Scuola7 17 febbraio 2020, n. 172

Scuola7

la settimana scolastica

17 febbraio 2020, n. 172


In questo numero parliamo di:



Piano Nazionale Scuola Digitale: tempo di bilanci (e di rilancio) (G. Benassi)

Fermare il declino dell'Istruzione Professionale (D. Ciccone)

Il favoloso Gianni Rodari (L. Zauli)

L'insegnamento della storia del Novecento (L. Rondanini)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diA che punto siamocon il digitale e il coding
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17 febbraio 2020

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n. 172

Piano Nazionale Scuola Digitale: tempo di bilanci (e di rilancio)

A proposito di coding

Gabriele BENASSI

Coding, informatica e digitale

Il Piano Nazionale Scuola digitale ha quattro anni di vita piena e rimane un punto di riferimento imprescindibile per qualunque nuovo scenario, per la sua portata culturale e operativa e per le grandi risorse erogate sia in termini di formazione, di investimenti infrastrutturali e strutturali, di progettazione, di idee, di reti. L’impatto del piano sulla scuola è stato importante, ha aiutato a riscoprire nuove metodologie, a stimolare le creatività, a sviluppare nuove competenze. Le resistenze all’innovazione sono state e sono ben presenti e ci consegnano oggi un quadro variegato, in cui le diversità coesistono fra classe e classe, fra scuola e scuola, fra regione e regione. Recenti interventi su qualche quotidiano non si risparmiano nell’osservare le difficoltà di molti docenti ad occuparsi di nuove tecnologie, di rete e di digitale, in particolare in riferimento al coding e al computational thinking, già introdotti nelle scuole del primo ciclo con l’azione #17 del PNSD[1].

Digitale a scuola: eppur si muove...

Ad un’analisi attenta, non siamo all’anno zero come qualche pessimista vuole far credere e sarebbe ingeneroso verso le migliaia di docenti che si sono e si stanno mettendo in gioco con grande professionalità e vivacità su questi temi. Sappiamo bene quanto sia difficile, nella nostra scuola, incidere in profondità e andare a modificare le inerzie tradizionali, le zone comfort e i luoghi comuni. In un contesto dove nell’immaginario di sempre continuano ad esistere i programmi e non le programmazioni, la firma come sigillo regale e non la dematerializzazione, le ore di lezione e non di attività didattica, i voti e non la valutazione, è normale che qualunque incursione innovativa non trovi braccia aperte ma più facilmente conserte. Nonostante questo, i nostri docenti sono sempre più digitali e si dilettano di tinkering, coding, robotica educativa, stampa 3d, autoproduzione, podcast, webradio e tanto altro. Certamente, ci sono docenti che non sanno ancora utilizzare una mail, ma sempre di meno. Ci sono docenti che si sentono totalmente estranei alla civiltà della rete, ma ne stanno diventando quanto meno consapevoli. Poi ci sono le polarizzazioni dei media, che amano contrapporre il vecchio al nuovo, la solidità di una certa tradizione all'evanescenza di ogni innovazione. Eppure con il piano nazionale digitale abbiamo riportato nelle scuole Piaget, don Milani, Papert, Lodi, Manzi, Montessori; abbiamo riportato nuovi ambienti che fanno della bellezza e della funzionalità il loro punto di forza, siamo tornati a “far fare” riproponendo una didattica laboratoriale in cui le dimensioni del digitale e dell’analogico si fondono in attività autentiche e nella creatività, in modo assolutamente trasversale ed interdisciplinare.

Il valore aggiunto del digitale in ogni disciplina

Nonostante questo, si percepisce un senso di precarietà e di fragilità di queste nuove conquiste. È bastato un periodo di balbettio governativo sul PNSD a farci chiedere “e adesso?”. Adesso bisogna accelerare la costruzione dei curricoli digitali, nell'autonomia progettuale di ogni istituto. Bisogna far entrare nella didattica ordinaria quello che è percepito ancora come straordinario (non è un caso che la maggior parte delle attività con il digitale sia legato ad attività extracurricolari o a progettualità esterne all’istituto, promosse in iniziative specifiche). Da un lato c’è bisogno, in ogni disciplina, di capire quale sia il valore aggiunto del digitale e promuoverlo come strumento fra gli strumenti (perché favorisce la multimedialità, il multicanale, la condivisione, la collaborazione anche a distanza, l’efficacia comunicativa, la semplicità di accesso ai contenuti e la loro riorganizzazione, l’efficacia inclusiva e compensativa, la multifunzionalità ). Dall’altro c’è bisogno di inserire nelle progettazioni curricolari percorsi di “educazione” alla cittadinanza digitale, al pensiero computazionale e all’informatica.

