Scuola7 24 febbraio 2020, n. 173

Scuola7

la settimana scolastica

24 febbraio 2020, n. 173


In questo numero parliamo di:



I concorsi straordinari: tra qualità e urgenza (M. Spinosi)

I nuovi dirigenti scolastici alla prova (L. Donà)

Il registro elettronico e il dialogo scuola-famiglia (G. Cavadi)

Maestre e professoresse d'Italia (C. Mion)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diI concorsi straordinari:tra qualità e urgenza
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24 febbraio 2020

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n. 173

I concorsi straordinari: tra qualità e urgenza

Un binomio impossibile

Mariella SPINOSI

Le modifiche del “Milleproroghe”

A breve il CSPI esprimerà i dovuti pareri sui futuri bandi per i concorsi scuola. Sappiamo che sono pareri obbligatori, ma non vincolanti e che il MIUR potrà anche non tenerne conto. Sappiamo anche che i sindacati scuola hanno indetto per il 6 marzo p.v. uno sciopero per difendere i diritti dei docenti precari, a dimostrazione, quindi, del totale dissenso nei confronti delle scelte ministeriali.

In questi giorni si sono susseguiti nei social dettagli informativi che poco aggiungono alle questioni già note. Il decreto milleproroghe (ulteriore tassello della legge di bilancio 2020) ha apportato, di fatto, alcuni ritocchi:

• con il primo si sposta il termine entro cui dovranno essere pubblicati i bandi, cioè entro il 30 aprile 2020: quattro mesi oltre la data già fissata dal decreto scuola 126/2019 e due mesi dopo la data annunciata dal Ministro;

• con il secondo ritocco si uniformano i programmi della prova scritta del concorso straordinario della scuola secondaria con quelli del concorso ordinario;

• con il terzo si modificano lievemente i compiti della commissione nazionale, già regolati dall’articolo 3 comma 6 del D.lgs. 59/2017: la commissione nazionale deve definire “le prove scritte” e non più “le tracce delle prove scritte”. Tale precisazione appare abbastanza criptica. Si vuole forse ricomprendere nei compiti della commissione anche quelli relativi alle prove computer based, o forse si vuole semplicemente “liberalizzare” tutte le prove e svincolarle dalla predisposizione di tracce?

Una strana idea di qualità

Se “agli impieghi nelle Pubbliche Amministrazioni si accede mediante concorso” (art. 97 della Costituzione) è perché lo Stato vuole garantire tutte le condizioni per la formazione delle giovani generazioni e, quindi, per il miglioramento del nostro Paese. La scuola è il primo agente di sviluppo in quanto servizio fondamentale della nostra società. Tutti i concorsi devono, quindi, fondarsi su presupposti qualitativi.

I decisori politici sanno bene che insegnare è una scelta impegnativa, di grande valore professionale e di profondo significato civico e che la selezione deve assicurare che ogni aspirante docente sarà poi in grado di rispondere in pieno a tutti i requisiti. Ha ragione, quindi il Ministro nel voler difendere e tutelare la qualità delle procedure concorsuali da possibili semplificazioni o “inquinamenti”.

Il nodo da sciogliere, però, è quali sono le modalità che possono, a tutti gli effetti, garantire la “reale” qualità. Forse è possibile farlo attraverso le tre prove dei concorsi ordinari, se saranno ben pensate. Ma per i concorsi straordinari può diventare una garanzia di qualità una prova selettiva, con il sistema CBT (computer based training), costituita da 80 domande a risposte chiuse?

In genere la prova CBT viene utilizzata come un test preselettivo. Lo si usa non per stabilire chi merita veramente, quanto invece come strategia regolativa, non potendo il sistema amministrativo rispondere adeguatamente a tutte le domande sociali.

Per il concorso straordinario ci troviamo di fronte a docenti che hanno già una loro esperienza acquisita sul campo avendo maturato almeno tre anni di servizio. È giusto che lo Stato si preoccupi di capire se i tre anni di lavoro sono stati fruttuosi sul piano professionale, ma è pressoché impossibile che tale verifica possa avvenire attraverso un test CBT.

