintorni: verso il consolidamento del sistema nazionale di valutazione, a c. di Poliandri-Freddano-Molinari, INVALSI, 2019)

“Preferisco la classifica” (a proposito di Eduscopio)

A dimostrazione che gestire la complessità e la raffinatezza dei dati in una dimensione comunicativa da parte delle scuole non è un’operazione semplice, vi è una situazione paradossale sotto il profilo mediatico che riguarda le scuole superiori italiane. Ogni anno - nel momento in cui la Fondazione Agnelli pubblica i dati della ricerca “Eduscopio” che, sostanzialmente presenta una classifica delle scuole secondarie di secondo grado sulla base dei risultati conseguiti dagli studenti nei primi anni dell’università - assistiamo ad un proliferare di interviste, articoli più o meno celebrativi sulle pagine dei giornali locali e nazionali rispetto ad un’informazione molto più spendibile a livello mediatico, perché esplicitamente rivolta ad informare le famiglie sulla base di un unico criterio (che en passant non tiene conto della composizione sociale della popolazione scolastica) cioè profitto e velocità negli studi universitari.

Viene da chiedersi perché mai le scuole vedano e “vendano” la classifica di Eduscopio, ma non i dati messi a disposizione, per la medesima area dei risultati a distanza, dal Sistema Nazionale di Valutazione e relativi alla posizione virtuosa dei propri studenti anche in relazione a scuole con ESCS simile e ad un effetto scuola decisamente positivo che manifesta il valore aggiunto prodotto dalla scuola rispetto alle situazioni di contesto.

Lavorare sulla rendicontazione pubblica

Cosa ci dice questo paradosso: che nell’area della comunicazione le Istituzione scolastiche molto hanno da apprendere sulla via della rendicontazione pubblica, fosse solamente per una mera funzione descrittiva, e che la fotografia pre-confezionata, ma parziale offerta da Eduscopio- che si rivolge esplicitamente alle famiglie per aiutarle nelle scelte delle scuole superiori - è più immediatamente, mediaticamente, spendibile rispetto alla gestione della complessità di dati e informazioni messi a disposizione dal Sistema nazionale di valutazione, dall’ISTAT ma anche da altre fonti e agenzia di ricerca come OCSE-PISA.

La questione di (s)fondo: effetto classe e valore aggiunto

La vicenda dell’I.C. Trionfale di Roma ci dice che, ancora una volta, la cronaca interpella la scuola italiana su questioni che vanno ben oltre l’inciampo mediatico in una pagina on-line. Sino a che punto la scuola riesce a garantire pari opportunità educative e formative per tutti e per ciascuno? Quanto l’effetto scuola riesce ad imporsi sulle condizioni del contesto? Quanto è governabile attraverso l’effetto classe (le modalità e i criteri di formazione delle classi, ne parlammo su Scuola7, n.50 “Cosa fa la differenza …fra le classi”, la disomogeneità del contesto sovente amplificata dalle scelte delle famiglie? Sino a che punto l’effetto classe e il valore aggiunto prodotto dalla scuola, possano scardinare la composizione sociale di una sede scolastica, - nel cui assemblaggio incidono fattori non direttamente governabili dalla scuola (mercato del lavoro, mercato immobiliare, collegamenti, logistica…)- per rimodulare la variabilità interna degli esiti di apprendimento?

In questo senso pare proprio di poter dire che il problema non stia nel Sistema Nazionale di Valutazione che si sta “faticosamente” costruendo, o nelle forme “ingenue” di rendicontazione dell’offerta formativa delle scuole, ma nella possibilità stessa del sistema scolastico italiano di scardinare, riassemblandolo in forma di pari opportunità formative, il sistema della disuguaglianza sociale (tra gli altri Franco De Anna, “La scuola è ancora di classe”, www.aspera_adastra.com e, mentre scriviamo queste note, l’intervista alla presidente dell’Invalsi A.M. Ajello, “La scuola italiana non è classista ma non attiva più l’ascensore sociale”, (La Repubblica, 18 gennaio 2020).