Il coding nella scuola di base: un po’ di chiarezza

Leggiamo[2] in questi giorni che tutti i docenti della primaria dovrebbero essere formati al coding dagli animatori digitali (con i mille euro che sono riconosciuti dai fondi del PNSD per la loro complessiva e vasta attività all’interno dei propri istituti! Usque tandem abutere patientia nostra?). Nelle settimane passate abbiamo appreso che per il concorso docenti, tutti i candidati dovranno acquisire 24 cfu sul “coding”, quando il D.lgs. 59 del 13/04/2017 parlava di “competenze relative alle metodologie e tecnologie della didattica digitale e della programmazione informatica (coding) “. Al di là del merito dei contenuti, su cui ci soffermeremo in seguito, c’è molta confusione nei concetti.

Usciamo prima di tutto dall’equivoco che digitale e informatica siano sinonimi. Un conto è saper utilizzare il digitale per uno scopo, un conto è saperlo progettare, programmare, eseguire. Un conto è essere un informatico, un conto è essere uno “smanettone” (in senso positivo e virtuoso del termine). Estremizzando ulteriormente, un conto è saper guidare l’auto in strade diverse per destinazioni varie (digitale), un conto è saperci mettere le mani sopra (informatica). Il coding, di cui tanto si sta parlando anche in termini impropri, altro non è che “il pensare come un informatico per risolvere un problema[3]”.

Come “pensa” un informatico

Come pensa un informatico? È certamente la domanda iniziale che ci apre ad una nuova disciplina molto più vicina alla matematica e alla sintassi che alla storia e alla geografia. Quale dignità dare a questa disciplina all’interno dell’offerta formativa delle nostre scuole è uno dei temi strategici dei nuovi scenari del PNSD. La proposta del 2017 del CINI[4] (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica) per l’insegnamento dell’informatica a scuola definisce bene i confini del coding indirizzandosi con decisione verso il computing e l’informatica. Nel documento, un contributo estremamente prezioso al dibattito, si legge:

“l’informatica è sia la disciplina scientifica di base che fornisce i concetti ed i linguaggi indispensabili per comprendere e per partecipare a pieno titolo alla società digitale, sia una disciplina di interesse trasversale che mette a disposizione un punto di vista addizionale, complementare a quello di altre discipline, per analizzare e affrontare situazioni e fenomeni.”

È opportuno un curricolo specifico? trasversale o disciplinare? Va proposto solo nella primaria od esteso nella secondaria di primo e secondo grado? Non sono domande banali perchè portano con sè tutto il tema della formazione docenti e dell’organizzazione del tempo scuola.

La diffusione del coding: da “Scratch” alla robotica

Ad oggi il pensiero computazionale (e il coding, che ne è una espressione concreta od un suo strumento, a seconda del punto di vista) è già diffuso in tantissime scuole, grazie a piattaforme come “Programma il futuro”, “Code.org”, a MOOC e corsi di specializzazione/perfezionamento universitari e a corsi di formazione ed aggiornamento accreditati dal Miur che hanno formato migliaia di docenti; ancora, la diffusione e l’utilizzo di Scratch, il linguaggio di programmazione a blocchi ideato da Mitchel Resnick al Media Lab del Mit di Boston e lasciato gratuitamente al mondo per essere utilizzato in tutte le sue potenzialità creative e computazionali, sta rendendo il tema del coding sempre più alla portata dei nostri alunni. La logica e il modello della programmazione a blocchi di Scratch è la stessa che troviamo nello sviluppo della robotica educativa nei Lego, nella piattaforma mBlock e in altre piattaforme in commercio. La robotica è un primo sviluppo del coding e permette di uscire dagli schermi e applicare i linguaggi di programmazione su robot e oggetti robotici. Tutto questo aiuta lo sviluppo dell’interazione fra pensiero astratto e concreto, portando il discente a riflettere sugli errori, ad osservare, a risolvere problemi con soluzioni mai univoche e predefinite, strettamente legate alla scelta dei blocchi adatti ad eseguirle. Cambiano le metodologie e gli spazi, cambiano le relazioni didattiche. Le esperienze si susseguono, le “code week” si moltiplicano e diventano sempre più familiari nelle scuole e fuori dalle scuole con i coderdojo e i fablab.