Cosa non accerta un test CBT

È un sistema questo che può rafforzare sicuramente le capacità mnemoniche e le abilità mnestiche, forse anche qualche processo logico, ma non potrà dare riscontro della piena professionalità del docente, né tanto meno del suo livello di riflessività. In altre parole, un test CBT non accerta se durante i tre anni di insegnamento il docente precario:

• è stato in grado di trasformare le sue esperienze didattiche in oggetti culturali riproponibili e se è riuscito a consolidare i comportamenti postivi e le buone pratiche;

• se ha acquisito la capacità di gestire le relazioni in classe e se ha imparato a collaborare nelle attività dei consigli e dei dipartimenti;

• se è stato capace di favorire l’esplorazione e la scoperta, di incoraggiare l’apprendimento collaborativo e la metacognizione, se ha saputo realizzare una didattica laboratoriale ed interventi adeguati nei confronti della diversità;

• se è stato in grado di assumersi compiti di responsabilità nella comunità professionale e di portarli a compimento e se è ha stabilito proficui rapporti con le famiglie e con il contesto sociale.

Rispetto ai saperi, che sono oggetto di insegnamento, un test può accertare solo alcune conoscenze, non certamente il livello di padronanza. Per esempio non può verificare:

• se il docente è in grado di analizzare e descrivere le conoscenze in ordine alla loro insegnabilità e in relazione alle diverse età evolutive;

• se è consapevole delle connessioni tra le diverse discipline e dell’esigenza di unitarietà;

• se sa utilizzare tutti i dispositivi metodologici tipici di ogni materia di insegnamento, delle sue strutture linguistiche e lessicali;

• se sa coglierne il valore ermeneutico e le possibili applicazioni operative;

• se sa “tradurre” la propria disciplina in termini di conoscenze, abilità e competenze, individuando compiti di apprendimento e traguardi di sviluppo.

Sono queste le dimensioni professionali cui probabilmente l’attuale ministro fa riferimento quando rivendica, giustamente, un concorso serio e qualitativamente fondato.

Ma con quali strumenti i decisori politici intendono, oggi, avverare tali presupposti di qualità?

Non si possono coniugare qualità e urgenza

La priorità di difendere la qualità professionale del docente viaggia di pari passo con l’esigenza, altrettanto prioritaria, di tener conto delle domande reali del Paese. Le scuole hanno bisogno subito di avere docenti stabili su cui contare. Lo stato di emergenza ha caratterizzato l’incipit dell’anno scolastico 2019-2020 e per il prossimo si prevedono difficoltà ancora maggiori, se la situazione non verrà in parte migliorata attraverso un maggior numero di nuove assunzioni a tempo indeterminato.

Siamo tutti consapevoli che l’accertamento della qualità professionale ha bisogno di prove ben articolate e di commissioni esperte. Entrambi i requisiti richiedono tempi lunghi e consistenti risorse economiche. Ciò non è possibile se si vuole stabilizzare subito un buon numero di precari, ma in tal caso la qualità e l’urgenza non possono dialogare.

È tuttavia disdicevole “far finta” di perseguire la qualità solo attraverso l’accertamento di “semplici conoscenze” attinente alle discipline, o alle didattiche, o alle stesse leggi della scuola. È un “inganno” logico che veicola una falsa idea di professionalità. Forse sarebbe molto più sensato ed economico “eliminare” il concorso straordinario e inserire gli aventi diritto in base ai titoli acquisiti e al servizio prestato. I rischi di tale ipotesi potrebbero essere arginati rendendo maggiormente selettivo il periodo di formazione e prova, attraverso strumenti più attenti di osservazione, monitoraggio e, soprattutto, di tutoraggio, prolungando, se del caso, lo stesso periodo iniziale.

E gli insegnanti specializzati?