Giorgio CAVADI

Il registro elettronico: questioni giuridiche e questioni pedagogiche

Antonio FINI

Stato dell’arte e problemi aperti

Il 28 dicembre scorso, un articolo a tutta pagina su diversi quotidiani (edizione online di Repubblica) riporta la notizia di un docente sanzionato (più volte) per essersi (ripetutamente) rifiutato di utilizzare il registro elettronico.

Eppure, sull’argomento sembrava ormai da anni calata una sorta di pax digitalis: nel 2015, il Piano Nazionale per la Scuola Digitale (PNSD) prevedeva l’azione #12 “Registro elettronico” con l’obiettivo di raggiungere il 100% delle classi di scuola primaria, dando evidentemente per scontato che la diffusione nelle scuole secondarie fosse già, se non consolidata, fortemente avviata.

Secondo il MIUR (comunicato stampa del 26/7/2017), “l’82% delle scuole utilizza strutturalmente il registro elettronico di classe”. Il rapporto “Educare Digitale” di AGCom, del febbraio 2019, riporta una percentuale lievemente superiore, 84%.

Il registro elettronico pareva quindi essere entrato nella routine, al pari della tradizionale strumentazione scolastica.

Evidentemente, non era così: continua a serpeggiare, tra alcuni docenti, un certo malcontento.

Soprattutto, sembra che non sia ancora chiaro se l’utilizzo del controverso (a questo punto, bisogna definirlo così!) strumento sia o meno “obbligatorio”.

L’obbligatorietà del registro elettronico

La disamina del problema si può sviluppare su almeno due traiettorie: da un lato la questione dell’obbligatorietà, dall’altro la riflessione sull’utilità, sui pregi e difetti e sulle opportunità e i rischi che derivano dal suo impiego.

L’obbligatorietà del registro elettronico rientra nelle più ampie misure rivolte alla dematerializzazione, contenute nel DL 95/2012 recante “Disposizioni urgenti per la razionalizzazione della spesa pubblica”, convertito con L. 135/2012.

L’art. 7, comma 31, recita: “A decorrere dall'anno scolastico 2012-2013 le istituzioni scolastiche e i docenti adottano registri on line e inviano le comunicazioni agli alunni e alle famiglie in formato elettronico.” In un comma precedente (il 28) si tratta delle iscrizioni online, andate a regime dall’a.s. 2013/14, nel 29 si parla delle pagelle ma (attenzione!), il comma 27 prescrive l’emanazione, da parte del MIUR, di un “piano per la dematerializzazione”, entro 60 giorni dall’entrata in vigore della legge di conversione.

Stiamo parlando ormai al passato remoto, trattandosi dell’anno 2012, tuttavia il fatto rilevante è che, ad oggi, dopo sette anni, di questo “piano” non si è avuta ancora alcuna notizia!

La diffusione di diverse “applicazioni”

È importante ricordare la nota MIUR prot. 1682 del 3/10/2012, con la quale si impartivano le prime indicazioni operative alle scuole, rivolgendosi prioritariamente alle scuole secondarie di primo e secondo grado, le quali avrebbero potuto richiedere un personal computer per le aule che ne fossero ancora sprovviste.

Nella nota si evidenziava già che il MIUR non avrebbe fornito direttamente un’applicazione (come, invece, è avvenuto per le iscrizioni) ma che le scuole avrebbero dovuto ricorrere al mercato nel quale, comunque, gli operatori avrebbero dovuto concordare criteri di interoperabilità dei dati con i sistemi ministeriali, che si realizzeranno poi con la “conformità” al cosiddetto Progetto SIIS.

Le scuole, nella loro autonomia, hanno quindi proceduto, negli anni, a implementare l’infrastruttura necessaria, dalla connettività via cavo o wi-fi alla dotazione di PC o tablet per le aule o direttamente per i docenti, fino ad arrivare alle alte percentuali di utilizzo, indicate dalle rilevazioni sopra citate.

Insomma, la questione sembrava pacifica, anche se, soprattutto nei primi anni, non sono mancate le prese di posizione contrarie, soprattutto da parte di alcune sigle sindacali.

Dotazioni informatiche e adozione del registro on line

Le argomentazioni principali erano legate alla dubbia obbligatorietà, in assenza del prescritto piano del MIUR, le questioni legate alla privacy, anch’esse mai affrontate in modo esplicito dal Garante, i problemi legati alla natura di atto pubblico dei registri di classe, rispetto a quanto previsto dal Codice dell’Amministrazione Digitale e la presunta necessità di delibere degli organi collegiali (in particolare del Collegio dei Docenti), per sancirne l’adozione.