Il pensiero computazionale nelle Indicazioni: verso un curricolo digitale

Le indicazioni nazionali del 2012, nel documento di aggiornamento del 22/02/2018 (Indicazioni nazionali e nuovi scenari), al paragrafo 5.4, recepiscono questo fermento e parlano esplicitamente di sviluppo del pensiero computazionale definendolo “un processo mentale che consente di risolvere problemi di varia natura seguendo metodi e strumenti specifici pianificando una strategia”. Sottolineano il valore strategico della robotica e del coding, citando gli aspetti delle Indicazioni del 2012 relativi alla disciplina “Tecnologia e Informatica” “Quando possibile, gli alunni potranno essere introdotti ad alcuni linguaggi di programmazione particolarmente semplici e versatili che si prestano a sviluppare il gusto per l’ideazione e la realizzazione di progetti (siti web interattivi, esercizi, giochi, programmi di utilità) e per la comprensione del rapporto che c’è tra codice sorgente e risultato visibile”.

Alla luce di tutto questo excursus, si dovrebbe razionalmente prendere la direzione indicata dalle indicazioni nazionali: da un lato aggiornare e potenziare il curricolo di tecnologia dando priorità alla programmazione informatica e alla robotica, al making e all’internet of things, come previsto per altro dall'azione 18 del PNSD. In secondo luogo, sostenere la costruzione di curricola digitali, ben integrati ai curricola delle discipline ma trasversali.

Su questo tema ci sono in essere molte piattaforme di collaborazione su progetti specifici per arrivare a definire un primo modello di curricolo digitale; sono anche auspicabili alcuni documenti di indirizzo da parte del Ministero che aiutino a capire più in profondità la cornice pedagogica in cui si possono sviluppare le attività con il digitale in classe. In fondo, si tratta di normalizzare il PNSD e rendere il digitale in classe una consuetudine, auspicando di conseguenza anche profili di docenti sufficientemente preparati a gestire questa normalità.

La formazione dei docenti: occorre un framework

In conclusione, ne sono consapevole, tratto il tema più spinoso, quello della formazione docenti. In questi anni è stata sovrabbondante e gli insegnanti hanno avuto in tutta Italia un'offerta senza precedenti, così vasta da contemplare proposte estremamente eterogenee e di qualità variabile. È mancata in molte zone d'Italia un'azione più coordinata e di sistema, manca un riferimento ad un framework comune sulle competenze digitali dei docenti che possa tracciare un profilo base, intermedio e avanzato, come potrebbe essere il Digicomp 2.1. Ancora, la non obbligatorietà della formazione rende l'azione formativa necessariamente non capillare, coinvolgendo solo i docenti realmente motivati. Un grande passo in avanti però è stato fatto rispetto al passato: con il nuovo PNSD al centro dell'azione formativa non c'è più lo strumento ma la didattica, e come sosteneva Jonassen, si impara con il digitale e non il digitale, mettendo le "mani in pasta". Con tutto il rispetto, anche se ci sentiamo tutti un po' figli di Ios, Windows e Android, diffidiamo sempre delle formazioni dei professionisti che raramente conoscono la complessità e la sfida meravigliosa del nostro essere docenti. Gli aspetti tecnici degli strumenti e del digitale si imparano solo se ne capiamo la potenzialità didattica ed educativa. Quando nei docenti scatta questa consapevolezza, il gioco è fatto.

Una formazione in servizio da riconoscere e valorizzare

Il problema vero è portare a sistema tutto ciò. Ma questo non vale solo per il PNSD, ma anche per tutti gli altri percorsi di aggiornamento e formazione docenti, dalle didattiche disciplinari alle strategie relazionali, inclusive, alla conoscenza della lingua inglese e a tanto altro. La realtà è che il docente del XXI secolo, per tenere la velocità del mondo, deve aggiornarsi molto di più del docente del secolo precedente. Speriamo che nel nuovo contratto ci sia al centro questa presa di coscienza. Ne va del futuro di una professione, oltre che, in primis, dei nostri figli.

Gabriele BENASSI

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[1] Azione #17 Portare il pensiero computazionale a tutta la scuola primaria.

[2] “Informatica dalle elementari, ma le maestre non sono pronte” da Il Mattino (Lunedì 10 Febbraio 2020)

[3] Efficace definizione di Jeannette Wing : https://www.cs.cmu.edu/~15110-s13/Wing06-ct.pdf

[4] https://www.consorzio-cini.it/index.php/it/component/attachments/download/745

Fermare il declino dell’Istruzione Professionale

Domenico CICCONE

I dati sconcertanti delle iscrizioni 2020-21

Secondo i dati elaborati dal Ministero dell’Istruzione, i Licei si confermano in testa alle preferenze nelle iscrizioni per il prossimo anno scolastico. Il 56,3% delle domande presentate per le classi prime della Secondaria di II grado ha riguardato, infatti, un indirizzo liceale. Un dato in crescita rispetto al 55,4% dell’anno scorso. Gli Istituti tecnici passano al 30,8% dal 31% del 2019/2020. Calano ulteriormente i Professionali, dal 13,6% al 12,9%.

