Scuola7 27 gennaio 2020, n. 169

Scuola7

la settimana scolastica

27 gennaio 2020, n. 169


In questo numero parliamo di:



Concorsi per la scuola secondaria: come prepararsi (M. Spinosi, M.G. Dutto, N. Maloni)

Un piano per contrastare le due velocità della scuola italiana (M.T Stancarone)

Educatori e operatori per l’autonomia degli alunni con disabilità (R. Iosa)

Competenze di cittadinanza e agenda 2030 (T. Montefusco)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diConcorsi per la scuola
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27 gennaio 2020

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n. 169

Concorsi per la scuola secondaria: come prepararsi

Novità nei programmi d’esame?

Mariella SPINOSI
Mario G. DUTTO
Nilde MALONI

I bandi di concorso a breve?

Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Non e? una scelta dell’ultima ora o dell’ultimo ministro di viale Trastevere. È una procedura radicata nel tempo grazie alla legge più importante dello Stato: la nostra Costituzione[1]. Lo Stato si impegna a bandire i concorsi indicando contestualmente i requisiti che gli aspiranti docenti devono dimostrare di possedere

Ma qual è la situazione attuale? I bandi, annunciati da tempo sono finalmente pronti? Gli insegnati possono incominciare ad organizzare in maniera sistematica il proprio percorso di studio?

I messaggi che arrivano al popolo della scuola, che attende da troppi anni, sembrano rassicuranti. Non potrebbe essere diversamente perché la scuola è a rischio di implosione. Si tratta ora di capire se i tempi per le procedure sono ancora adeguati a garantire l’assunzione nell’anno scolastico 2020-2021.

Sono quasi 50.000 i posti destinati alla scuola secondaria di primo e secondo grado (25.000 riservati al concorso ordinario e 24.000 a quello straordinario). Ci sarebbero poi anche le assunzioni da effettuare nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, e quelle riservate ai docenti di religione; ma i posti non sono stati ancora determinati.

Il numero complessivo sembrerebbe, tuttavia, aggirarsi intorno a 70.000: una boccata di ossigeno per lo stato di salute della nostra scuola. Non sanerebbe la situazione ma la renderebbe un po’ più gestibile.

Insegnare è una scelta impegnativa

Insegnare è una scelta impegnativa, di grande valore professionale e di profondo significato civico. La scuola è un servizio che è al centro della nostra società: chi vi partecipa entra in un sistema di grandi responsabilità che ha pochi confronti. Sa che il suo lavoro (senza retorica) è finalizzato al miglioramento della nostra società e quindi alla costruzione delle energie che servono al futuro del nostro Paese. In un contesto liquido che ha allentato i legami valoriali, che ha visto crescere la distanza dalle istituzioni l’insegnamento rimane un’area che non può essere lasciata all’alea degli eventi. Il futuro delle nostre generazioni è troppo importante per abbandonarlo a decisioni non ponderate e a meccanismi superficiali. Per questa ragione, imboccare la strada dell’insegnamento non è solo un’opzione individuale per quanto pregevole e da apprezzare, ma ha anche una rilevanza pubblica e, in quanto tale, c’è bisogno della garanzia della qualità del servizio che ci si appresta a rendere. Il concorso, nelle forme diverse che storicamente ha assunto, è la strada che la nostra Costituzione ha indicato per assicurare l’intera comunità nazionale che chi entra in aula, chi svolge una professione educativa abbia la capacità, le competenze e il profilo necessario.

Il concorso come garanzia pubblica

Il concorso coincide spesso con una stagione di grande impegno intellettuale e riflessivo e con un carico di lavoro ancora più intenso degli stessi percorsi universitari. Non solo si deve imparare ad affrontare le inevitabili incertezze tipiche di qualsiasi selezione, si deve soprattutto capire quali sono le esigenze della professione docente e imparare subito ad affrontarle. Oggi insegnare richiede cultura, intelligenza, conoscenze come, probabilmente, non è mai avvenuto fino ad ora.

I concorsi nella scuola hanno sicuramente qualcosa in comune con i colloqui di selezione per le assunzioni nel mondo del lavoro, prevedendo prove di verifica per l’accertamento di competenze. Ma le finalità non sono solo l’assunzione, mirano a creare le giuste premesse per il processo di crescita delle nuove generazioni. Il concorso è la via per entrare in questo processo, facendo parte di una tradizione che, più di altre, esprime l’anima di un Paese, della cultura, del suo passato e delle aspirazioni per il futuro.

Sono oltre quattro milioni gli studenti che ogni anno nella scuola secondaria di primo grado, negli istituti professionali, negli istituti tecnici e nei licei, sviluppano i propri talenti e costruiscono il proprio progetto di vita e di professione. I docenti che li seguono costituiscono un patrimonio professionale fondamentale. Non è un corpo chiuso e rigido; è una realtà dinamica che vede ogni anno insegnanti passare il testimone a colleghi in ingresso, trasferendo un’eredità professione e culturale. È importante che questa dinamica garantisca la continuità, eviti la dissipazione di risorse e sia fattore di rigenerazione professionale continua.

La combinazione dei fattori che rendono l’insegnare un’attività efficace e di qualità, rimane un’arte da apprendere con l’atteggiamento riflessivo, con il dialogo con i colleghi e con i positivi rapporti con gli adolescenti che frequentano la scuola. Serve una cultura di base ampia, aggiornata, multidisciplinare per essere pronti a scegliere le soluzioni metodologiche e didattiche più coerenti con le domande degli studenti e i traguardi da raggiungere.

Il programma di studio

Il decreto-legge 29 ottobre 2019, n. 126[2], nell’affrontare i temi più caldi per il mondo dell’istruzione, detta anche le disposizioni per il reclutamento del personale docente nella scuola secondaria (art. 1) indicando per il programma di esami le disposizioni contenute nel DM 95/2016, che sicuramente saranno aggiornate alla luce dei nuovi provvedimenti normative e delle più recenti scelte istituzionali.

Tale programma prevede non solo il possesso di competenze culturali e professionali collegate alle discipline di insegnamento e ai settori di ogni classe di concorso, ma soprattutto il possesso di quelle competenze di base che permettono una buona mediazione didattica. In altre parole per superare le prove concorsuali si deve dimostrare alle commissioni giudicatrici di essere capaci di insegnare.