Sullo sfondo, l’eterno problema delle dotazioni informatiche a disposizione dei docenti, sempre e tuttora molto variabili, talvolta anche all’interno dei singoli istituti (si pensi agli Istituti Comprensivi, spesso costituiti da molti plessi localizzati su territori anche vasti).

La “questione registri” è stata anche oggetto di diverse interrogazioni parlamentari. Nella risposta alla più recente, nell’agosto 2018, l’allora sottosegretario Giuliano forniva ulteriori dati sull’adozione, provenienti dall’Osservatorio Scuola Digitale “da cui risulta che, su 4.740 scuole, l’87 per cento delle scuole del I ciclo e il 94 per cento delle scuole del II ciclo adotta il «registro elettronico di classe» e che l’89 per cento delle scuole del I ciclo ed il 94 per cento delle scuole del II ciclo adotta il «registro elettronico personale del docente»”.

Le pronunce della Magistratura

Oltre alla presa di posizione del docente sardo, ripresa da Repubblica, è interessante un passaggio di una recente sentenza della Corte di Cassazione, nella quale si ricorda che il previsto piano per la dematerializzazione da parte del MIUR non è mai stato emanato “vanificando di fatto il processo normativo e, dunque, rendendo non obbligatorio l’utilizzo del registro e pagelle elettroniche, con conseguente coesistenza, nella pratica, di entrambe le forme di registri, quella cartacea e quella elettronica”.

In sintesi, ad oggi, sul piano strettamente giuridico, risulta impossibile una parola definitiva sull’obbligatorietà!

Probabilmente, però, il discorso andrebbe condotto su un altro piano, quello dell’opportunità.

Ha senso opporsi in modo frontale alla digitalizzazione della gestione scolastica, quando in ogni altro settore di attività, inclusa la Pubblica Amministrazione, al contrario, sono in atto processi opposti, con l’obiettivo di offrire ai cittadini servizi di sempre migliore qualità, attraverso sistemi informatici?

Le categorie di obiezioni contro il registro elettronico, tuttavia, non si limitano alla contestazione dell’obbligo giuridico di adozione ma si estendono a questioni di tipo giuridico, pedagogico e di tutela della privacy, oltre che sulle condizioni d’uso, stante la situazione non sempre ottimale delle dotazioni informatiche nelle scuole.

La coesistenza digitale-cartaceo

Le perplessità giuridico-formali sono legate alla natura di atto pubblico dei registri di classe e alla contestuale assenza di vera e propria firma digitale da parte dei docenti i quali accedono al sistema con una semplice coppia username-password equiparabile ad una firma elettronica, un livello inferiore a quella che, secondo alcuni, sarebbe invece necessaria per dare pieno valore legale alla “firma”. Per ovviare a questa incongruenza, alcune scuole mantengono forme di registro cartaceo, per le firme di presenza dei docenti e la gestione delle assenze degli studenti, anche per poter avere un supporto di facile accesso in caso di emergenza (ad esempio evacuazione dell’edificio).

Le potenzialità pedagogiche dello strumento

Dal punto di vista pedagogico, invece, si evidenzia spesso come il registro elettronico conduca (troppo?) facilmente i docenti ad un uso indiscriminato della “media aritmetica” nelle pratiche valutative, vanificando in qualche modo i processi di innovazione che, anche per via legislativa (si pensi al D.Lgs. 62/2017) si cerca di introdurre nella pratica didattica.

A questa osservazione si può naturalmente rispondere che non dovrebbe essere certo uno strumento a indirizzare le modalità di valutazione!

Ulteriori perplessità sono relative ai rapporti con le famiglie e tra famiglia e alunni: secondo alcuni, con l’uso del registro elettronico si deresponsabilizzano gli studenti, a partire dalla necessità di prendere nota dei compiti per casa (“tanto si trovano sul registro online”), ma anche nella comunicazione con i genitori, che avverrebbe per via diretta e non più mediata (si pensi alla possibilità di vedere i voti e le assenze, praticamente in tempo reale).