I dati solo molto più eloquenti se letti in un’ottica regionale:

Il Lazio si conferma ancora la regione con il maggior numero di iscritti agli indirizzi liceali (68,9%).

Seguono Abruzzo (62%), Campania (61%), Umbria (60,4%), Molise e Sardegna (entrambe al 60%). La minore percentuale di iscritti ai Licei è in Veneto ed Emilia-Romagna (entrambe al 47,4%). Il Veneto è la regione con il più alto interesse per gli Istituti tecnici (38,7%). Seguono Emilia-Romagna (37,2%) e Friuli Venezia-Giulia (37%). La più alta percentuale di iscritti ai Professionali è in Emilia-Romagna (15,5%), seguita da Basilicata (15%) e, a pari merito, Toscana e Campania (14,5%).

Partendo dal principio che le scelte delle famiglie e degli studenti siano oculate e coerenti con le aspettative ma anche con un’analisi delle prospettive occupazionali future, tali opzioni disegnano un modello di società in divenire, nella quale, in alcune zone del nostro paese, saranno concentrati distretti di produzione tecnologica, industriale, artigianale e digitale, mentre in altre aree saranno privilegiate le professioni del settore terziario, fatte salve le trasformazioni sociali e gli spostamenti interni della popolazione italiana, che si verificano con regolarità ciclica da qualche decennio.

Fattori multipli per una “crisi” che viene da lontano

Anche se non è corretto dal punto di vista logico, conviene analizzare brevemente i pregiudizi che ricorrono sull’ Istruzione Professionale che, talvolta, è intesa come destino scolastico degli studenti meno dotati sul piano della socializzazione e dell’apprendimento. Non poca parte dei docenti che si occupa di orientamento ritiene, infatti, che l’Istruzione Professionale sia il luogo verso il quale indirizzare gli studenti con difficoltà di apprendimento, di socializzazione e, sempre più spesso, gli studenti BES - N, quelli con Bisogni Educativi Speciali - Negati, che loro malgrado hanno costruito, negli anni difficili della scuola del primo ciclo, deficit cumulativi quasi incolmabili.

Altro pregiudizio è quello che ritiene leggibili, nella scuola, le stratificazioni della società. Per i benestanti o aspiranti tali, meglio il Liceo e le sue varie declinazioni; per il commercio e l’industria va bene l’istituto Tecnico mentre l’Istruzione Professionale è proprio fatta apposta per il resto della popolazione, quella fuori controllo. Una scuola per chi desidera intraprendere lavori dove conta la manualità rappresenta un pregiudizio ancora diffuso, sicuramente percepito come una deminutio dell’Istruzione professionale, salvo poi ritenere che la stessa manualità sia una dote irrinunciabile per un chirurgo.

La riforma dei Professionali: un disegno da rilanciare

Riprendendo il filo logico del discorso, quello che si basa sulle evidenze, possiamo analizzare brevemente il modello che emerge dalla recente riforma che, sebbene animato dalle migliori intenzioni, aveva già dato a molti la sensazione che non tutto sarebbe andato per il meglio.

L’assetto della nuova Istruzione Professionale, disegnato dal D.lgs. 61/2017 con il regolamento D.M. 92/2018 e le recenti Linee guida pubblicate il 23 agosto 2019 (DM 766), aveva già destato qualche perplessità. Se da un lato sono state valorizzate ed arricchite le sue peculiarità (attività di laboratorio, modelli induttivi di apprendimento, rapporto scuola - azienda fin dal secondo anno e personalizzazione dell’insegnamento), l’Istruzione Professionale continua a soffrire di una profonda crisi di identità che si mitiga soltanto nel caso dell’indirizzo Enogastronomia e ospitalità alberghiera, facilmente riconosciuto e distinto dall’utenza. Infatti, nonostante lo sforzo del legislatore, teso a ridurre o annullare le sovrapposizioni tra Istruzione tecnica e Professionale, nella percezione degli utenti, i due diversi ordinamenti non vengono distinti adeguatamente e, non di rado, nel corso del primo biennio di frequenza si rilevano richieste di ri-orientamento e ri-collocamento scolastico, tra istruzione tecnica e professionale e viceversa, che sono dovute a scelte impacciate in fase di iscrizione. Occorrerebbe, in questo senso, una profonda e capillare informazione all’utenza che le scuole, fino ad oggi, non riescono a sostenere.

L’Istruzione professionale andrebbe promossa con una vera e propria campagna nazionale di sensibilizzazione verso i suoi modelli organizzativi e didattici, fortemente innovativi nelle intenzioni ma carenti nei risultati in termini di iscrizioni.