Tale riflessione vale ancor più per i docenti di sostegno che stanno completando l’iter di specializzazione attraverso il TFA. Questi, in genere, hanno anche integrato la loro preparazione attraverso l’acquisizione dei 24 crediti e hanno già maturato tre anni (e oltre) di servizio nelle scuole. Per poter partecipare al TFA essi hanno dovuto già sostenere tre prove (preselettiva, prova scritta e colloquio), hanno seguito un percorso intensivo di studi di un anno, hanno effettuato un tirocinio nelle scuole, lo hanno documentato attraverso un rapporto di ricerca, hanno sostenuto un gran numero di esami in relazione ai diversi argomenti del percorso di specializzazione; hanno presentato una tesi e superato la prova finale.

Appare un accanimento di Stato quello di sottoporli ad ulteriori accertamenti e una pura incongruenza logica quella di affidare ad un test di tipo mnemonico la legittimità a decidere il loro inserimento nel mondo della scuola. Perché perdere tempo e risorse (seppure contenute) ad elaborare procedure che non aggiungono nulla e che anzi possono anche essere fuorvianti, mentre le scuole hanno urgente bisogno di docenti specializzati?

Diverso sarebbe invece se lo Stato decidesse di far ricorso a commissioni ben selezionate volte ad accertare “de visu” non solo la professionalità reale, ma anche la propensione all’insegnamento e le competenze attitudinali.

Mariella SPINOSI

I nuovi dirigenti scolastici alla prova

Laura DONÀ

Il periodo di prova dei dirigenti scolastici

Il corrente anno scolastico è caratterizzato dall’immissione di 1995 Dirigenti scolastici, considerata l’emergenza segnalata già da vari anni in molte regioni d’Italia per coprire le numerose sedi scoperte particolarmente nelle regioni del Nord del Paese[1].

Questa emergenza ha generato una modifica nelle fasi di reclutamento previste dal bando del 2017, con l’inizio effettivo del servizio dal settembre 2019 e con una conseguente ri-definizione del periodo di formazione e prova, mirato a supportare le azioni dirigenziali e ad attivare una valutazione dell’intero anno di prova, utilizzando in prima istanza i dirigenti scolastici tutor assegnati dai Direttori Generali dei diversi Uffici scolastici regionali.

Per la prima volta il periodo di prova ha la durata di un anno scolastico e viene prevista una valutazione che potrebbe dare luogo anche a mancata conferma, in questo caso non è prevista la ripetizione della prova.

I possibili modelli della formazione

Questo primo anno di servizio comprende un percorso di formazione che prevede 50 ore d’aula e 25 ore di accompagnamento con i tutor.

Si è quindi posto il problema di quale modello di formazione adottare, su quali tematiche e soprattutto su quali aree strategiche centrare gli interventi formativi.

Il DM 956 del 10.10. 2019 e la nota 48961 del 27.11.2019 hanno fornito linee operative su come organizzare le iniziative ponendo l’attenzione su momenti di confronto tra pari e su modalità collaborative, in vista della costruzione di ‘comunità di pratiche’[2].

Questa impostazione rimanda ad un’idea di lavoro centrato sullo scambio e sul confronto, con modelli formativi a carattere interattivo che possano trovare riscontro in metodologie laboratoriali quali: i gruppi di discussione, lo studio di caso, le simulazioni, l’analisi di situazioni-problema.

Interessante anche il richiamo all’idea di orientare i dirigenti a costituirsi come una comunità di pratiche, grazie anche alla mediazione dei Dirigenti scolastici tutor. Saper lavorare in gruppo tra pari, scambiarsi pareri, richiamare scadenze, condividere modalità per affrontare temi complessi di sistema, può fornire qualità alla dirigenza, sostenere le criticità del trovarsi soli di fronte a scelte e decisioni non sempre immediate, promuovendo un modello di dirigenza partecipata.

Costruire una comunità professionale

Possiamo dire che tali linee operative sono una novità perché se, naturalmente, coloro che sostengono una tornata concorsuale comune si sentono appartenere ad una medesima comunità, ciò non si è tradotto, nei precedenti reclutamenti dirigenziali, in azioni istituzionali atte a generare una dirigenza basata sulla collaborazione responsabile e sul mutuo scambio.