Va da sé che queste funzionalità sono proprio quelle che rendono il registro elettronico un sistema di comunicazione potenziato, rispetto al passato, da intendere e praticare non come sostituzione delle interazioni in presenza ma come nuove opportunità. Ad esempio, la possibilità da parte dei genitori di essere aggiornati quotidianamente sulle attività svolte può costituire l’innesco per una migliore condivisione in famiglia. Si può forse superare, insomma, l’antico scambio di battute tra ragazzi e genitori, al rientro da scuola: “com’è andata oggi?” “Bene” “Cosa avete fatto?” “Niente!”.

Diritto alla privacy e diritto all’accesso

Le questioni relative alla privacy attengono, da un lato, la gestione dei dati, dall’altro il tipo di comunicazioni che possono essere accessibili da parte del pubblico. Per il primo punto, è da notare che, come già accennato, i sistemi di registro elettronico non sono gestiti direttamente dal MIUR ma sono offerti alle singole scuole da operatori di mercato i quali sono, di volta in volta, nominati quali responsabili del trattamento dei dati personali. Si tratta di una prassi consolidata e prevista dalla normativa (art. 28 del Regolamento UE 2016/67 - GDPR) che quindi non dovrebbe allarmare nessuno.

Per quanto riguarda i dati gestiti, tutti i sistemi prevedono che alcune informazioni siano ad accesso pubblico (ad esempio circolari e comunicazioni generali, peraltro un ulteriore esempio dell’utilità del registro elettronico, dal momento che la maggior parte dei genitori vi accede tramite app installata sui propri smartphone e può così ricevere notifiche all’arrivo di una comunicazione) mentre altre, come quelle relative alle valutazioni e a note individuali, rimangano strettamente riservate ai singoli interessati.

Tuttavia, è di pochi giorni la notizia che il Garante della Privacy “vuole vederci chiaro” e chiede chiarimenti alla scuola protagonista del contenzioso iniziale!

Necessità di orientamenti nazionali

In conclusione, ritengo che si possa convenire sul fatto che “indietro non si torna”: sarebbe davvero surreale immaginare che il lavoro svolto in questi anni possa essere vanificato. Tuttavia, non si può negare che vi siano questioni aperte alle quali potrebbe rispondere efficacemente l’agognato “piano per la dematerializzazione”. Dopo quasi otto anni, con alcuni nodi che sembrano ormai venire al pettine, le scuole non possono essere lasciate sole a rispondere, paradossalmente, della “colpa” di essere andate (troppo?) avanti, sulla strada della digitalizzazione.

Antonio FINI

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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20 gennaio 2020

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n. 168

Contrastare il precariato? Si può…

Marco CAMPIONE

Precariato fisiologico e precariato patologico

Periodicamente qualche giornale ci parla del precariato scolastico. Fateci caso, chi ne parla di solito lo fa con uno di questi due obiettivi: mettere in difficoltà il governo pro tempore oppure preparare l’ennesima sanatoria. Tutto legittimo, ovviamente, ma non aiuta a risolvere il problema, salvo pensare che le sanatorie siano una soluzione e non parte del problema (ma questo è rimasto a pensarlo solo il “sanatore seriale” Pittoni). Proviamo a fare un po’ di chiarezza allora e verificare se ci sono possibili soluzioni.

Una cosa che quasi nessuno mai sottolinea è che ci sono due tipi di precariato scolastico, quello che chiamo «fisiologico» e quello che chiamo «patologico». Alla prima categoria appartiene il personale che serve per sostituire docenti di ruolo momentaneamente assenti perché in malattia, in maternità o paternità, in comando o altro, ovvero il personale da impiegare per coprire l’ordinario turn over tra un concorso e l’altro. Alla seconda categoria appartiene invece il personale che viene impiegato per occupare a tempo determinato posti in organico per i quali non ci sono candidati con tutti i requisiti per essere assunti a tempo indeterminato. Alcuni esempi: concorsi con più posti che candidati; docenti di ruolo che chiedono il trasferimento o l’assegnazione provvisoria (legge 104 o altro); per il sostegno, che è l’oggetto specifico di questo contributo, paghiamo anche la mancanza di candidati con relativa specializzazione.