Partendo da questo presupposto, la Tecnodid ha predisposto un manuale a partire da tutte le indicazioni contenute nella “Parte generale” dei programmi concorsuali. Abbiamo apprezzato, per esempio, l’attenzione ai requisiti culturali e professionali di base, ai fondamenti della psicologia dello sviluppo, dell’apprendimento e della psicologia dell’educazione.

Per facilitare lo studio abbiamo suddiviso il volume (di 752 pagine) in quattro parti: i fondamenti culturali per insegnare; la didattica e l’organizzazione; la governance e le scelte istituzionali; le leggi fondamentali della scuola.

I fondamenti culturali per insegnare

Nella prima parte del manuale mettiamo a disposizioni alcune informazioni essenziali che aiuteranno i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell’educazione. Ci siamo occupati di aspetti sociali e culturali oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia nei suoi elementi generali.

La tematizzazione, articolata in attori, contesti e punti di vista delle scienze umane, aiuta a costruire un esauriente sfondo integratore della complessa dotazione culturale e strumentale dell’insegnante, anche in funzione della pluridisciplinarità e trasversalità delle competenze da insegnare e per insegnare.

Per facilitare la preparazione di base degli aspiranti docenti, abbiamo cercato di presentare i principali concetti in maniera semplice e sintetica, senza tralasciare gli aspetti più significativi. Abbiamo corroborato tali esemplificazioni con 30 schede su alcuni testimoni rappresentativi delle principali scuole di pensiero che hanno influito in maniera rilevante sul modello culturale della nostra scuola. Sono approfondimenti che possono rappresentare una base di partenza per coloro che non hanno fatto studi specifici in merito, ma anche uno strumento di consolidamento o di sintesi per coloro che posseggono già competenze su tali tematiche.

La didattica e l’organizzazione

Nella seconda parte del manuale abbiamo cercato di analizzare gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, sia dal punto di vista del docente e della scuola (gestione della classe, metodologie, ambienti di apprendimento, luoghi della collegialità, progettazione, didattiche partecipate...), sia dal punto di vista dello studente e dei suoi esiti formativi (Bisogni educativi speciali, bullismo e cyberbullismo, valutazione, certificazione, esami di stato, competenze digitali...).

Le pratiche didattiche e organizzative, da quelle tradizionali a quelle più innovative e inclusive, sono analizzate in rapporto alle domande e ai risultati attesi degli studenti, anche alla luce dei recenti aggiornamenti dei profili di competenza in uscita dai percorsi scolastici. Gli esami di Stato e la certificazione delle competenze sono inseriti in un’ampia ed esaustiva panoramica sulla necessaria qualità dei processi istruttivi e formativi in relazione agli apprendimenti e alla trasparenza dei titoli conseguiti.

Di pari passo, la professionalità docente si arricchisce di ambiti di esercizio, dall’aula al laboratorio, al digitale, dalla relazione educativa alla collegialità. Il progetto di sviluppo professionale è imprescindibile dal benessere professionale, cioè dal clima relazionale coi colleghi e dai risultati degli studenti.

La governance della scuola e le scelte istituzionali

I saggi della terza parte sono stati articolati avendo come focus la governance della scuola (continuita?, comunita?, orientamento, valutazione, PTOF, rendicontazione...) e le scelte istituzionali (dalle indicazioni per il curricolo fino all’istruzione per gli adulti attraversando i licei, i tecnici, i professionali, gli istituti tecnici superiori, l’alternanza, gli IeFP...).

Abbiamo analizzato il percorso delle Riforme della scuola secondaria di primo e secondo grado all’interno del concetto di apprendimento permanente e di continuità formativa dell’intero sistema tra primo e secondo ciclo, post diploma e università (istruzione terziaria).

Il potenziamento delle autonomie scolastiche è stato esaminato, attraverso l’investimento strutturale sulle capacità progettuali, autovalutative e di accreditamento territoriale delle scuole. Di certo le scuole possono contare su strumenti omogenei, trasparenti, in grado di formulare ipotesi di miglioramento che poggiano su dati oggettivi.

Sono stati messi in rilievo come gli obiettivi strategici delle politiche scolastiche dell’ultimo decennio abbiano indirizzato le Linee Guida e le Indicazioni Nazionali verso risultati di apprendimento, legati alle domande crescenti di competenze scientifiche, tecnologiche, linguistiche e sociali della società della conoscenza.

Le leggi fondamentali della scuola

Abbiamo suddiviso la quarta parte, che attiene alle principali norme del sistema scolastico, in quattro percorsi tematici (capitoli).

Il primo (Dalla Costituzione agli Ordinamenti) offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative dello Stato a partire dalla Costituzione. Gli articoli della Costituzione sono raggruppati per temi e parole chiave, con particolare riferimento ai diritti riguardanti l’Istruzione, anche in relazione all’insegnamento obbligatorio di educazione civica. Si fa cenno alla Riforma del Titolo V e al Testo Unico per la Scuola. Sono illustrati i punti cardine degli Ordinamenti della scuola secondaria di primo e secondo grado come risultanti dai Regolamenti di Riforma.

Il secondo riguarda l’organizzazione della scuola e del personale. Gli organi di partecipazione democratica della scuola sono presentati sia per le specifiche competenze sia per il ruolo assunto nei processi decisionali che sono alla base della condivisione tra componenti diverse (famiglie, personale ATA, insegnanti). Il disegno generale rimanda al concetto di scuola come organizzazione complessa Per illustrare in modo esaustivo lo stato giuridico del personale e l’insieme dei diritti e dei doveri, si fa ricorso sia al Testo Unico del 1994 sia al Contratto Collettivo Nazionale del Comparto Scuola. Si approfondisce, poi, il diritto dovere alla formazione iniziale e continua del personale, prendendo in esame anche le aree tematiche e le modalità organizzative dei corsi di formazione.

Nel terzo percorso tematico sono indicate le scelte nazionali per le politiche inclusive. I bisogni diversificati di apprendimento degli alunni coprono uno spettro molto ampio: ci sono alunni con disabilità certificata (Legge 104/1992); alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e altri Disturbi Evolutivi Specifici (DES); alunni con disagi sociali, culturali, linguistici, con situazioni psicosociali e/o familiari problematiche…(BES). Altrettanto articolate e specifiche sono le pratiche inclusive della scuola che, dopo una storia pluridecennale, sono state aggiornate sia nella modalità di diagnosi sia nella certificazione e nelle modalità organizzative dei gruppi interistituzionali (D.lgs. n. 66/2017 e D.lgs. n. 96/2019). La presenza di schemi di sintesi aiuta a comprendere le modifiche intervenute e gli scopi assegnati ai documenti, sapendo che le “pratiche” inclusive sono presentate come “pratiche” che qualificano tutta l’azione didattica rivolta alla classe.