Gli studi di scienza dell’amministrazione e di management[3] da molto tempo spingono su modelli formativi a supporto della leadership democratica, centrata sulla collaborazione, tanto più nella scuola, composta da docenti, ossia personale con un profilo professionale basato sulla progettazione e sulla crescita educativo-cognitiva di soggetti in sviluppo; da personale ATA che supporta sia gli aspetti amministrativi che di servizio. Un dirigente, in questo specifico contesto, promuove azioni, supporta i processi di conoscenza, gestisce le risorse umane e materiali, predispone e presidia la governance istituzionale e di sistema.

L’accompagnamento e le tematiche formative

Su queste necessità trovano rispondenza le azioni di accompagnamento previste dalle linee operative, mirate a far avvicinare i nuovi Dirigenti a loro pari con funzioni esperte, azioni dedicate a chiarire come gestire gli adempimenti e le scadenze di calendario (iscrizioni, organici, esami, contrattazione, privacy, sicurezza,..), a fornire strategie di azioni su situazioni di criticità specifiche che ogni Istituzione scolastica incontra durante lo svolgersi dell’anno scolastico.

Sul come organizzare le 50 e le 25 ore ogni Ufficio Scolastico Regionale ha individuato proprie modalità in coerenza con le indicazioni della nota 48961 del 27.11.2019.

Chi ha privilegiato il lavoro laboratoriale per la formazione ha generato aule con al max 25 partecipanti e con l’indicazione ai formatori di utilizzare metodologie attive, selezionando tematiche afferenti ai tre settori richiamati, ossia all’area dell’Ordinamento scolastico, giuridico-amministrativa, professionale-formativa. Le tre aree sono state variamente scomposte per dare luogo ad approfondimenti tematici afferenti.

Una ipotesi di nuclei tematici

Si riporta un esempio di piano di formazione.[4]

Area dell’Ordinamento scolastico 1. Ordinamento nel primo ciclo di istruzione e progetto pedagogico-culturale.
2. Ordinamenti nel secondo ciclo di istruzione e progetto pedagogico-culturale.
3. PTOF, RAV, PdM e Rendicontazione Sociale (aspetti operativi e gestionali)
4. PdM (aspetti operativi: progettazione, realizzazione e monitoraggio)
Area giuridico amministrativa 1. La gestione amministrativa e contabile; l’attività negoziale e le relazioni sindacali (aspetti operativi)
2. La sicurezza degli ambienti di lavoro e i compiti della dirigenza scolastica
3. Il contenzioso giuridico: provvedimenti disciplinari e gestione del conflitto
4. La privacy e l’anticorruzione. La trasparenza e le situazioni di accesso agli atti
Area professionale e formativa 1. Ambienti di apprendimento, le innovazioni e i processi di valutazione
2. La valorizzazione delle risorse umane e la costruzione della comunità professionale
3. Dimensione organizzativa: spazi di autonomia e di flessibilità organizzativo-didattica nel primo ciclo alla luce del D.P.R. n. 275/99
4. Dimensione organizzativa: spazi di autonomia e di flessibilità organizzativo-didattica nel secondo grado alla luce del D.P.R. n. 275/99, DPR 88-89/2010, D.lgs 61/2017

Questo impianto, unitamente all’accompagnamento personalizzato dei Dirigenti tutor che prevede anche almeno due visite dirette nelle rispettive sedi, completa il quadro di un processo volto a favorire una partecipazione legittimata, secondo il concetto studiato da E.Wenger[5] per la costituzione di comunità di pratica dei nuovi Dirigenti nella governance di sistema, a garanzia di una gestione centrata sui processi innovativi e sulla tenuta qualificata del servizio scolastico.

La funzione tecnica di supporto

Come si inseriscono i Dirigenti tecnici in queste azioni? L’esigua numerosità su tutto il territorio nazionale ha circoscritto la funzione ad azioni di supporto al periodo di formazione e prova, oltre all’utilizzo per eventuali interventi ispettivi, utili a raccogliere evidenze specifiche sulla valutazione di prima istanza, curata dai Dirigenti tutor.