Richiesta (alta) di docenti, disponibilità (bassa) di aspiranti

Chi vuole male alla scuola e ai precari usa la fisiologia per giustificare la patologia. Il precariato fisiologico può essere ridotto, ma in parte esisterà sempre. Davvero può essere ridotto? È stato fatto ad esempio con i governi Renzi e Gentiloni: in quattro anni di duro lavoro, pagando anche un prezzo in termini di consenso, è stato portato dal 20% circa a poco più del 10%; con Bussetti è tornato a sfiorare (secondo alcuni sindacati a superare) il 20%.

E sul sostegno? Ne ha scritto Repubblica qualche giorno fa commentando i numeri prodotti dal MIUR. Le supplenze avrebbero raggiunto il 49% del totale, con punte vicine al 70% al nord. L’articolo dà anche conto che nel 2015 (governo Renzi) tale percentuale era del 29% (una riduzione del 40%, come nei posti comuni: allora, non era così “cattiva” la famigerata Buona Scuola).

Un esempio del meccanismo perverso che genera precariato patologico è stato pubblicato dal Giorno all’inizio dello scorso anno scolastico (non ho trovato cifre aggiornate, ma la situazione purtroppo non è migliorata). Milano e provincia, scuola primaria. 1900 posti a tempo indeterminato e 2030 aspiranti in graduatoria provinciale (GAE). Soluzione ottimale, direte voi. Nessuna cattedra vuota e solo 130 che restano precari e saranno assunti il prossimo anno.

Invece no. Dei 2000 si presentano solo in 450 e 1500 cattedre restano vuote. Chi rinuncia resta però in graduatoria e il prossimo anno sarà ancora precario, sarà ancora da “contare” nelle statistiche scandalizzate dei mass media. E attenzione: è il singolo docente che decide in quale provincia “segnarsi” da precario. Nessuna “deportazione”.

La sfida (legislativa e contrattuale) al precariato

Come se ne esce? La situazione è grave e necessita di soluzioni forti, che vanno trovate sia in sede legislativa che contrattuale. È chiaramente una sfida per la quale sia la politica (governo e parlamento) che i sindacati devono dimostrare di essere all’altezza. Ma è anche l’unico modo per individuare soluzioni che reggano alla prova dell’implementazione pratica.

Avremo modo di parlare dei posti comuni se e quando il governo presenterà il collegato alla legge di bilancio sul reclutamento, previsto dalla NADEF (nota di aggiornamento del documento di economia e finanza) e confermato dall’On. Azzolina quando era Sottosegretario, preannunciando l’introduzione delle lauree specialistiche abilitanti (con l’inserimento per la secondaria di un meccanismo analogo a quello in vigore per la scuola primaria). Personalmente sono contrario al ritorno ad un sistema laurea-abilitazione-concorso perché l’esperienza delle SSIS e dei TFA ha dimostrato che generano aspettative di stabilizzazione e quindi di sanatorie; inoltre vedo molte difficoltà operative nell’implementazione delle lauree abilitanti. Ma se si va in quella direzione penso che si debba comunque intervenire su mobilità e assegnazioni provvisorie e che, sul fronte del reclutamento, se ne debbano trarre le conseguenze, sfruttando la presenza di una platea di abilitati per riportare il precariato a dimensioni fisiologiche. Come? Spostando il concorso a livello di singola scuola o rete di scuole: come per qualsiasi funzionario pubblico, dato che la specificità della professione docente è comunque salvaguardata dall’aver conseguito una abilitazione.

La precarietà nella precarietà: i posti di sostegno

Vengo così al sostegno, per il quale esistono già oggi soluzioni perseguibili, a prescindere dalla strada che si prenderà per i posti comuni. Per molte delle soluzioni che indicherò non servono nemmeno delle leggi ad hoc (al massimo qualche aggiustamento di quelle attuali), ma basterebbero indicazioni operative per dare alle scuole, ai docenti e alle famiglie un quadro omogeneo e previsioni contrattuali, in particolare per predisporre gli auspicabili incentivi economici.

Quali sono le cause di quei numeri che ricordavo poco sopra? Tre, secondo l’autore del pezzo di Repubblica, con il quale sostanzialmente concordo.