Infine nel quarto capitolo sono messi a disposizione alcuni strumenti di base per capire cosa significa essere oggi cittadini europei (EQF, competenze chiave, Programmi Erasmus e PON, strumenti per la mobilita?). Questa sezione chiude non solo spazialmente ma anche concettualmente il Manuale, consentendo al lettore di risistemare gli apprendimenti con una chiave di lettura unificante: l’ultimo decennio è stato un decennio di riforme scolastiche in tutta Europa. La Strategia Europa 2020, e tutti i documenti degli organismi internazionali riguardanti i sistemi educativi (OECD 2030 – Agenda Onu 2030), insistono su un punto: le debolezze, dimostrate da molti giovani europei nelle prove standardizzate, relative sia alla lingua madre sia alla matematica e alle scienze, rendono più difficile la prospettiva di un Europa più forte nei confronti delle cosiddette economie emergenti. I sistemi educativi devono migliorare per far tornare l’Europa ad essere competitiva in Occidente e nel mercato globale. Un risultato così importante deve vedere impegnati tutti i Paesi dell’UE con le Riforme dei propri sistemi educativi, come già è stato fatto per le Università. A dimostrazione di ciò, nel Manuale si ricorda che sono in continuo aumento gli investimenti nei Programmi Erasmus Plus. L’allineamento (referenziazione) dei titoli di studio al Quadro europeo delle qualifiche consente il riconoscimento reciproco dei titoli conseguiti nei Paesi UE. Per completezza di informazione, presentiamo anche i principali strumenti per la mobilità degli studenti e dei lavoratori.

Mariella SPINOSI

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Mario G. DUTTO

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Nilde MALONI

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[1] Art. 97 cost: “Agli impieghi nelle Pubbliche Amministrazioni si accede mediante concorso, salvo i casi stabiliti dalla legge”.

[2] Testo del decreto-legge 29 ottobre 2019, n. 126 coordinato con la legge di conversione 20 dicembre 2019, n. 159 recante: «Misure di straordinaria necessità ed urgenza in materia di reclutamento del personale scolastico e degli enti di ricerca e di abilitazione dei docenti» su G.U. Serie generale n. 303 del 28 dicembre 2019.

Un Piano per contrastare le due velocità della scuola italiana

Maria Teresa STANCARONE

Perché si parla di divari in istruzione

Una delle criticità che da sempre caratterizza il nostro modello sociale ed economico è la profonda differenza che contraddistingue le aree geografiche del Paese. Ad un Nord e ad un Centro Italia che appaiono capaci di esprimere realtà produttive spesso all’avanguardia e tessuti sociali in grado di sostenere la crescita culturale dei cittadini, sembra fare da contraltare un Sud incapace di reagire al divario economico che storicamente accompagna le due facce del Paese. Ed è così che dalla questione meridionale si è passati a parlare e discutere di coesione sociale e di obiettivo convergenza, cambiando di fatto il nome, ma non la sostanza, di un problema che ha cominciato ad essere percepito come insuperabile.

E la distanza non ha fatto sconti, si è radicata e si è manifestata, con prepotenza e chiarezza, nella scuola, dove i differenti livelli di apprendimento registrati da alunni e studenti sono diventati la variabile più preoccupante della cosiddetta povertà educativa[1].

Quando la scuola è lasciata sola

Assistiamo così, da anni, al rito annuale della presentazione del Rapporto Nazionale curato dall’INVALSI sui livelli di competenza raggiunti dai nostri studenti nelle prove standardizzate nazionali che evidenzia quanto quel divario stia diventando strutturale. E non possiamo certo risolverlo smettendo di analizzarlo, come se le prove INVALSI fossero la causa delle due velocità della scuola italiana, colpevoli di rendere troppo evidente un divario che, bisogna onestamente dirlo, esisterebbe lo stesso, anche se non avessimo imparato a riconoscerlo e definirlo. Non si tratta, infatti, di individuare i più bravi rimarcando le differenze con gli altri, quanto di comprendere le cause di quella distanza al fine di trovare possibili soluzioni, e di trovarle insieme.

Bisogna anche dire che da tempo vengono messi in campo interventi ed iniziative per accompagnare le regioni del Sud Italia, puntando in primo luogo su una serie di investimenti ad hoc che possano sostenerne la crescita economica ed educativa. La scuola, ad esempio, ha potuto usufruire di ingenti finanziamenti a valere, in primo luogo, sui Fondi strutturali assegnati allo Stato e alle Regioni dall’Unione Europea (PON e POR), grazie ai quali sono state realizzate iniziative meritevoli di attenzione che hanno consentito non solo di ampliare il tempo scuola dei ragazzi, ma anche di qualificare e differenziare l’offerta formativa, con lo scopo di garantire a ciascuno uno spazio formativo adeguato alle esigenze del contesto. Eppure oggi, che siamo quasi sul finire del terzo sessennio di programmazione, non si registrano i risultati sperati, con un conseguente senso disarmante di frustrazione.

Si sono, allora, cercate le cause di questo insuccesso. Qualcuno – mesi fa - ha addirittura ingenerosamente avuto il pretesto per parlare di un differente livello di professionalità del personale impegnato nelle scuole delle due Italie. Niente di più falso. Poi si è finalmente iniziato a considerare che la scuola non può farcela da sola, anche se riceve fondi per riuscirci, ma non basta.

L’idea di un Piano per contrastare i divari in istruzione

Proprio partendo da quanto fino a qui analizzato, il Piano di intervento per la riduzione dei divari territoriali in istruzione che la Viceministra all’Istruzione Anna Ascani, insieme a Francesco Profumo, Presidente ACRI, ed a Roberto Ricci, Dirigente di ricerca INVALSI, ha presentato il 21 gennaio scorso a Roma sembra finalmente aprire la strada ad una diversa assunzione di responsabilità davanti al divario tra i territori, poiché suggerisce un approccio strutturale e sistemico della questione[2]. Il Piano è promosso dal Ministero in accordo con l’impresa sociale Con i Bambini, ente gestore del Fondo per il Contrasto della Povertà Educativa Minorile, ed intende coinvolgere su base paritetica il Governo, le Fondazioni di origine bancaria, il Terzo Settore, ma soprattutto sarà realizzato in stretta collaborazione con INVALSI, INDIRE e con le Regioni e gli Uffici Scolastici di Calabria, Campania, Puglia, Sardegna e Sicilia a cui il Piano è rivolto.