L’art. 7, commi 2 e 3 del DM n.956 del 16.10.2019 esplicitano queste opzioni, peraltro estesi, su incarico del Direttore Generale, ai Dirigenti amministrativi e in subordine a Dirigenti scolastici di comprovata esperienza e specifica professionalità.

In alcuni Uffici Scolastici Regionali alle figure tecniche sono affidati anche compiti di accompagnamento dei Dirigenti scolastici tutor, con l’obiettivo di curare una regia coerente sulle diverse possibilità organizzative per l’accompagnamento, particolarmente nei casi di plurima assegnazione di neo-assunti o in situazioni di criticità. Una seconda azione riguarda la messa a punto dell’utilizzo degli indicatori e descrittori per la valutazione cosi come sono stati forniti dalla nota DGPER n. 2689 del 10.02.2020.

Indicatori e criteri per la valutazione

Rispetto alla valutazione, per la prima volta i Dirigenti sono soggetti ad una valutazione dai tutor, mutuando un modello derivato dai docenti neo-assunti e sulla base di indicatori valutativi ritrovabili nel D. Lgs. 165/2001 e nel comma 93 della L.107/2015, fonti di riferimento anche per la valutazione dei Dirigenti scolastici in servizio.

Leggendo in filigrana i termini presenti negli indicatori proposti emerge l’attenzione a individuare evidenze sulla gestione del sistema scolastico e delle sue componenti interne formali e informali, dei rapporti con il territorio, la comunità e le altre scuole; la capacità di porsi come leader autorevole in grado di promuovere innovazione e cura dei documenti progettuali, di autovalutazione e miglioramento; le competenze afferenti ad un corretto esercizio dell’attività amministrativa a supporto delle azioni previste, delle risorse umane e materiali a disposizione tenendo conto delle recenti norme in materia di trasparenza e privacy.

Emerge anche l’attenzione ad una oculata e corretta funzione di controllo e valutazione sul personale docente e ATA in prova e per eventuali azioni disciplinari che costituiscono leve delicate da utilizzare per il miglioramento del servizio, in ogni caso imprescindibili per garantire efficienza ed efficacia del sistema scuola.

Laura DONÀ

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[1] Cfr. tabella 1 ripartizione risorse finanziarie nota MIUR 48961 del 27.11.2019

[2] E.Wenger, Comunità di pratica, Raffaello Cortina, 2006

[3] A.Pichierri, Sociologia dell’organizzazione, Roma-Bari, Editori Laterza, 2011: capitolo 7; F. De Sanctis, Principi di diritto e management scolastico, Tecnodid 2017.

[4] Piano di formazione USR per il Veneto, cfr. area piano di formazione dirigenti scolastici sito web: www.istruzioneveneto.gov.it

[5] Cfr. nota 2

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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24 febbraio 2020

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n. 173

Il registro elettronico e il dialogo scuola-famiglia

Giorgio CAVADI

L’accesso alle informazioni del registro

Il bell’intervento di Antonio Fini di qualche settimana fa sull’uso del registro elettronico (Il registro elettronico: questioni giuridiche e questioni pedagogiche, Scuola7 n. - 168, 22/01/2020) sotto il profilo giuridico, concludeva propendendo per la non obbligatorietà dell’adozione del suddetto strumento in assenza del Piano per la dematerializzazione che sarebbe dovuto essere emanato dal MIUR già dal 2012, dopo l’approvazione del D.L. 95/2012.

Nel bilanciamento fra diritto all’accesso e diritto alla privacy, si gioca la partita del dialogo pedagogico fra l’istituzione scolastica e la famiglia. In questo senso diverse sono le modalità scelte dai collegi dei docenti che decidono per l’acceso o meno alla valutazione, al monitoraggio delle assenze, alla visione delle consegne.

Il registro elettronico favorisce una comunicazione corretta?

La domanda è se il registro elettronico favorisca o meno una modalità di dialogo pedagogico efficace[1] (sulla trasparenza non vi è alcun dubbio) in merito alla valutazione del percorso scolastico. Alcune posizioni propendono per considerare il registro elettronico una scorciatoia informativa che non rende merito del lavoro faticosamente svolto dalle scuole, specie quelle del primo ciclo, sulla descrizione del processo valutativo, così come declinato dai ben noti artt. 1 e 2 del Dlgs. 62 del 2017. Senza contare che la valutazione in itinere dovrebbe fare a meno di una quantificazione numerica che spesso conduce, in fase di valutazione intermedia e finale, non una valutazione globale, ma meramente aritmetica.