  1. Il fatto che il 30% dei posti sia “in deroga”, e quindi su di essi non si può assumere a tempo indeterminato; per risparmiare certo, ma anche per una ragione concreta: quest’anno il posto in deroga è nella scuola A, ma domani potrebbe essere nella scuola B.
  2. I trasferimenti da nord a sud anche solo per un anno (le cosiddette assegnazioni provvisorie che peraltro quando sono chieste da docenti di ruolo su materia al nord, portano a precarizzare sia il posto che lasciano che il posto che trovano).
  3. La carenza di docenti specializzati (che quindi non possono essere assunti a tempo indeterminato).

Soluzioni praticabili per stabilizzare il sostegno

La soluzione ci sarebbe per ciascuno dei punti evidenziati.

  1. Togliamo alibi al MEF sui posti in deroga. Si stabilisca che una quota dei docenti di sostegno è comune a più scuole; si può fare rompendo il tabù della titolarità su scuola, ma ove non fosse possibile anche creando apposite reti di scuole senza toccare la titolarità “formale”. Questo consentirebbe di fare due operazioni: stabilizzare una parte di quel 30% di supplenti “in deroga” (diciamo la metà?) e dare continuità didattica agli studenti disabili anche quando passano ad esempio dalle medie alle superiori.
  2. Rivedere le norme per i trasferimenti (definitivi e temporanei), rendendole analoghe a quelle degli Enti Locali: ci si sposta solo vincendo un concorso, oppure facendo domanda, ma in questo caso ci deve essere l’assenso dell’Ente di appartenenza. Basterà stabilire che l’Ente (ovvero il Ministero, l’USR, la scuola, ai fini di questo articolo poco importa individuare quale) non può dare l’assenso qualora non ci fosse possibilità di sostituire chi ha fatto domanda in modo temporaneo (se il docente chiede un trasferimento temporaneo), ovvero a tempo indeterminato (se si chiede un trasferimento definitivo).
  3. Delle tre paradossalmente la più semplice, ma anche apparentemente la più rivoluzionaria; peraltro darebbe un contributo anche ad attenuare i problemi 1 e 2. Implementare la cosiddetta “cattedra mista”, ovvero un docente che per il proprio monte ore insegna la propria disciplina e viene impiegato anche per il sostegno. Nessuna ora in più, salvo con le modalità previste dalla normativa vigente.

L’ipotesi della cattedra “mista”

Perché si dice che mancano i docenti specializzati, ma non è esattamente così: la scuola italiana è piena di docenti specializzati che oggi sono in ruolo su materia. Perché non consentire loro (volontariamente, magari incentivando anche economicamente l’opzione) di “spezzare” la cattedra e dedicare al sostegno una parte delle proprie ore? Come funzionerebbe in pratica? Se a scuola manca un docente di sostegno ma in graduatoria non ci sono precari specializzati per coprirlo, i docenti specializzati già in ruolo su materia fanno alcune ore di sostegno fino a coprire una cattedra e alla scuola invece che essere assegnato un supplente di sostegno (sottolineo supplente, che peraltro sarebbe un docente non specializzato) viene assegnato un docente su materia che sarà anche assunto a tempo indeterminato, risolvendo così un altro pezzo del problema “precariato”.

Marco CAMPIONE

Cultura della sicurezza e prevenzione: a 25 anni dal d.lgs.626/1994

Bruno SOZZI

Un quarto di secolo dopo… quale idea di sicurezza?

Con la pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale del 12 novembre 1994 entrava in vigore il d.lgs. 626/1994 “Misure per la tutela della salute e per la sicurezza dei lavoratori durante il lavoro in tutti i settori di attività privati o pubblici”, atteso da 5 anni, pur con significative resistenze, in attuazione di 8 Direttive dell’UE destinate ad armonizzare la disciplina nei Paesi aderenti. Per l’Italia si chiedeva un capovolgimento culturale: transitare da una visione della sicurezza prevalentemente tecnologica, legata a buone pratiche, ad una comportamentale e organizzata, basata sulla valutazione preventiva di tutti i rischi per la salute della salute e sicurezza di chiunque risultasse presente sul “luogo di lavoro”. Si trattava di entrare nella logica del “miglioramento continuo” secondo le 21 “misure generali di tutela”, di cui le prime 9 in ordine di priorità (art. 15 d.lgs. 81/2008). Da subito ci fu chi segnalò il pericolo, vivo ancor oggi, di un’applicazione prevalentemente formale delle nuove norme.