Struttura e obiettivi del Piano

In sintesi il Piano, partendo dai risultati delle prove INVALSI rilevati nelle classi terze delle scuole secondarie di primo grado negli anni scolastici 2017-18 e 2018-19, mira innanzitutto ad individuare le scuole in difficoltà, ossia quelle in cui, per entrambi gli anni scolastici considerati, una percentuale compresa tra il 30% e il 45% degli allievi di grado 8 raggiunge risultati al di sotto del livello di accettabilità, corrispondente ai traguardi delle Indicazioni nazionali del primo ciclo di istruzione (livello 1 e 2 per Italiano e per Matematica, pre-A1 per Inglese-lettura e Inglese-ascolto). L’analisi prende anche in considerazione ulteriori indicatori, tra cui il livello di autovalutazione che la scuola si assegna attraverso il RAV, i risultati scolastici e le assenze degli studenti, l’entità dei finanziamenti PON e la quantità e tipologia di progetti, le caratteristiche principali della scuola dal punto di vista strutturale (spazi e infrastrutture).

Di seguito la situazione rilevata per ciascuna delle cinque regioni a cui il Piano è rivolto.

Tab. 1 – Istituzioni scolastiche del primo ciclo coinvolte nel progetto.

(1) Le scuole non target sono quelle che fanno registrare risultati migliori di quelli indicati per individuare le scuole in difficoltà.

Si prevede di avviare il Piano destinando alle scuole in difficoltà individuate - attraverso questo modello di analisi - un Repertorio di interventi, a cui le scuole potranno rifarsi autonomamente, con l’obiettivo, si legge nel Piano, di coniugare al meglio le misure da realizzare in relazione al contesto e alle risorse professionali, strutturali ed economiche. Gli interventi proposti, quindi, si avvantaggeranno dell’apporto di tutti gli attori coinvolti, ma soprattutto si intende realizzare la messa a sistema delle buone pratiche già in atto. Attraverso lo stesso modello di analisi, infatti, a ciascuna scuola in difficoltà viene associata un’altra scuola uguale o simile per caratteristiche socio-economico culturali e di composizione, ma che è riuscita a mettere in atto strategie e interventi grazie ai quali ha raggiunto risultati migliori. In questo modo le strategie che hanno dimostrato di essere efficaci potranno essere condivise, in modo da diventare patrimonio comune e strumento di crescita. Un Piano, quindi, assolutamente orizzontale, non calato dall’alto o eterodiretto, ma che punta ad una programmazione davvero partecipata tra la scuola, l’Amministrazione e le diverse organizzazioni ed istituzioni coinvolte.

Gli obiettivi per il futuro

La prima fase del Piano prevede, dunque, di analizzare i dati e gli interventi che già vengono realizzati e che, a dispetto delle situazioni difficili di contesto eventualmente rilevate, consentono comunque alle scuole di raggiungere risultati soddisfacenti. Partendo da questa analisi, si prevede di coordinare e diffondere i progetti vincenti già in corso e di individuarne altri, insieme ai diversi soggetti coinvolti, capaci di influire su quelle variabili che dall’analisi appaiono determinanti nella riduzione dei divari in istruzione.

Gli obiettivi strategici che il Piano indica riguardano il miglioramento delle competenze chiave di cittadinanza, degli apprendimenti di base, la riduzione della varianza dei risultati in modo da garantire a ciascuno pari opportunità educative ed il miglioramento del valore aggiunto di ciascuna scuola[3].

Quello che dovrà guidare nell’individuazione delle azioni e che sarà determinante per le scelte delle scuole e dei territori è, dunque, la stima d’impatto delle politiche d’intervento sul valore medio regionale in ciascuna delle discipline oggetto di osservazione, poiché l’obiettivo complessivo è migliorare il posizionamento degli studenti delle singole scuole coinvolte in modo da migliorare complessivamente la media regionale e ridurre il divario tra le aree geografiche del Paese. Per una scuola che, se non riesce ad avere un’unica velocità, almeno inizi col non lasciare nessuno ai box.

Maria Teresa STANCARONE

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[1] Secondo Save the children la “povertà educativa” agisce sulla capacità di ciascun ragazzo di coltivare le proprie inclinazioni e il proprio talento e può essere determinata dalla “povertà economica” che, in un circolo vizioso, a sua volta è determinata dall’impossibilità di accedere alla formazione per via delle difficili situazioni economiche degli individui.

[2] Per scaricare la documentazione sul Piano per la riduzione dei divari territoriali: https://snv.pubblica.istruzione.it/snv-portale-web/ oppure https://www.invalsi.it/invalsi/areastampa.php?page=index

[3] Secondo l’INVALSI il valore aggiunto è il contributo specifico che una scuola dà all’apprendimento dei suoi alunni, al netto del condizionamento esercitato su di esso dai fattori esterni al suo operato. Si calcola attraverso la differenza tra i risultati effettivamente raggiunti ed i risultati attesi in considerazione di alcuni fattori esogeni (preparazione precedente degli studenti e contesto sociale sia individuale sia generale).

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero

(settembre 2019, pagine 512, euro 48,00)


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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27 gennaio 2020

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n. 169

Educatori e operatori per l’autonomia degli alunni con disabilità

Raffaele IOSA

Due proposte innovative

Ho letto con grande piacere e condivisione in scuola7 dell’11 novembre 2019 due proposte intelligenti, elaborate dagli amici Gabriele Ventura e Massimo Nutini, per le figure professionali di assistenza che, a partire dalla Legge 104/92, dovrebbero garantire lo sviluppo dell’autonomia personale dei nostri alunni con disabilità, sia dal punto di vista relazionale, sociale ed educativo, sia da quello dell’autonomia di base sul piano fisico, igienico, alimentare, ecc... Si tratta di snodi professionali di cura e attenzione strategici per evitare che l’inclusione sia ridotta a mera isolazione senza rispetto dei diritti minimi di vivibilità.

Le due proposte contenute nel loro articolo vanno ampiamente condivise e aiutate a realizzarsi.

La prima propone un nuovo profilo di collaboratore scolastico con più precise competenze sanitarie, la seconda l’internalizzazione della professione di educatore per l’autonomia.

Scopo di questo scritto è di rilanciare la loro proposta con un approfondimento pedagogico.