Formazione in servizio e nuovi impegni per i docenti

Peraltro, una riforma così corposa ed invasiva, come quella introdotta dal D. L.gs. 61/2017, è stata applicata senza un benché minimo piano di formazione del personale docente organizzato come azione nazionale, abdicando la funzione a favore delle scuole capofila delle reti nazionali che, sebbene animate da intenti notevoli, non hanno potuto sopperire a bisogni formativi di così vasta portata.

Infatti, anche i sindacati dei docenti hanno sottolineato lo spessore di cambiamenti dal loro punto di vista, dimostrando che, nell’Istruzione Professionale della riforma, aumentano notevolmente i carichi di lavoro e di formazione in servizio degli insegnanti, proprio per adempiere ai consistenti processi innovativi:

a) personalizzazione degli apprendimenti, elaborazione del Progetto Formativo Individuale e organizzazione del sistema tutoriale per sostenere le studentesse e gli studenti nel loro percorso formativo;

b) pianificazione della didattica attraverso l’aggregazione delle attività e degli insegnamenti all’interno degli Assi culturali e la costruzione di modelli di Unità di Apprendimento (UdA);

c) modalità di progettazione dell’offerta formativa in raccordo con il territorio, per la declinazione degli indirizzi di studio in percorsi formativi richiesti dal mondo del lavoro e delle professioni e coerenti con le priorità indicate dalle Regioni nella propria programmazione.

Occorre agire puntando sull’innovazione

Lo scenario nel quale si dipanano queste novità si presenta complesso ed articolato al punto da apparire di difficile interpretazione.

Questa diversa visione dell’Istruzione professionale è rappresentata efficacemente da un nuovo paradigma identitario, che la connota in una duplice dimensione finora mai considerata: le nuove caratteristiche dell’utenza e l’evoluzione della domanda del mercato del lavoro.

L’istruzione professionale che propone il modello delle “scuole territoriali dell’innovazione, aperte e concepite come laboratori di ricerca, sperimentazione ed innovazione didattica”, in un rapporto continuo con il mondo del lavoro, deve necessariamente modulare gli indirizzi di studio in specifici percorsi formativi richiesti dal territorio e coerenti con le priorità indicate dalle Regioni. Questa azione deve avere forte evidenza a livello pubblico e sarebbe opportuno l’utilizzo del modello consolidato che, in particolari territori d’Italia (Emilia-Romagna per istruzione professionale Alberghiera e Meccanica – tecnologica, Veneto per Alberghiero e Ottico, Toscana per Tessile e Agrario) solo per citare alcuni esempi, si regge sulla condizione felice per l’Istruzione Professionale di qualità, di essere diventata vero e proprio patrimonio pubblico e risorsa civile da salvaguardare.

Sono processi lunghi e laboriosi, che devono incidere sulla natura delle relazioni tra l’Istruzione Professionale e il territorio di riferimento.

Rinsaldare la progettazione didattica ed il partenariato con il territorio

Nei prossimi mesi occorrerà valorizzare alcuni strumenti rafforzati dalla recente riforma che possono dare un notevole impulso all’immagine ed alla funzione di un Istituto Professionale nel proprio contesto:

• Il Comitato Tecnico-Scientifico (CTS) che riveste un ruolo fondamentale per realizzare collaborazioni tra scuola e mondo del lavoro

• I Dipartimenti intesi come il luogo di confronto tra docenti nella programmazione didattica, alla scelta dei libri di testo, ai sussidi didattici, nel rispetto della libertà di insegnamento.

• i Partenariati Territoriali che assumono l’aspetto di un nuovo patto sociale, culturale, economico e politico rappresentativo della situazione dinamica di interazione a livello locale, nazionale e internazionale con una molteplicità di soggetti per l'arricchimento dell'offerta formativa.

Il dialogo interno ed esterno alla scuola sarà il possibile modello di riferimento per la rinascita dell’Istruzione Professionale e dovrà, a modesto parere dello scrivente, essere caratterizzato dal legame con il territorio.

Accogliere nel CTS anche i rappresentanti dell’economia viva e dell’impresa funzionante, che si accompagnino alla presenza del docente universitario di spessore, per fare in modo che la Nuova Istruzione Professionale rinasca dall’unica dimensione che le appartiene profondamente, quella del territorio di riferimento, inteso come volano di ogni cambiamento che abbia significato e continuità.

Domenico CICCONE

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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17 febbraio 2020

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n. 172

Il favoloso Gianni Rodari

2020: siamo ancora rodariani?

