Scuola7 20 aprile 2020, n. 181

Scuola7

la settimana scolastica

20 aprile 2020, n. 181


In questo numero parliamo di:



Povertà digitali ai tempi del «COVID-19» (Domenico TROVATO)

Insegnare e valutare nella formazione a "distanza forzata" (Roberto TRINCHERO)

DAD può fare rima con “competenza”? (Renzo STIO)

Arrivano gli assistenti tecnici nel primo ciclo (Pietro CALASCIBETTA)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diPovertà digitali al tempo del Covid-19
< Trascina
20 aprile 2020

__TESTATA__

n. 181

Povertà digitali ai tempi del «COVID-19»

Domenico TROVATO

A partire dai dati ISTAT

Prendendo spunto dalla pubblicazione (2020) del Documento dell’Istat «Spazi in casa e disponibilità di computer per bambini e ragazzi»[1], in cui confluiscono gli esiti di due indagini campionarie[2],in questo contributo si presentano i dati raccolti e si sviluppano alcune riflessioni con riferimento alla DAD, Didattica a Distanza. I fenomeni indagati interessano gli anni 2018-2019.

La sfida del digitale in contesti di disuguaglianza

Il Documento, esplorando il digital divide[3] e le disuguaglianza territoriali, approccia sei aree problematiche (famiglie senza PC, differenze territoriali, ragazzi e PC, competenze digitali per i 14/17enni, abitudine alla lettura, sovraffollamento abitativo), per ognuna delle quali riporta dati e analisi. Ne forniamo alcune tabelle di sintesi:

Tab. 1 Famiglie senza PC
Il 33,8% delle famiglie non ha computer o tablet in casa, la quota scende al 14,3% tra le famiglie con almeno un minore. Solo per il 22,2% delle famiglie ogni componente ha a disposizione un pc o tablet.
Tab.2 PC e differenze territoriali
Mezzogiorno Centro Nord
-Il 41% di famiglie (media) è senza PC
-il 26,6% ha a disposizione un numero di pc e tablet per meno della metà dei componenti e solo il 14,1% ne ha almeno uno per ciascun componente
-il 21,4% di famiglie con minori non ha un PC
-Il 30 % è senza un PC
-una quota di famiglie tra il 50% al 70% possiede un PC
-la quota di famiglie in cui tutti i componenti hanno un PC si attesta al 26,3%
-il 14,3% di famiglie con minori non ha un PC
Tab. 3 Ragazzi 6-17 anni, PC, Italia e Mezzogiorno
[4] Come sostengono alcuni autori (es. J.M. Twenge, Iperconnessi. Perché i ragazzi oggi crescono meno ribelli, più tolleranti, meno felici e del tutto impreparati a diventare adulti, Einaudi, Torino, 2018) l’esposizione ai social da parte delle classi più disagiate deve avvenire in modo limitato ed intelligente, perché questi ceti sociali non hanno sufficienti risorse per difendersi dai rischi di un uso incontrollato.
Il 12,3% dei ragazzi 6-17 anni non possiede un PC (ca. 850.000 ragazzi) di cui -ca. 450 mila nel Mezzogiorno[5]
Il Governo con il Decreto Cura Italia (2020) ha stanziato 70 mln per l’acquisto di PC da fornire in comodato agli studenti meno abbienti.
Il 57% lo deve condividere con la famiglia.
Tab. 4 Accesso alla Rete (famiglie e ragazzi 6-14 anni)
Il 76, 1% (media nazionale) delle famiglie è connessa alla Rete, ma tale percentuale varia dall’82,3% della Provincia di Trento al 67,3% della Calabria. Il 75% dei ragazzi 6-14 anni utilizza la Rete in modo autonomo.
Tab.5 Competenze digitali adolescenti 14-17 anni
Nel 2019, tra gli adolescenti che hanno usato internet negli ultimi 3 mesi, due su tre hanno competenze digitali basse o di base, mentre meno di tre su dieci (ca. 700.000 ragazzi) si attestano su livelli alti.
Tab. 6 Sovraffollamento abitativo
Nel 2018 il 27,8% delle persone viveva in condizioni di sovraffollamento abitativo. Questa situazione interessava il 41,9% dei minori, impossibilitati a disporre di idonei spazi per lo studio. A ciò, in molti casi, si aggiungevano carenze di sussidi librari e inadeguata strumentazione per la fruizione della Rete.