Collaboratori scolastici per l’assistenza di base

Su questo tema ricordo con piacere il lavoro che ho svolto al MIUR con lo stesso Massimo Nutini nel 2001 dove sostanzialmente creammo da zero l’assistenza di base, con la ormai “storica” CM 3390, affidandola a bidelli specializzati, con una forma contrattuale ad hoc, per garantire un diritto umano essenziale di vita. Non fu cosa facile, visti i numerosi pregiudizi, le resistenze corporative, le incertezze che di fatto creavano situazioni vergognose di bambini con disabilità lasciati sporchi per una mattina intera. Si prevedevano corsi ad hoc di 40 ore, e ammetto che nei numerosi corsi che ho fatto in giro per la mia regione trovavo molta buona volontà ed anzi, per molti collaboratori, la sensazione di essere più utili e valorizzati della banale guardianìa e pulizia dei pavimenti.

Ma non tutto è stato facile, in numerose scuole non si trovavano i volontari, il solito rito del “non mi tocca” è più difficile da sgretolare di quanto si pensi. In alcuni luoghi l’assistente di base e l’educatore si sono confusi, segnando quindi strani utilizzi delle giuste competenze di ognuno.

Però né io né Nutini pensavamo fosse la soluzione, ma solo l’inizio, anche se ricordo l’emozione di quando uscì la CM 3390, perchè aveva rotto un muro più duro di quello di Berlino.

Operatore sanitario educativo: un profilo da “costruire”

Ecco perché trovo interessante andare oltre, con un profilo formato ad hoc di collaboratore scolastico con competenze parasanitarie. Potremmo chiamarlo OSE, operatore sanitario educativo con competenze simili agli OSS ma in situazione educativa. Potrebbe agire per l’ autonomia e salute dei bambini (tutti) nelle situazioni di difficoltà (appunto) di base. Sorvolo qui su questioni contrattuali.

Importante è comprendere il valore socioeducativo per la qualità della vita dei nostri alunni, una professione interessante anche oltre la disabilità, per il benessere essenziale di tutti gli alunni. E un sollievo alla scuola. OSE come operatori-ponte tra scuola, servizi sanitari, famiglia.

In questo modo si supererebbe anche un equivoco inerente al termine “assistenza”, e cioè che essa sia “bassa cosa” che possono far tutti o quasi (in primis le donne, abituate dal tradizionalismo a essere considerate titolari della cura). Pulire il sedere ad un bambino disabile e cambiargli il pannolino non è cosa solo di mani, acqua calda e sapone, ma è una relazione intima delicata, piena di valori emotivi ed affettivi, a volte più complessi che insegnare le tabelline. Il termine “base” non può mai significare la banalità di una cosa semplice, ma di cosa necessaria e fatta bene.

Gli educatori socio pedagogici

L’assistenza all’autonomia è termine previsto dalla Legge 104/1992 come competenza di professionisti educativi e sociali formati su base pedagogica sul piano delle relazioni, della comunicazione, dello sviluppo emotivo, cognitivo e comportamentale. Forse il termine “assistenziale” può portarci fuori strada se abbiamo qui i medesimi pregiudizi di quella di base. Non è assistenzialismo bonario, ma una professione complessa e delicata, in cui non basta il cuore. Ecco perché è invalso meglio utilizzare per questa competenza il termine “educatore”. Come appunto finalmente fa la Legge Iori n. 205/2017, che ne descrive le funzioni, le competenze, i titoli accademici necessari, cioè la laurea triennale ad hoc nell’ambito delle scienze della formazione. Esattamente quelle richieste dalla 104 pur con termini 30 anni fa abituali e oggi desueti. E qui sorge la bella proposta Ventura - Nutini. Vediamone gli aspetti concreti, le difficoltà attuative, e approfondiamo il quadro pedagogico di sviluppo di questa funzione educativa.

Le competenze dei Comuni

Dal 1992 ad oggi la professione di educatore è esplosa nel numero: da meno di 5.000 a ben 48.000 secondo i dati degli amici Venturi e Nutini. E tutto questo a fronte del raddoppio del numero di alunni certificati e del corrispondente raddoppio (se non di più) dei posti di sostegno. Per me forse sono anche di più, travestiti sotto diverse spoglie secondo la varia fauna amministrativa dei comuni. Perché questa competenza è dei comuni come tutta l’area assistenziale, anche se per i collaboratori scolastici diventati statali dal 2000 si fece diversamente, assegnando loro l’assistenza di base.

Delicato è definire se la competenza dei comuni sia obbligatoria e fino a quanto. Che sia obbligatoria è ovvio, ma che sia considerata sussidiaria lo è altrettanto, visto che i comportamenti finanziari dei diversi comuni sono i più vari. In alcune regioni gli educatori abbondano, in altre no. In sostanza, queste figure entrano nel più vasto calderone dell’assistenza della Legge 328/2000 sui piani di zona. Che non mi pare godano di ottima salute. E quindi si evidenziano disparità distributiva e diverse funzioni richieste.

Tra insegnanti di sostegno e posti di educatore: oltre la “copertura” oraria

Negli anni, ed in attesa di una legge di chiarimento sulle funzioni educative, è successo di tutto in fatto di assunzioni e nomine. Sono entrati in questa professione diverse persone con i titoli più disparati, in una babele tipicamente italiana. E’ aumentata nelle scuole e nelle famiglie l’ansia di assistenza continua, un maggior bisogno di cura a attenzione che non è sempre positivo. E’ parso spesso che l’educatore servisse come completamento della cosiddetta “copertura” (mai parola fu più infelice nel mondo dell’inclusione) dei casi complessi in cui pare difficile fare scuola.

E quindi una sorta di guardianìa anche se (almeno) a valenza educativa. E fin qua siamo, si lasci dire ironicamente, nella norma. Ma questa babele di utilizzo ne ha determinato due patologie che vanno rimosse. La prima è appunto la copertura: i comuni “aspettano” che il MIUR assegni i posti di sostegno e poi (solo poi) assegnano gli educatori. Come, appunto, se i due mestieri fossero sommabili, perdendo così alcuni aspetti salienti di positiva differenza di funzione inclusiva. Ci sono infatti casi di inclusione dove più che gli aspetti scolastici contano quelli relazionali ed educativi, dove potrebbero contare anche una presenza educativa a scuola ma anche fuori (es. centri estivi, attività sociali”), dove cioè meglio si realizzerebbe la connessione tra “progetto di vita” (Legge 328/2000) e PEI, che invece il D.Lvo 66/2017 colpevolmente separa tra scuola e comune. Insomma una professione-ponte di alto valore sociale e aggregativo di pezzi di vita di un bambino con disabilità che andrebbero legati tra loro. Il secondo aspetto critico è il paradosso concreto per cui la volatilità degli insegnanti di sostegno per via di una folle e corporativa gestione dei posti e dei corsi, rende spesso gli educatori le uniche figure davvero stabili del rapporto dell’alunno disabile con la scuola, talmente stabile che può oltrepassare gli ordini scolastici senza difficoltà fino alla 3.a media. E quindi spesso molto gradite (giustamente) dalle famiglie. Problema del MIUR, questo, ma segno di un’opacità gestionale delle diverse professioni che va sanato per evitare equivoci.