Lorella ZAULI

I colori dei mestieri

I colori dei mestieri

Io so i colori dei mestieri:
sono bianchi i panettieri,
s’alzano prima degli uccelli
e han la farina nei capelli;
sono neri gli spazzacamini,
di sette colori son gli imbianchini;
gli operai dell’officina
hanno una bella tuta azzurrina,
hanno le mani sporche di grasso:
i fannulloni vanno a spasso,
non si sporcano nemmeno un dito,
ma il loro mestiere non è pulito.

Gianni Rodari
I talenti di Rodari

Io so i talenti di Rodari:
son luminosi, puri e chiari,
creano binomi e fantasie
con parole, storie e poesie;
sono stranianti e creativi,
hanno i colori più caldi e vivi;
gli operai della parola
hanno un bel compito nella scuola,
sotto la guida del grande Maestro:
prendersi cura con humor ed estro,
nutrire menti intere e creative,
farle sentire feconde e vive.

(solo per gioco) Lorella Zauli

Un duplice anniversario

Il favoloso Gianni incoraggiava a usare l‘immaginazione con materiali presi dalla realtà, ad affidarsi alla fantasia come facoltà creatrice, a scoprire la funzione positiva del riso buono. Rispondendo a questo invito e solo come omaggio al Maestro, di cui si celebrano nel 2020 i cento anni dalla nascita (ma anche i quaranta dalla morte) mi sono permessa questa umile emulazione, nel massimo rispetto del grande autore, che mi perdonerà l’ardire.

Sono convinta che Rodari, vincitore di diversi riconoscimenti, fra cui il prestigioso premio Andersen, sia ancora attuale e contemporaneo e che le sue opere non appartengano alla cronaca bensì alla storia: della letteratura, non solo per ragazzi, della pedagogia che pure, a suo parere, da sola non bastava, della cultura nel suo significato più profondo.

Una grammatica sui generis, ma ineguagliabile

A 47 anni dalla sua pubblicazione, la Grammatica della fantasia continua ad esempio a essere uno dei capisaldi metodologico-didattici die maestri e delle maestre: le associazioni linguistiche, il binomio fantastico, le storie rovesciate, il piacere della lettura, il valore della fiaba e tanto altro. Rodari parla ancora agli insegnanti con la stessa potenza evocativa e dirompente di diversi decenni fa, a partire da una citazione di Friederich von Hardenberg, poeta romantico tedesco meglio conosciuto come Novalis, che Rodari inserisce nella prima pagina della sua Grammatica: “Un giorno, nei Frammenti di Novalis (1772-1801), trovai quello che dice: «Se avessimo anche una Fantastica, come una Logica, sarebbe scoperta l’arte di inventare». Era molto bello. Quasi tutti i Frammenti di Novalis lo sono, quasi tutti contengono illuminazioni straordinarie”.[1]

Un autore che parla a tutti

È anche per questo che giustamente su tutto il territorio nazionale stanno fiorendo in questi mesi interessanti iniziative che ne celebrano l’anniversario. Non algide celebrazioni a posteriori, ma autentiche narrazioni del suo stile ineguagliabile e dei suoi messaggi letterari, poetici ed educativi.

A Forlì, ad esempio, l’equinozio di primavera (20 e 21 marzo 2020)2 porta con sé la brezza di una due giorni rodariana aperta a tutti gli ordini di scuola, con una mostra dedicata e una serie di seminari diffusi e disseminati in luoghi significativi della città: dal piacere di leggere prima di leggere (seminario per docenti di scuola dell’infanzia) agli usi creativi della lingua (per docenti delle scuole secondarie di secondo grado), passando attraverso l’imparare la lingua con leggerezza (docenti di scuola primaria) e i giochi metalinguistici con la lingua (docenti delle scuole secondarie di primo grado). Attenzione, però, perché il piacere della lettura può riguardare anche gli adolescenti e i più piccini hanno poco da imparare, se non addirittura da insegnare, sull’uso creativo della lingua!

Filastrocche in cielo e a scuola

Non si può tacere che ci sono persone che non considerano Rodari un vero e proprio poeta, poiché pongono le filastrocche, di cui il Nostro fu altissimo rappresentante, in un gradino inferiore all’autentica poesia. Può essere: le filastrocche rappresentano della poesia la forma popolare, ma è innegabile che nella loro genuinità e immediatezza esse parlino alla parte più profonda di ciascuno di noi, con un linguaggio semplice, ma mai banale e un ritmo e una musicalità che colpiscono, per la loro naturalezza e autenticità, grandi e piccini. D’altra parte, i geni e le grandi menti della storia sono stati tali anche perché hanno saputo raccontare piccoli o grandi frammenti di universo e i moti dell’animo umano non da accademici, ma con un linguaggio semplice e comprensibile a noi comuni mortali: potenza dell’immagine, della metafora, della musica!