Il DS datore di lavoro o organizzatore dell’ambiente di apprendimento?

Il mondo della scuola si mostrò quantomeno sorpreso con i Dirigenti Scolastici (DS) “individuati” Datori di Lavoro (D.M. 21.06.1996, n. 292) e mancò la necessaria distinzione, pur in clima di responsabile cooperazione, tra gli obblighi dell’Ente Locale e quelli del DS “organizzatore dell’ambiente di apprendimento” a lui consegnato idoneo allo svolgimento delle attività didattiche ed educative. Erano i tempi in cui si chiedeva alla scuola di intervenire sulle tante emergenze educative, in primis quella stradale conseguente alle cosiddette “stragi del sabato sera”.

Va segnalata tuttavia la chiarezza della C.M. 119/1999 applicativa del d,lgs. 626/1994: è appena il caso di sottolineare che le Norme …, prima ancora che un obbligo … rappresentano un’opportunità per promuovere … una cultura della sicurezza (sul lavoro),.. per sollecitare la convinta partecipazione di tutte le componenti scolastiche in un processo di crescita collettiva, con l’obiettivo della sicurezza sostanziale della scuola, nel presente, e della sensibilizzazione, per il futuro, ad un problema di fondamentale rilevanza”.

Cosa si intende per cultura della Prevenzione

Nel 2004, una classe di scuola media ha partecipato ad un concorso sulla sicurezza stradale “Disegna la tua mascotte”. I ragazzi si sono domandati: “Quale immagine suscita in me la parola sicurezza?”. Poco soddisfatti degli scontati casco, cintura di sicurezza, no alcol, paletta del vigile, il carapace di una tartaruga,...hanno trovato il messaggio forte: “La Sicurezza deve essere vissuta come un bisogno interiore, un diritto dovere, deve nascere dentro di noi, in tutti noi...deve nascere nel nostro cervello, anzi nel nostro DNA, che codifica tutto ciò che siamo” e la Mascotte che li ha portati a vincere il premio della Polizia Stradale è stata la foto della spirale del DNA con tante sferette riportanti i segnali stradali.

Sulla stesa lunghezza d’onda ho sempre spiegato la “cultura della prevenzione” con un caso di cronaca avvenuto più di dieci anni fa a Napoli. Dopo giorni di pioggia tre operai impegnati a depositare cavi sotto il suolo stradale hanno aperto un lungo e profondo scavo, ma al momento di scendere con il cavo uno di loro si è rifiutato giudicando l’armatura delle pareti carente e insicura. La cronaca ha registrato il suo pronto licenziamento da parte del caposquadra, la discesa degli altri due operai, evidentemente intimoriti, subito travolti e uccisi dalle pareti franate loro addosso. Debbo ritenere che l’operaio disubbidiente avesse una solida mentalità di prevenzione.

Nel corso di questi anni la Corte di Cassazione, in sede di condanna di datori di lavoro, insiste: deve avere la cultura e la forma mentis del garante di un bene prezioso quale sicuramente è l’integrità fisica del lavoratore, illustrare ai dipendenti i rischi cui va incontro, pretendendo che la superficialità venga bandita e che a ciascuno debba essere assicurata idonea formazione, informazione e addestramento.

Come sviluppare una sensibilità di prevenzione del rischio

Dobbiamo anzitutto recuperare la C.M. 25.10.1993, n. 302, “Educazione alla legalità” emessa 26 anni fa a seguito di gravissime vicende nazionali. In essa si fa appello alla responsabilità della scuola all’educazione[1] dei giovani alla società elaborando e diffondendo una autentica cultura dei valori civili nel convincimento che la reciprocità fra soggetti dotati della stessa dignità sviluppa la consapevolezza che condizioni quali dignità, libertà, solidarietà, sicurezza, non possono considerarsi come acquisite per sempre, ma vanno perseguite, volute e, una volta conquistate, protette.

La CM suggerisce alcuni progetti ponendo al primo posto l’organizzazione di un'efficace attività di contrasto della dispersione scolastica. L'impegno contro la dispersione (anche degli immigrati) costituisce una linea di azione prioritaria per contrastare il fenomeno con efficacia e continuità (cfr. Scuola7, n 163).