Non solo ISTAT: indagini nazionali e internazionali

Accanto al Documento ISTAT, segnaliamo altri tre Report dedicati: -a livello europeo il Report DESI della Commissione UE(2019) ci colloca al 24° posto tra i 28 Stati Europei per l’indice di digitalizzazione, nonostante dal 2015 con il PNSD il MIUR abbia implementato progetti e risorse in questa direzione (dal 2015 al 2020 budget stanziato di 1 mld 94 mln). Tuttavia ancora tre persone su dieci non utilizzano internet abitualmente e più della metà della popolazione non possiede competenze digitali di base; –in Italia il Report Educare Digitale dell’Agcom (2019, dati MIUR a.s 2016-17), riferisce che solo il 47% dei docenti si serve con frequenza delle TIC e solo l’8.6% usa la Rete per gestire piattaforme di apprendimento interattivo; –a livello internazionale il Rapporto OCSE Skills Outlook Scoreboard - Prosperare in un mondo digitale(2019),rivela che il 75% dei docenti italiani intervistati (3 docenti su 4) esprime la necessità di ricevere una ulteriore formazione in materia di TIC[6];

Povertà digitale e povertà socio-economico- culturale si sovrappongono

Se esaminiamo i dati della situazione socio-economico-culturale del Mezzogiorno (con riferimento agli anni 2018- 2019)[7], ci accorgiamo che si interfacciano con quelli riportati nei paragrafi precedenti.

Tab. 7 – Indicatori di povertà socio-culturale
a. il tasso di disoccupazione giovanile 15-34 anni è intorno al 51% (Italia, 28.9%, Europa, 15,2%)
b. la povertà minorile interessa una popolazione di ca. 500.000 bambini(15,7% del tot. nazionale);
c. la copertura dei servizi per la prima infanzia è inferiore alla media italiana, posizionata intorno al 24,7%
d. il reddito medio disponibile pro capite si attesta intorno ai 14.000 € (quello nazionale è di ca. 23.000 €);
e. la carenza di servizi culturali e ricreativi (biblioteche, librerie, musei, teatri, centri aggregativi...) fruibili per giovani ed adolescenti si aggira intorno al 70% del fabbisogno, rispetto al dato del Nord del 50%.

L’ “esplosione” della DAD: lavori in corso

L’emergenza sanitaria ha accelerato il processo di utilizzo delle risorse del digitale nella scuola, avviato nel 2007 con una prima edizione del PNSD, proseguito con l’introduzione delle LIM e poi con il PNSD del 2015[8]. La DAD, resa obbligatoria con il D.L. 22/2020, è diventata la “parola d’ordine” del MI, nel tentativo di dare continuità al servizio scolastico sospeso. Ma attorno ad essa si sono sviluppati, oltre agli interessi mercantili di editori ed aziende[9] (“i piazzisti dell’istruzione” secondo alcuni commentatori), analisi, dibattiti, pronunciamenti pro e contro[10]. Il MI, consapevole della fragilità dello stato di alfabetizzazione digitale in Italia[11], ha cercato di sostenere l’impresa con apposito ambiente di lavoro in progress e stanziando la somma di 85 mln. Il successivo monitoraggio di marzo, di cui si attende il Report, pare abbia rilevato il coinvolgimento del 93% degli studenti e la sperimentazione per la prima volta di lezioni online dell’82% delle scuole (6.023 Istituti)[12]. Un sondaggio a cura di Skuola.net ha riscontrato invece che quasi il 50% degli studenti non è stato coinvolto in maniera efficace nella DAD.[13] Dobbiamo poi riflettere sullo scarso impatto che la DAD sembra aver avuto nella Scuola Primaria dove le pratiche della didattica digitale sono meno diffuse, molte insegnanti hanno scarsa confidenza con il mondo dell’e-learning, i bambini necessitano del sostegno genitoriale. In molti casi, si apprende dalla Rete, la DAD si è ridotta all’assegnazione dei compiti a casa, con successive revisione e verifica e con approfondimenti dedicati.