L’esternalizzazione dei servizi di assistenza: effetti collaterali

Ma veniamo alla questione centrale: gli educatori sono pagati dai Comuni ma sono dipendenti quasi tutti da…cooperative che vincono appalti pubblici. Provocando un fenomeno strano: il costo/ora per il Comune è superiore di 3 volte mediamente di quanto arrivi all’educatore, che riceve mediamente un salario molto basso, raramente superiore agli 800/900 euro/mese. Ma c’è di più: i contratti sono sostanzialmente a cottimo, per ore lavorate.. Ma c’è ancora di più: se la scuola è chiusa per neve insegnanti e collaboratori sono pagati, gli educatori no. Condizioni cioè che rendono precarie le condizioni occupazionali degli educatori e la loro vita. Dunque questo fenomeno del cosiddetto outsorcing andrebbe rivisto in Italia, non solo per gli educatori ma certo per questi assolutamente sì.

L’esternalizzazione dei servizi pubblici è comprensibile in numerosi casi, quando l’erogazione di un servizio sia provvisoria e temporanea, o quando affidata al welfare sociale funzioni meglio, ma non ci pare questo il caso. L’educatore segue bambini e ragazzi con disabilità in forma continua e permanente, i costi dei Comuni non ripagano il lavoratore ma una organizzazione che potrebbe essere meglio assorbita da un unico sistema pubblico perfino risparmiando e offrendo ai lavoratori condizioni stabili a tempo indeterminato.

Ma c’è una pecca in più. Questo povero educatore è servo di tre padroni: il comune che può cambiare cooperativa da un appalto all’altro, la cooperativa che sarebbe il vero datore di lavoro, ma soprattutto la scuola che è l’effettivo soggetto che gestisce il suo lavoro. Con effetti negativi, com’erano quelli dei bidelli comunali negli anni ‘80 che non a caso furono statalizzati per avere un’organizzazione più compatta nei punti gestionali. Per esempio: non sempre l’educatore va alle riunioni del GLO o a formazione comune coi docenti semplicemente perché la cooperativa non prevede il pagamento del tempo lavorato, se non quello strettamente di vicinanza al bambino. Ecco perché l’internalizzazione degli educatori sarebbe necessaria, per farla davvero diventare persona della scuola, non solo nella scuola. Insomma, professionista dipendente della scuola.

Preciso che non ho manie di privilegiare i posti pubblici sempre e comunque, sono convinto che in alcuni casi l’outsorcing e il welfare society siano migliori, ma non mi pare questo il caso. Infatti nel caso dell’educatore l’internalizzazione produrrebbe tre effetti salutari: il servizio costerebbe meno, gli educatori sarebbero parte strutturale della scuola (e ponte col sociale), gli educatori vivrebbero la loro professione con dignità e serenità.

Naturalmente qui si apre un bel vespaio di questioni che lascio sbrogliare al governo, agli enti locali, ai sindacati. Ma non possono non rilevarne la migliore efficacia e stabilità per una buona inclusione scolastica. Conosco i pericoli di questa transizione dalle cooperative alla scuola, che forse si dovrà studiar bene con gradualità, temo ovviamente sanatorie eterne che mettano dentro di tutto, ma la prospettiva a me pare questa. Un sistema unitario e condiviso di organizzazione aiuta a fare una migliore inclusione evitando i rischi di separazione delle funzioni a canne d’organo dove si rischia solo l’aumento dell’isolazione e la dispersione di risorse.

La deontologia professionale dell’educatore

Infine la questione centrale: quella professionale e deontologica dell’educatore. L’esperienza di questi anni ci ha insegnato molto sulle professioni di cura individuale e collettiva in ambito educativo. L’educatore non dà i voti, non ha una disciplina scolastica dietro le spalle, non da compiti per casa. Ha invece una relazione empatica verso la persona nella sua globalità, cui offrire un solido scaffolding per diventare più autonomo, più comunicativo, più sociale, se si vuole meno solo. L’educatore dunque è un ponte per la vita, tutta intera oltre le materie e i voti, dentro e fuori la scuola. E’ trasversale alle altre professioni, non è supplente o a completamento. Lega ciò che invece potrebbe separarsi. Ecco perché pur essendo per me persona della scuola, è anche (ci si scusi il bisticcio) persona della persona in tutte le sue funzioni cognitive, sociali, relazionali, dentro e fuori della scuola.

Il rischio della medicalizzazione

Non vorrei, infine, si scatenasse la solita questione se anche l’educatore (come spesso si chiede per l’insegnante di sostegno) debba essere della scuola o invece della tecnica specialistica di moda riferita alla singola disabilità. Io ovviamente non nego che alcune tecniche non siano preziose e quindi necessarie come competenza diffusa a scuola. Ma da questo a separarli per “filoni di tecnicalità” ce ne corre per il rischio di un aumento delle medicalizzazione della scuola. Per capirci: davanti ad un bambino autistico penso che il metodo ABA debba essere conosciuto da tutti i docenti (anche i curricolari) anche con diverse intensità. Ma avere un “educatore del solo ABA” ridurrebbe le competenze di scaffolding della persona, darebbe il camice e non più il grembiule alla scuola. Ma questo è un tema che tormenta e mette in crisi tutta la scuola, a fronte di tendenze specialistiche (di cui comprendo la ragione) ma che se estremizzate e totalizzanti ridurrebbero l’inclusione a isolazione, se non l’anticamera al ritorno delle scuole speciali. Penso invece che un buon educatore esperto e capace di comportamenti professionali variegati possa contrastare il rischio medicalizzante.

Grazie agli amici per aver svegliato una palude inclusiva in crisi, con due proposte che sembrano accessorie ma che nella loro trasversalità invece possono ridar sangue e passione ad una inclusione sempre più efficace.