E non si può infine negare che quando dal nome di un autore si genera un aggettivo (rodariano), è evidente che quell’autore ha colpito nel segno, ha lasciato una traccia, è entrato nella storia. E noi di quella storia vogliamo ancora continuare a fare parte.

Lorella ZAULI

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[1] Gianni Rodari, Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di raccontare storie, Einaudi ragazzi, Trieste, 2010, pag. 7.

[2] Cidi, Giscel, ACLI, Liceo Classico Morgagni, di Forlì: Gianni Rodari: gli usi creativi della lingua. Forlì, Sala Icaro, viale Roma 1 – Forlì (venerdì 20 marzo ore 15-19: convegno; sabato 21 marzo ore 9-13: quattro seminari). Collaborano TECNODID, Palumbo ed.. Centro Didattico Romagnolo. E’ stato chiesto il patrocinio del Comune di Forlì e dell’Ufficio Scolastico di Forlì-Cesena.

L’insegnamento della storia del Novecento

Un curricolo decennale dalla scuola primaria all’istruzione di secondo grado

Luciano RONDANINI

La storia nel curricolo verticale

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (D.M. 254/2012), per quanto concerne lo studio della storia, hanno optato per un curricolo “continuo” dal primo anno della scuola primaria all’ultima classe della secondaria di I grado. Pur non entrando nel merito di questa scelta, resta il fatto la storia del Novecento rischia di essere confinata esclusivamente nel terzo anno della “scuola media”. Alla scuola primaria, infatti, sono assegnate “le conoscenze storiche che riguardano il periodo compreso dalla comparsa dell’uomo alla tarda antichità, mentre alla secondaria di I grado le conoscenze che riguardano il periodo compreso dalla tarda antichità agli inizi del XXI secolo”. I libri di testo si sono naturalmente adeguati e le vicende del “secolo breve” di fatto vengono affrontate parzialmente solo nella terza classe della secondaria di primo grado.

Un presente senza memoria?

Questa scelta costituisce un evidente limite, che “destoricizza” ulteriormente un presente senza memoria e un attualismo spesso manipolato da false notizie che accentuano un deficit di conoscenza della storia del Novecento. Questa incompetenza è, in larga misura, la ragione di preoccupanti reazioni negazioniste, che inducono paradossalmente molti italiani (oltre il 15%) a ritenere che la Shoah non sia mai esistita.

Il genere umano non si può classificare in ordine al concetto di razza, perché geneticamente essa è inesistente. “Ma l’idea di razza è rassicurante perché schematizza, banalizzando la realtà” (Mauro, 2020). Così il razzismo vive oggi una stagione fatta di pregiudizi altrettanto pericolosi come quelli del passato. E la scuola non può restare indifferente, passiva e neutrale!

La conoscenza del Novecento...

L’incombenza del presente rischia di alimentare il pericolo che il recente passato sia confinato in un angolo sconosciuto, distante e lontano dagli interessi dei giovani.

Di fronte a questi scenari che accentuano un deficit strutturale della conoscenza storica occorre porre seri rimedi. Da dove partire? Perché privilegiare lo studio del Novecento rispetto a eventi di altri periodi storici?

I motivi sono molteplici. Quello principale può essere riassunto nel fatto che un’offuscata conoscenza del Novecento continua a dettare modi di pensare, suggestioni, appartenenze ideologiche, … che si ripercuote pesantemente sui convincimenti dei ragazzi di oggi.

Si pensi al deficit di conoscenza delle catastrofi riguardanti la prima guerra mondiale (1914-1918), la nascita delle dittature nell’Europa occidentale (fascismo, nazismo, franchismo …), il comunismo nell’Europa orientale, la promulgazione delle leggi razziali, la persecuzione degli ebrei, il loro sterminio insieme ad altre minoranze (disabili, zingari, …).

...e della storia di questi anni

Ma la storia del Novecento non si ferma al 1945. È continuata nei decenni successivi fino (almeno) alla caduta del muro di Berlino (1989) e, per restare alle vicende che si sono consumate a due passi dal nostro Paese, al disfacimento della ex-Iugoslavia.

Che dire poi dei tanti “olocausti” che si sono consumati nella seconda metà del Novecento in ogni angolo della terra? Basti pensare agli eccidi consumati in Bosnia, in tanti Stati africani, nell’estremo Oriente … che stanno accompagnando tuttora il percorrere storico del primo ventennio del Duemila.

Tutti questi eventi richiedono un ripensamento radicale dell’attuale impostazione dello studio del secolo scorso sia per quanto concerne il curricolo del primo ciclo d’istruzione che quello relativo all’istruzione superiore.