Invitando il lettore a recuperare il testo completo segnalo ancora: la scuola è normalmente la prima fondamentale istituzione, dopo la famiglia, con cui essi si confrontano e su cui misurano immediatamente l'attendibilità del rapporto tra le regole sociali e i comportamenti reali. Infatti per i giovani le istituzioni si presentano con il volto della scuola.

E' necessario allora che la scuola offra ai giovani l'immagine coerente di "luogo" dove i diritti e le libertà di tutti, nel reciproco rispetto, trovano spazio di realizzazione, dove le aspettative dei ragazzi ad un equilibrato sviluppo culturale e civile non vengano frustrate. In questa prospettiva vanno particolarmente sottolineati i rapporti che si instaurano all'interno della comunità classe. Una valutazione del rendimento scolastico ispirata a criteri di trasparenza, coerenza, equità e solidarietà, può, ad esempio, costituire in molti casi una lezione di legalità più efficace di tante parole.

Un’importante testimonianza

A questo punto il lettore accuserà certamente un brusco salto nel ragionamento, ma l’esperienza di Elia[2] l’ho letta come contemporanea conseguenza di un’autentica cultura dei valori civili da presentare agli studenti frequentanti il triennio conclusivo delle scuole secondarie superiori. La lucida consapevolezza acquisita in una scuola stimolante, e sorretta dalla famiglia, possono portare a risultati inimmaginabili ma sempre attesi da chi opera in campo educativo con passione.

Bruno SOZZI

[1] Inserisco qui la definizione di “formazione” contenuta nell’art.2 del d.lgs. 81/2008: processo educativo attraverso il quale trasferire (ai lavoratori) ed agli altri soggetti del sistema di prevenzione e protezione aziendale conoscenze e procedure utili alla acquisizione di competenze per lo svolgimento in sicurezza dei rispettivi compiti in azienda e alla identificazione, alla riduzione e alla gestione dei rischi in ambienti (di lavoro). Segnalo la sua generalità ponendo tra parentesi il riferimento al solo ambito lavorativo.

[2] Elia Minardi, Guardare la mafia negli occhi, Rizzoli, 2017. Trattasi delle inchieste di uno studente di Reggio Emilia che svelano i segreti dell’infiltrazione della ‘ndrangheta al nord. Hanno inizio nel 2009 quando Elia frequenta il liceo e si accorge che le feste della scuola si tengono sempre in una discoteca gestita da personaggi vicini ad una cosca mafiosa; emerge tra l’altro la cecità e/o leggerezza di Comuni intenti ad edificare scuole!

Manuale di amministrazione e contabilità per le istituzioni scolastiche

Susanna Granello

(novembre 2019, pagine 560)


Certamente l'attività amministrativa e contabile dell'istituzione scolastica ha come obiettivo primario l'erogazione del servizio  istruzione e formazione, ma ciò non toglie che la prima garanzia per l'utente sia la legittimità delle operazioni e degli atti.
Alla base di questa azione di garanzia c'è la sinergia tra dirigente, direttore e i loro collaboratori.
Il Manuale segue tale impostazione, garantendo un percorso guidato attraverso le varie fasi dell'attività amministrativa e contabile (programmazione, realizzazione, verifica, modifica e consuntivazione) con modalità chiare e concrete.
Trova importante giustificazione l’introduzione sullo scenario giuridico, nel quale si muovono attori secondo le regole del diritto amministrativo e contabile. L’ulteriore passaggio è rappresentato dall’ampia disamina dei grandi ambiti della funzione amministrativa e contabile di programmazione, di attuazione e di negoziazione.
Vengono successivamente analizzati e dimostrati i documenti contabili fondamentali di ogni istituto scolastico, dalla Programma Annuale al Conto Consuntivo, le verifiche ed i controlli, legati tutti dal filo rosso dell’unitarietà del servizio volto a garantire la piena realizzazione della mission, così come declinata del PTOF.
Risaltano i ruoli dei diversi soggetti decisionali, le problematiche relative alle connessioni tra i vari atti, documenti ed azioni, spesso, con suggerimenti di soluzioni operative.


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