E ora come pensare al/il futuro? Dieci domande...

A fronte di quanto il sistema-scuola sta faticosamente sperimentando, da più parti[14] si sono levati peana e prefigurati “orizzonti di gloria”, al coro di “nulla sarà come prima”. Più prudenzialmente, considerando che questo scenario emergenziale sicuramente si ripeterà anche nel prossimo anno scolastico, forse è possibile avanzare alcune considerazioni, qualche dubbio e “discrete” proposte per auspicabili, graduali cambiamenti[15]:

1. Siamo certi che il tradizionale format lezione- feedback digestivo- valutazione sia stato scalfito dalla DAD, oppure stiamo assistendo da un lato ad un suo adattamento al nuovo e dall’altro ad una versione tecnicistica dell’ e-learning ?

2. La previsione della «classe virtuale» deve essere letta come un’apertura di credito verso nuove strategie di insegnamento per un apprendimento attivo (flipped classroom, cooperative learning, peer tutoring, debate, circle time, problem solving, ricerca-azione, autovalutazione…), oppure serve a camuffare sotto una diversa “etichetta” pratiche tradizionali: lezione ex cattedra, assegnazione esercizi, qualche video, documentazione (= vikipedia), valutazioni sommative, reprimende?

3. Il ruolo dell’insegnante tenta di conquistare nuove dimensioni (mentore-coach, facilitatore, tutor, leader educativo…), oppure si conferma nel classico profilo del dispensatore di saperi (certo non eliminabili), del mediatore unico della scena didattica, del misuratore di intelligenze, del detentore della “disciplina”(condotta)?

4. È arrivato il momento che si investano adeguate risorse per una formazione “obbligatoria” di tutti i docenti su scuola digitale e DAD?[16] Questa fase può essere propizia, tenendo conto che si può recuperare una parte del tempo non utilizzato per le lezioni online[17], ovviamente contrattualizzando tale impegno professionale;

5. La “nuova” stagione che si è aperta da quest’a.s. non necessita forse di:

a. una sollecita rivisitazione dei curricola scolastici in dimensione digitale, con riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012[18];

b. una riconfigurazione degli ambienti di apprendimento, sia nel loro assetto strumentale, sia nell’utilizzo di metodologie innovative?

6. Quale futuro “diverso” si può prefigurare per la classe-scatola nera, dentro la quale si consumano i destini di insegnanti e studenti e che invece potrebbe, grazie alla DAD, diventare laboratorio permanente trasversale, aperto e flessibile, all’interno di un tempo-scuola diversamente modulato?

7. Questa prima esperienza di DAD non sollecita una riflessione decisiva sulle cosiddette figure di leadership intermediamiddle management (l’assegnazione di 1000 Assistenti Tecnici informatici alle scuole del primo ciclo ne è un segno) da introdurre nella scuola in modo stabile e con profili riconoscibili e riconosciuti (anche orientatori, psicopedagogisti, mediatori culturali, supervisori della didattica, formatori…)?

8. Ancora: in che modo il mondo dei BES sta attraversando questi nuovi territori del digitale, quali “cautele metodologiche” sono state approntate per facilitarne la partecipazione attiva, il coinvolgimento nel gruppo classe e quali “alleanze” si sono negoziate con le famiglie, per evitare derive di isolamento e deprivazione ? Molti segnali che arrivano dalla scuola militante non sono incoraggianti.

9. Non sarebbe anche opportuna una riflessione approfondita, corale sul valore aggiunto della DAD, non sostituiva dell’insegnamento d’aula[19], ma strumentale ai processi educativo-didattici, per renderli più vicini ai profili socio-cognitivi dei nativi digitali, per facilitare l’approccio responsabile ai mondi virtuali oggi così pervasivi, per far maturare negli studenti consapevolezze rispetto ai rischi della cultura e della società digitali? In fondo la scuola come sistema complesso fondato sulla relazione, sull’ascolto, sulla mediazione comunicativa, sull’inclusione educativa e sociale, non può essere dematerializzata, né ridotta ad una appendice tecnologica di piattaforme cd. intelligenti, ma senz’anima.