La punta dell’iceberg della valutazione

È una constatazione diffusa il fatto che i genitori, attraverso l’accesso al registro elettronico, leggano la punta dell’iceberg della valutazione senza cogliere quella globalità e quella complessità che, invece, rimane sullo sfondo, se non completamente ignorata, declinata nei documenti di riferimento dell’istituzione scolastica, a cominciare dal Piano triennale dell’offerta formativa nei confronti del quale dovrebbe rapportarsi la coerenza della valutazione.

Ma se c’è un documento troppo colpevolmente ignorato dalle famiglie è proprio il PTOF. Pensiamo anche alla valutazione del comportamento, analiticamente descritta in ogni PTOF, ma generalmente trascurata, nella sua globalità, dalla maggior parte dei genitori, questione che si incrocia con il tema cruciale del patto educativo fra scuola e famiglie.

Il voto verdetto immediato

Molti genitori ritengono poi, che la simultaneità dell’espressione del giudizio sia garanzia di imparzialità, mentre sono la ponderatezza e la riflessione sulla prestazione a garantire uno sguardo alla progressività del percorso di apprendimento degli alunni (come ognuno di noi ha provato almeno una volta nella vita, non vi è nulla di più antipedagogico della valutazione al termine di un esame universitario, espresso sovente in forma di verdetto da Sibilla cumana).

Se quindi è abbastanza pacifico che la “caccia al voto” sul registro elettronico, non renda merito alla complessità dell’atto valutativo, così come declinato dalle norme e dalla pratica didattica, occorre aggiungere che l’accesso da remoto alla valutazione diventa un possibile incentivo a frequentare sempre meno la scuola e a stabilire una relazione diretta, biunivoca e costruttiva fra insegnanti e genitori. Sotto questo profilo il rischio di un appiattimento del dialogo pedagogico, sulla comunicazione informatica è reale e diffuso.

Vedere o non vedere i compiti per casa

Infine la questione delle consegne per casa. Molti docenti sostengono che la richiesta delle famiglie di accedere alle consegne deresponsabilizzi gli alunni di fronte all’attenzione e alla comprensione del lavoro da svolgere a casa; di contro i genitori ritengono che l’essere a conoscenza delle consegne, permette loro un controllo sui “compiti” che i figli devono svolgere a casa. Entrambe le posizioni appaiono ragionevoli, se non fosse che la condivisione dei “compiti” è una delle ragioni per cui sono nati i famigerati gruppi whatsapp fra genitori, col tempo divenuti sfogatoi e serbatoio di raccolta di piccole e grandi recriminazioni.

A questo proposito, siamo abbastanza certi del fatto che il combinato fra accesso immediato alla valutazione e gruppi whatsapp dei genitori costituisca una composto binario, che ha reso abbastanza instabili i rapporti fra le comunità professionale delle scuole e i genitori. Ma questa è un’altra storia e il legislatore del 2012 non poteva prevederla…

Giorgio CAVADI

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[1] Può essere utile rileggere G. Cerini, “Uno sguardo d’insieme”, in Cerini-Spinosi, Un’ancora per la valutazione, Tecnodid, 2107, p.13

Maestre e professoresse d’Italia

Una questione di “genere”

Cinzia MION

Carenza di figure maschili a scuola?