Una proposta per il primi ciclo

Per quanto riguarda il primo ciclo d’istruzione, credo che vada ripreso con sistematicità lo studio dei principali avvenimenti, che durante tutto il Novecento hanno cambiato la storia del mondo.

Senza modificare la struttura del testo delle Indicazioni-2012, mi sembra opportuno introdurre un curricolo verticale della durata di un quinquennio, che partendo dal quarto anno della scuola primaria si concluda nel terzo anno della secondaria di I grado. Alla struttura di questo curricolo potrebbe essere assegnato un monte ore annuo di 15 ore (per complessive 75 ore di insegnamento nel quinquennio).

Nella scuola primaria, lo studio potrà comprendere il periodo della Grande guerra e gli anni successivi fino alla nascita del fascismo.

Nel triennio della secondaria di I grado dovrà essere dato ampio spazio alle caratteristiche della dittatura fascista, alle conseguenze delle leggi razziali, alla Shoah, alla lotta resistenziale fino al referendum del 1946.

La storia del 900 nel secondo ciclo

Nella scuola secondaria di II grado, per un ulteriore impegno annuo di 75 ore nel quinquennio, si riprenderanno i temi affrontati nel periodo precedente, approfondendo anche fatti ed eventi degli ultimi decenni: gli anni Sessanta e Settanta con particolare attenzione allo stragismo di destra e di sinistra, all’emancipazione femminile, …fino alla caduta del muro di Berlino e alle guerre fratricide della ex-Iugoslavia.

Complessivamente dal quarto anno della scuola primaria all’ultimo anno dell’istruzione superiore potrà essere progettato un curricolo decennale di circa 150 ore imperniato interamente sullo studio del XX secolo.

La formazione dei docenti

La storia del Novecento è spesso scarsamente conosciuta anche dagli insegnanti. È pertanto indispensabile supportare con un sistematico progetto nazionale di formazione l’azione didattica richiesta ai docenti.

Va, comunque, sottolineato che nella nostra scuola ci sono professionisti eccellenti la cui competenza potrà essere adeguatamente valorizzata anche in attività di scuole in rete.

Inoltre, istituti storici, fondazioni, enti, associazioni, università, … costituiscono un prezioso e sicuro riferimento non solo per quanto concerne la formazione vera e propria, ma anche per la progettazione di percorsi di studio che valorizzino i tanti luoghi della memoria presenti in ogni realtà del Paese.

Occorre, infatti, promuovere la scoperta di luoghi, musei, eventi, … spesso occultati in una sorta di porto delle nebbie, che potranno rappresentare utilissime fonti nel promuovere una rinnovata coscienza storica e civile nei bambini, negli adolescenti e nei giovani.

In particolare, gli istituti storici potranno offrire fonti scritte, materiale fotografico, prodotti multimediali, in grado di assicurare percorsi di studio più coinvolgenti e appassionanti rispetto alle metodologie tradizionali. Formazione dei docenti e innovazione didattica devono andare di pari passo.

Mauro E., Il nuovo razzismo abita qui, la Repubblica, 8 febbraio 2020

Luciano RONDANINI

Manuale di amministrazione e contabilità per le istituzioni scolastiche

Susanna Granello

(novembre 2019, pagine 560)


Certamente l'attività amministrativa e contabile dell'istituzione scolastica ha come obiettivo primario l'erogazione del servizio  istruzione e formazione, ma ciò non toglie che la prima garanzia per l'utente sia la legittimità delle operazioni e degli atti.
Alla base di questa azione di garanzia c'è la sinergia tra dirigente, direttore e i loro collaboratori.
Il Manuale segue tale impostazione, garantendo un percorso guidato attraverso le varie fasi dell'attività amministrativa e contabile (programmazione, realizzazione, verifica, modifica e consuntivazione) con modalità chiare e concrete.
Trova importante giustificazione l’introduzione sullo scenario giuridico, nel quale si muovono attori secondo le regole del diritto amministrativo e contabile. L’ulteriore passaggio è rappresentato dall’ampia disamina dei grandi ambiti della funzione amministrativa e contabile di programmazione, di attuazione e di negoziazione.
Vengono successivamente analizzati e dimostrati i documenti contabili fondamentali di ogni istituto scolastico, dalla Programma Annuale al Conto Consuntivo, le verifiche ed i controlli, legati tutti dal filo rosso dell’unitarietà del servizio volto a garantire la piena realizzazione della mission, così come declinata del PTOF.
Risaltano i ruoli dei diversi soggetti decisionali, le problematiche relative alle connessioni tra i vari atti, documenti ed azioni, spesso, con suggerimenti di soluzioni operative.


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