10. Ovviamente sullo sfondo, ma non tanto, restano le problematiche della situazione edilizia di molte nostre scuole e i già menzionati ritardi tecnologici.

Conclusione: c’è ancora una “normalità” che affiora, che si impone, che interroga tutti e di cui bisogna tener conto anche in questo momento, per evitare “voli pindarici”.

Domenico TROVATO

-----

[1] È possibile leggere la versione integrale su https://www.istat.it/it/files/2020/04/Spazi-casa-disponibilita-computer-ragazzi.pdf.

[2] L’indagine «Aspetti della vita quotidiana», che dal 1993 esplora le condizioni sociali di individui e famiglie, www.istat.it/it/archivio/23 6920 e l’indagine «L’indagine Eu-silc:» che offre dati comparabili tra Paesi rispetto alle diseguaglianze, alla povertà e all’esclusione sociale, www.istat.it/it/archivio/236432.

[3] È il divario esistente tra chi ha accesso effettivo alle TIC (in particolare PC e Internet) e chi ne è escluso, in modo parziale o totale, causa condizioni economiche, livello d'istruzione, qualità delle infrastrutture. M.Piras (Sole24ore, 30.03.2020) sostiene che la scuola può ridurlo, non eliminarlo. Ma, ritengo, nemmeno amplificarlo come spesso succede. Una direzione sarebbe quella di costruire alleanze con le famiglie per orientare le scelte politiche delle nostre classi dirigenti, in una dimensione di strategie e di priorità comuni.

[4] Come sostengono alcuni autori (es. J.M. Twenge, Iperconnessi. Perché i ragazzi oggi crescono meno ribelli, più tolleranti, meno felici e del tutto impreparati a diventare adulti, Einaudi, Torino, 2018) l’esposizione ai social da parte delle classi più disagiate deve avvenire in modo limitato ed intelligente, perché questi ceti sociali non hanno sufficienti risorse per difendersi dai rischi di un uso incontrollato.

[5] Il Governo con il Decreto Cura Italia(2020) ha stanziato 70 mln per l’acquisto di PC da fornire in comodato agli studenti meno abbienti.

[6] Cfr. Focus Italia. In questa indagine l’Italia si trova nel gruppo di coda, insieme a Cile, Grecia, Lituania, Repubblica Slovacca e Turchia.

[7] Dati ricavati dal Documento governativo 2020 «Piano per il Sud. 2030» e dai Rapporti ISTAT, SVIMEZ, Save the Children, 2018-2019.

[8] Le problematiche del PNSD sono state analizzate da M. Gui, (Università di Milano Bicocca) nel suo libro “Il digitale a scuola. Rivoluzione o abbaglio?”(2019). L’autore ricorda che in questo settore, tra il 2007 e il 2017, è stato stanziato oltre 1 mld di €, puntando sul- l’introduzione delle TIC nelle classi,per superare”... il concetto di laboratorio informatico e concependo la classe come contesto per un uso costante della tecnologia”, ma senza definire gli indicatori per valutarne il successo a livello di insegnamento-apprendimento.

[9] Cfr. ad es. le proposte delle aziende Cisco e Ibm per aule virtuali gratuite, i sussidi offerti da Zanichelli, Giunti, Loescher, Pearson...

[10] Cfr. i nn. da 174 a 180 di Scuola 7, Tecnodid; la rivista online ROARS, marzo 2020; il quotidiano Sole24oreScuola, marzo e aprile 2020; la Rivista dell’Istruzione, Maggioli, n.3/2018; la rivista online del CIDI, Insegnare (G.Bagni «La scuola a distanza non è scuola»).

[11] Il 15° Rapporto Censis sulla comunicazione, 2018 rivela che la dieta mediatica degli italiani è sempre più ricca di prodotti informatici, ma soffre di una bulimia comunicativa e di un uso troppo “personalizzato”dei social network. Certo ancora quasi un 30% di popolazione, in maggioranza anziani, non ha familiarità con il mondo digitale. E i giovani ne sono consumatori spesso passivi.

[12] Secondo il Sole24ore, con articolo di E. Bruno, del 23 marzo 2020.

[13] Un altro sondaggio ha esitato che gli studenti promuovono la DAD al 60%, e i professori al 51%.