Recentemente si è tornato a parlare della femminilizzazione del ruolo docente in Italia e nei paesi dell’Ocse, l’Organizzazione per lo sviluppo economico. La rivista specializzata “Tuttoscuola” ha rilanciato la questione, citando le analisi di Gender imbalances in the teaching profession (“Squilibri di genere nella professione docente”). Da questi dati apprendiamo che la percentuale dei docenti maschi alla scuola dell’infanzia si è stabilizzata negli ultimi due anni allo 0,7%; alla scuola primaria sono scesi dal 3,7% al 3,6% e stanno lentamente scomparendo; alla scuola secondaria di I grado nel 2015 erano il 22% ma oggi sono il 21%. Nella scuola secondaria di II grado invece la flessione sembra arrestata al 34%. A prescindere dalle statistiche precise, con distribuzione diversa nei vari ordini di scuola, il problema esiste e diventa preoccupante alla luce di alcune considerazioni che attengono al tema dell’identità di genere, apparentemente privilegiata per le ragazze, molto deficitaria per i ragazzi. Sappiamo anche che “l’identità” è un costrutto che avviene per “identificazione” con persone dello stesso genere, ma anche per “differenziazione” dell’altro per cui la carenza di figure maschili a scuola nuoce ad entrambi i generi.

Il compito di “crescere”

Noi tutti sappiamo che femmine e maschi si nasce, ma che donne e uomini si diventa. A tale proposito è pure risaputo che la famiglia, luogo delle identificazioni primarie, è di per sé generalmente uno spazio di conservazione. Sappiamo anche che i modelli circolanti, provenienti da trasmissioni o sollecitazioni pubblicitarie, sono intrisi di stereotipi della peggior specie (veline, tronisti, ecc.). Non rimane che la Scuola, fra l’altro stimolata dal comma 16 della L.107/2015, che richiede espressamente che venga “assicurata” l’educazione all’identità di genere e alle pari opportunità. Forse è opportuno rispolverare tale comma perché ho riscontrato spesso che non è noto, oppure viene trascurato, dalla maggior parte dei docenti ma anche perfino dai dirigenti scolastici che dovrebbero garantirne l’osservanza. Ricordiamoci che bambine e bambini, studentesse e studenti hanno sempre contemporaneamente due compiti da assolvere: apprendere e crescere.

Stereotipi maschili e femminili

Superare il vuoto di figure maschili nella scuola potrebbe certamente migliorare i rendimenti scolastici dei maschi ed appassionarli di più. Lo psicologo A.Pellai afferma che la presenza di più modelli maschili nella scuola aiuterebbero a scardinare cliché che vedono uomini rinchiusi dentro un mondo di “azione” e le donne dentro un mondo di “narrazione”.

Sorge però una domanda cruciale ed altamente intrigante: la scuola femminilizzata potrebbe trasmettere lo stereotipo che l’adattamento e l’acquiescenza sono valori ineludibili per eccellere? La trasgressione a ciò, che oggi sfocia qualche volta nel “bullismo”, potrebbe essere in qualche modo anche un po’ una conseguenza?

Le cause della femminilizzazione del personale

Sarebbe interessante, prima di provare ad investigare le conseguenze di questa femminilizzazione del ruolo docente, provare velocemente a dare un colpo di sonda- per quanto possibile in questa sede e per quanto attendibile - dentro all’analisi sociologica per cercare non di scandagliare ma almeno accennare ad alcune possibili cause che hanno indotto tale fenomeno. Le cause probabili sono la bassa remunerazione e la caduta del prestigio sociale accompagnate però dallo speculare “mito della congenialità” per la donna ad essere anche docente. Questo mito andrebbe però sfatato perché comporta automaticamente che le competenze relazionali, così importanti per la professione docente, vengano date per scontate e già acquisite, e non siano considerate invece necessariamente un obiettivo da raggiungere attraverso una formazione adeguata.

Quote azzurre in Europa?

Dall’agenzia EURIYCE veniamo a sapere che in altri paesi europei le assunzioni di insegnanti di genere maschile stanno aumentando grazie a politiche statali studiate “ad hoc” per incentivare gli uomini a diventare insegnanti. Servirebbe un piano simile anche in Italia e ci si augura che per il futuro possa essere messo a punto.

Tale piano sarebbe fra l’altro auspicabile alla luce anche dei risultati rispetto all’orientamento per cui sembra che avere insegnanti uomini aiuti a scegliere percorsi scientifici (STEM), così ancora trascurati da parte delle ragazze.