Raffaele IOSA

Competenze di Cittadinanza e Agenda 2030

Tommaso MONTEFUSCO

L’impegno delle Nazioni Unite (ONU) sulla cittadinanza globale

Nel 2015 l'ONU rende noti due documenti molto importanti, sincroni e correlati.

Il primo documento conclude il Forum tenutosi a Parigi nel gennaio del 2015 ed è dedicato all'Educazione alla Cittadinanza globale. Questo documento è centrato sull'innovazione pedagogica, sull’elaborazione di programmi educativi e sulla educazione formale e non formale, al fine di fornire indicazioni generali sull’integrazione della cittadinanza globale nei sistemi educativi del mondo.

Il documento si propone di tradurre l’educazione alla cittadinanza globale in temi e obiettivi didattici di apprendimento, articolandoli secondo l’età dell’allievo. La pubblicazione, afferma nell'Introduzione Ban Ki-moon, allora Segretario Generale delle Nazioni Unite, è concepita come modello di riferimento per gli educatori, per chi si occupa di programmi scolastici, per formatori, politici e comunque per tutti coloro che lavorano nel campo dell’educazione.

Il secondo fondamentale documento è adottato dall’ONU il 25 settembre del 2015, con Risoluzione dell'Assemblea generale dedicata alla celebrazione del settantesimo anniversario dell’ONU e all’adozione dell’agenda dello sviluppo, denominata Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile[1].

AAA Cercasi “referente di scuola” per l’educazione allo sviluppo sostenibile

Con nota 2275 del 9 dicembre 2019, a firma del Capo Dipartimento dott.ssa Carmela Palumbo, il MIUR suggerisce alle scuole di prevedere:” l'inserimento dell’educazione allo sviluppo sostenibile nei curricoli di ogni ordine e grado di istruzione e di formazione, a partire dall’insegnamento dell’educazione civica e valorizzando i percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (PCTO)”.

Con la stessa nota il Ministero afferma: ”Inoltre le istituzioni scolastiche, nel rispetto della propria autonomia didattica e organizzativa, vorranno individuare un qualificato referente per l’educazione allo sviluppo sostenibile e per le azioni di sostenibilità ambientale, al fine di avviare una rilettura dei propri documenti identitari (RAV, PDM, PTOF, Rendicontazione sociale), finalizzata alla costruzione di un futuro sostenibile”.

Come si vede, vengono posti 3 obiettivi:

- uno di carattere organizzativo: l'individuazione di un referente per l'Educazione allo sviluppo sostenibile;

- uno di carattere operativo: rivedere i documenti fondamentali e identitari delle scuole finalizzandoli allo sviluppo sostenibile;

- uno di carattere implicitamente progettuale: progettare curricoli didattici che abbiano tra le loro finalità il tema dello sviluppo sostenibile.

Lavorare sulle competenze di cittadinanza

Ad ogni buon conto, occorre osservare che la tematica delle competenze di cittadinanza, dello sviluppo sostenibile e poi segnatamente dell'Agenda 2030 è stata già da qualche tempo oggetto di recepimento e accoglimento all'interno delle competenze di cittadinanza indicate dal MIUR come finalità educative delle scuole autonome.

Indico solo alcune delle tante fonti ministeriali:

- Piano per l’educazione alla sostenibilità. MIUR 28-7-2017;

- Linee guida per la certificazione delle competenze nel 1° ciclo, pag. 3, 2017;

- RAV. Guida all'autovalutazione del marzo 2017, paragrafo 2.3: auto valutare 4 competenze ritenute fondamentali per una piena cittadinanza;

- Indicazioni nazionali e nuovi scenari, febbraio 2018[2];

- Documento di lavoro del 14 agosto 2018;

- Legge 20 agosto 2019, n. 92 sull'insegnamento dell'Educazione civica (quasi tutte le tematiche previste dall'art. 3).

Comportamenti civici e cittadinanza attiva

In un certo senso, anche la normativa che regola la valutazione del comportamento, pur risalente ormai ad oltre 10 anni or sono, è bene rileggerla alla luce dei tempi, valorizzandone alcune affermazioni. Il D.P.R. 122 del 22/06/2009 all’ art. 7 recita: «La valutazione del comportamento degli alunni nelle scuole secondarie di primo e di secondo grado si propone di favorire l'acquisizione di una coscienza civile ….». E poi il D.M. 5/2009 all'art.1 afferma: «La valutazione del comportamento … risponde alle seguenti prioritarie finalità: accertare i livelli di apprendimento e di consapevolezza raggiunti, con specifico riferimento alla cultura e ai valori della cittadinanza e della convivenza civile

In buona sostanza, parliamo di competenze di cittadinanza attiva e globale che affiancano, e talvolta si sovrappongono, alle competenze trasversali previste dalle Raccomandazioni UE, confluendo a formare il "pacchetto" delle soft skill che, unitamente alle competenze di natura disciplinare, le hard skill, costituiscono ormai le finalità della progettazione didattica, come indicato dalla predetta nota MIUR 2275/2019, e costituiscono l'asse direzionale dei documenti identitari delle Istituzioni scolastiche: RAV, PDM, PTOF, Rendicontazione sociale.

Vorrei, però, riflettere su alcuni aspetti della questione.

Quali sono le competenze richiesta ai giovani?

La maturazione delle competenze trasversali e di cittadinanza non sono una forzatura scolastica o un'innovazione spuria rispetto ai bisogni formativi dei nostri allievi. La società della conoscenza, il mondo del lavoro e delle professioni di oggi lo richiedono. Inviterei a riflettere su alcuni dati forniti dal Rapporto Excelsior del Ministero del Lavoro che indica, attraverso una inchiesta svolta presso migliaia di aziende, le maggiori competenze attese nei giovani da assumere:


Nord Ov. Nord Est CentroSud Isole
1. Capacità di lavorare in gruppo 56,2 54,9 56,6 51,0
2. Capacità di lavorare in autonomia 47,4 44,6 44,1 43,8
3. Abilità nel gestire rapporti 44,7 40,1 39,3 35,0
4. Capacità di risolvere problemi 39,2 34,6 37,5 39,0
5. Capacità comunicativa 36,6 32,7 30,9 27,2

Ma queste competenze di cittadinanza hanno una correlazione evidente con due obiettivi dell'Agenda 2030:

Obiettivo 4. Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti;

Obiettivo 8. Incentivare una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, un’occupazione piena e produttiva ed un lavoro dignitoso per tutti.