[14] Tra queste voci segnaliamo quelle della Fondazione Agnelli, dell’Associazione Treelle, di commentatori del Sole24ore scuola, di A. Baricco, dell’ex Presidente Invalsi P. Sestito.

[15] Alcune argomentazioni richiamano, con adattamenti, quanto scrive il prof. D. Siess sul quotidiano Sole24orescuola del 16.04.2020 nell’art. «Una pericolosa normalità. Quale scuole dopo l’emergenza»

[16] Un utile riferimento per la programmazione degli interventi formativi può essere, in questo contesto, il Documento INDIRE “La scuola fuori dalle mura”, 2020.

[17] Da una recente indagine della CISL (Il punto sulla DAD) però risulta che l’impegno richiesto agli insegnanti (preparazione, gestione, verifi-ca delle attività...) per la DAD è superiore al quello profuso nell’insegnamento in classe. Ma in Cina, ad es. gli insegnanti impiegano nella ricerca un terzo del tempo che dedicano al lavoro.

[18] Ricordiamo l’approvazione da parte della Camera dei deputati della Mozione n. 1-00117/2019, che impegna il Governo ad “adottare iniziative per introdurre progressivamente e gradualmente, entro il 2022, nella scuola dell’infanzia e nel primo ciclo di istruzione lo studio del pensiero computazionale e del Coding nell’ambito del curricolo digitale obbligatorio, in coerenza con le indicazioni nazionali per il curricolo”

[19] L’approccio blended learning potrebbe rappresentare un via più percorribile in questa fase e anche per il futuro?

Insegnare e valutare nella formazione a "distanza forzata"

Roberto TRINCHERO

La didattica a distanza “forzata”

L’emergenza sanitaria ha imposto a scuole ed università una tipologia di formazione del tutto nuova: la formazione a “distanza forzata”. Nella formazione a distanza classica, allievi e insegnanti scelgono di intraprendere un percorso di apprendimento/insegnamento rimanendo fisicamente separati per alcuni periodi e incontrandosi in presenza in altri (es. seminari introduttivi, momenti di valutazione sommativa). Nella formazione a “distanza forzata” non vi è scelta, né dell’uno, né dell’altro. E’ necessario quindi mettere in atto alcuni accorgimenti per far sì che un’esperienza forzata non si tramuti in un’esperienza negativa e improduttiva.

Focalizzare gli sforzi degli studenti su ciò che è davvero importante

Nell’interazione in presenza abbiamo continuamente segnali di feedback dai nostri allievi, quindi possiamo vedere quando stiamo assegnando consegne che non sono alla loro portata, troppo difficili, troppo pesanti, troppo estese. Questo feedback è molto più problematico nella formazione a distanza. Sia a scuola sia all’università, non siamo gli unici a chiedere ai nostri studenti di “fare delle cose a distanza”. E’ necessario quindi ridurre al minimo le richieste di “contorno” per focalizzare l’attenzione dello studente su ciò che è veramente importante acquisire per raggiungere gli obiettivi di apprendimento prefissati. In altre parole bisogna porre attenzione a non sovraccaricare cognitivamente gli studenti.

La focalizzazione è utile anche perché lo studente, se lasciato da solo nell’organizzare il suo apprendimento, prende spesso strade inaspettate e poco produttive e si perde in dettagli o particolari scarsamente rilevanti. Anche nella formazione a distanza, in altre parole, non può mai mancare la guida istruttiva del docente che, anzi, deve essere rafforzata e resa ancor più marcata.

Proporre attività strutturate e un feedback ricco e articolato

Proprio per mantenere focalizzati gli sforzi degli studenti sugli elementi importanti ed indispensabili per la loro preparazione è importante proporre attività brevi, che diano poche occasioni di dispersione, e strutturate secondo protocolli ben precisi. Attività strutturate possono derivare, ad esempio, da consegne che chiedono allo studente di:

a) individuare concetti e asserti chiave presenti in un testo mediale (testo, ipertesto, clip audiovideo, multimedia…) proposto dal docente;

b) produrre un resoconto valutativo delle informazioni presenti in un testo mediale sulla base di un sistema di criteri fornito;