Educazione, cultura e cura: al maschile e al femminile

Corrisponde a verità che i maschi hanno sempre bisogno del fascino del leader, dell’allenatore o dell’eroe sportivo? E più tardi del leader politico un po’ pifferaio magico e un po’ leader carismatico forte, in altre parole “uomo solo al comando”?

Vedere un insegnante maschio li aiuterebbe a capire, contrariamente alle derive sociali dominanti, intrise di indifferenza, superficialità, ignoranza, che la cultura non è fuori moda e che ci si può appassionare a questa senza perdere la propria mascolinità e il proprio fascino.

Servirebbero interventi nelle scuole superiori di giovani universitari o ricercatori che parlino delle loro scelte, di quei lavori cha sanno affrontare con competenze di cura al maschile.

Mi sembra però di sentire già chi sottolinea che Il problema semmai è ancora una volta verificare come nei nostri tempi di “passioni tristi” i ricercatori universitari siano pochi e remunerati malissimo.

Le prospettive di occupazione nella scuola

Susanna Mantovani, dell’Università Bicocca di Milano, osserva che c’è una nuova generazione più consapevole e più giovane rappresentata da qualche ragazzo che comincia a capire che i posti di lavoro ci sono per chi esce da facoltà di Scienze della Formazione.

Il tasso di occupazione in questo momento è infatti alto. Si tratta di un mercato del lavoro che funziona al contrario: sono più le richieste che le offerte…

Le ragazze però continuano a scegliere preferibilmente studi umanistici e i ragazzi preferiscono invece quelli tecnico-scientifici. Abbiamo visto come gli stereotipi siano duri a morire, anche in questo settore della prospettiva lavorativa.

Scuola luogo desiderante

Se vogliamo provare a scommettere ancora sulla scuola con tenacia e coraggio, a prescindere che sia femminilizzata, quale auspicio maggiore può esserci se non quello di continuare ad attivarci perché essa diventi il luogo della passione? Passione per:

- la conoscenza, per il sapere,

- per la comprensione profonda delle idee che hanno fatto crescere il mondo,

- per la cura della mente che sa collegarsi con il cuore,

- per la scoperta di nessi e relazioni che ci rendono improvvisamente chiaro ed interpretabile il mondo e i suoi paradossi come quello che stiamo affrontando,

- per l’intrecciarsi di relazioni interpersonali autentiche e significative di cui conserveremo il ricordo per tutta la vita,

- per l’incontro con docenti (donne e auguriamoci uomini) che ci hanno fatto provare brividi intellettuali da continuare a desiderare di riprovare per tutta la vita.

Cinzia MION

Manuale di amministrazione e contabilità per le istituzioni scolastiche

Susanna Granello

(novembre 2019, pagine 560)


Certamente l'attività amministrativa e contabile dell'istituzione scolastica ha come obiettivo primario l'erogazione del servizio  istruzione e formazione, ma ciò non toglie che la prima garanzia per l'utente sia la legittimità delle operazioni e degli atti.
Alla base di questa azione di garanzia c'è la sinergia tra dirigente, direttore e i loro collaboratori.
Il Manuale segue tale impostazione, garantendo un percorso guidato attraverso le varie fasi dell'attività amministrativa e contabile (programmazione, realizzazione, verifica, modifica e consuntivazione) con modalità chiare e concrete.
Trova importante giustificazione l’introduzione sullo scenario giuridico, nel quale si muovono attori secondo le regole del diritto amministrativo e contabile. L’ulteriore passaggio è rappresentato dall’ampia disamina dei grandi ambiti della funzione amministrativa e contabile di programmazione, di attuazione e di negoziazione.
Vengono successivamente analizzati e dimostrati i documenti contabili fondamentali di ogni istituto scolastico, dalla Programma Annuale al Conto Consuntivo, le verifiche ed i controlli, legati tutti dal filo rosso dell’unitarietà del servizio volto a garantire la piena realizzazione della mission, così come declinata del PTOF.
Risaltano i ruoli dei diversi soggetti decisionali, le problematiche relative alle connessioni tra i vari atti, documenti ed azioni, spesso, con suggerimenti di soluzioni operative.


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