La progettazione didattica di qualsivoglia disciplina può tranquillamente prevedere la maturazione, attraverso gli obiettivi di apprendimento, di una o più delle competenze di cittadinanza sopra citate, curvate verso i suddetti obiettivi educativi dell'Agenda 2030.

Non sono in contraddizione, bensì in correlazione e danno valore di senso ai "contenuti" appresi.

Competenze di cittadinanza e gli obiettivi di Agenda 2030

Orientare l'apprendimento in direzione delle competenze di cittadinanza e dei principali Obiettivi dell'Agenda 2030 non vuol dire modificare/trascurare/abbandonare gli obiettivi di apprendimento previsti dalle Indicazioni nazionali del primo o del secondo ciclo oppure dalle Linee guida per i Licei; anzi significa dare corpo, dare significato di senso e di contenuto ai vari PECUP, il cui conseguimento è oggetto di valutazione nella prova orale dell'Esame di Stato a partire dal 2019.

L'apprendimento che si arresti alla dimensione di nozione/informazione, di "contenuto", è indispensabile e prioritario. Ma fa istruzione e non educazione. Tuttavia se curvato, per esempio verso obiettivi di Educazione civica o dell'Agenda 2030 potrebbe far maturare la coscienza civile divenendo un valore educativo.

Se affrontando obiettivi di apprendimento di scienze, fisica, tecnologia, chimica, storia, geografia, diritto e così via si discutono temi relativi al mare, all'energia, al petrolio, alla parità di genere, alle guerre di ieri e di oggi e via dicendo, non mi pare difficile orientare l'apprendimento di tali conoscenze in direzione di uno dei 17 Obiettivi dell'Agenda 2030, contribuendo a far maturare una coscienza civile, una maggiore consapevolezza del rapporto indissolubile tra sistema di sviluppo e ambiente, una visione mondiale e meno eurocentrica dei problemi, a far maturare, cioè, competenze di cittadinanza.

Tanti avvenimenti contemporanei o del passato verrebbero collegati agli obiettivi dell'Agenda 2030, illustrati dal docente e vissuti dal discente in modo più critico e responsabile: le migrazioni nel mondo ieri e oggi, i grandi mutamenti climatici e geologici del passato che hanno determinato mutamenti profondi nella vita del nostro pianeta, la sostenibilità ambientale, il nesso tra sviluppo e ambiente ieri come oggi come, ad esempio le grandi rivoluzioni industriali e le loro conseguenze sociali (Dickens insegna), le guerre di ieri e quelle presenti in Siria, Iraq e altrove. Tutto ciò diventerebbe competenza di cittadinanza, ossia visione critica del mondo in cui si vive, coscienza e consapevolezza del nostro vivere.

Obiettivi educativi di valore inclusivo

Tutti i 17 goals dell'Agenda 2030 hanno un valore fortemente inclusivo. Tutti. Qualche esempio:

Obiettivo 1. Porre fine ad ogni forma di povertà nel mondo.

Obiettivo 2. Porre fine alla fame, raggiungere la sicurezza alimentare, migliorare la nutrizione e promuovere un’agricoltura sostenibile.

Obiettivo 3. Assicurare la salute e il benessere per tutti e per tutte le età.

Obiettivo 4. Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti.

Obiettivo 5. Raggiungere l’uguaglianza di genere ed emancipare tutte le donne e le ragazze.

Obiettivo 6. Garantire a tutti la disponibilità e la gestione sostenibile dell’acqua e delle strutture igienico-sanitarie.

Obiettivo 7. Assicurare a tutti l’accesso a sistemi di energia economici, affidabili, sostenibili e moderni.

Obiettivo 8. Incentivare una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, un’occupazione piena e produttiva ed un lavoro dignitoso per tutti.

Obiettivo 10. Ridurre l'ineguaglianza all'interno di e fra le nazioni.

Obiettivo 16. Promuovere società pacifiche e inclusive per uno sviluppo sostenibile.

Allora penso che orientare l'apprendimento verso obiettivi educativi di valore inclusivo non può essere fatto se non attraverso didattiche di eguale segno. Per cui mi pare indispensabile che, oggi più di ieri, le metodologie, le forme della valutazione, la progettazione didattica, in breve: l'ambiente di apprendimento, abbiano un'impostazione nettamente inclusiva erga omnes.

Tommaso MONTEFUSCO

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[1] Con queste parole inizia il mio volume sull'argomento, della cui citazione mi scuso: TOMMASO MONTEFUSCO, Competenze di cittadinanza e didattica inclusiva. L'Agenda 2030 e UDA sulla cittadinanza. Edizioni dal Sud, Bari 2019.

[2] Sul tema “nuovi scenari” si veda il testo di: G.Cerini, S.Loiero, M.Spinosi (a cura di), Competenze chiave per la cittadinanza. Dalle Indicazioni per il curricolo alla didattica, Tecnodid, Napoli, 2018.

Manuale di amministrazione e contabilità per le istituzioni scolastiche

Susanna Granello

(novembre 2019, pagine 560)


Certamente l'attività amministrativa e contabile dell'istituzione scolastica ha come obiettivo primario l'erogazione del servizio  istruzione e formazione, ma ciò non toglie che la prima garanzia per l'utente sia la legittimità delle operazioni e degli atti.
Alla base di questa azione di garanzia c'è la sinergia tra dirigente, direttore e i loro collaboratori.
Il Manuale segue tale impostazione, garantendo un percorso guidato attraverso le varie fasi dell'attività amministrativa e contabile (programmazione, realizzazione, verifica, modifica e consuntivazione) con modalità chiare e concrete.
Trova importante giustificazione l’introduzione sullo scenario giuridico, nel quale si muovono attori secondo le regole del diritto amministrativo e contabile. L’ulteriore passaggio è rappresentato dall’ampia disamina dei grandi ambiti della funzione amministrativa e contabile di programmazione, di attuazione e di negoziazione.
Vengono successivamente analizzati e dimostrati i documenti contabili fondamentali di ogni istituto scolastico, dalla Programma Annuale al Conto Consuntivo, le verifiche ed i controlli, legati tutti dal filo rosso dell’unitarietà del servizio volto a garantire la piena realizzazione della mission, così come declinata del PTOF.
Risaltano i ruoli dei diversi soggetti decisionali, le problematiche relative alle connessioni tra i vari atti, documenti ed azioni, spesso, con suggerimenti di soluzioni operative.


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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

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Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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