c) descrivere in modo approfondito un concetto in uno spazio limitato, cercando informazioni in Rete e valutandone l’attendibilità;

d) costruire schemi, mappe di sintesi, mappe geografiche, linee del tempo, classificazioni bidimensionali e multidimensionali a partire da uno o più stimoli forniti, organizzando in modo opportuno informazioni attendibili già presenti in Rete;

e) trovare tutte le possibili domande che potrebbero essere poste dal docente su un testo mediale dato e formulare possibili risposte;

f) comparare le informazioni veicolate da più testi mediali individuando similarità e differenze;

g) costruire una soluzione originale per un problema inedito (concepito dal docente in modo che non si possa trovare una soluzione preconfezionata in Rete) utilizzando tutti gli strumenti informativi a propria disposizione (anche chiedendo aiuto ad altri), da argomentare poi opportunamente in un’interazione sincrona a distanza con il docente;

h) produrre un resoconto valutativo di un insieme di soluzioni date dal docente o dai propri pari ad un problema proposto, sulla base di un insieme di criteri forniti;

i) produrre un elenco di criteri di qualità che dovrebbe rispettare una buona soluzione ad un problema dato;

l) formulare un possibile scenario di evoluzione per una situazione, utilizzando informazioni e strumenti di simulazione presenti in Rete.

Un feedback “costruttivo”

I prodotti degli studenti possono essere caricati su una piattaforma (non importa quale, l’importante è il progetto di apprendimento/insegnamento implementato su di essa dal docente!) e il docente deve dare un feedback dettagliato su “ciò che è accettabile” e “ciò che è discutibile”, spiegando anche in modo dettagliato “ciò che si dovrebbe fare per adempiere in modo ottimale alla consegna”.

Tutti gli studenti devono poter accedere ai lavori dei loro pari commentati dal feedback del docente (meglio oscurare i nomi per ragioni di privacy). In tal modo possono avere un’idea dei buoni modi per adempiere alla consegna e dei modi migliorabili. Poter contare su un insieme variegato di “modelli” è un buon modo per apprendere come si adempie a una consegna.

Se hai il sospetto che lo studente abbia svolto la consegna a distanza con azioni “di copia e incolla” da Web, seleziona il testo prodotto dallo studente e cercalo con un motore di ricerca. Capirai se è frutto di elaborazione personale o di copia-incolla da altri siti.

“...Valuta mentre formi, forma mentre valuti...”

Proponendo consegne periodiche a distanza a ciascuno studente, vedrai man mano come le affronta, gli errori che compie, le buone idee che produce, i risultati che via via raggiunge. In altre parole potrai monitorare la crescita dello studente.

Le consegne presentate precedentemente generano attività che sono contemporaneamente didattiche e valutative. Una didattica cognitivamente attiva non separa attività didattiche e attività valutative: mentre formi stai ottenendo informazioni valutative e mentre valuti stai formando (è il concetto di valutazione formante).

Se chiedi ad uno studente di svolgere una singola prova a distanza, egli potrebbe mettere in atto azioni di cheating, ma se proponi una sequenza di attività strutturate, dove lo studente dimostra le proprie conoscenze, abilità e competenze mentre impara, il cheating non ha senso (in primis per lo studente stesso).

Quindi costruisci un giudizio valutativo man mano che interagisci con lo studente e, se sarà possibile, potrai somministrare prove finali in presenza coerenti con la formazione a distanza erogata. Se non sarà possibile darai una valutazione sommativa sulla base delle informazioni che hai raccolto dall’interazione a distanza. Non farti ossessionare dal voto. Non è un feticcio.

Suscitare emozioni positive negli studenti e promuovere l’interazione cognitiva

La distanza forzata toglie alla scuola tutti gli elementi di scambio, interazione e socialità che la contraddistingue, ed è un problema, perché le emozioni positive legate allo “stare bene insieme” sono un formidabile mezzo per l’apprendimento.

Ascoltare un docente in videoconferenza che fa un monologo di due ore porta emozioni positive? Se il docente è un bravo attore e la videoconferenza è costruita con una buona regia, forse sì. Ma i bravi attori sono pochissimi e la regia spesso lascia un po’ a desiderare… Quindi evita questo tipo di conferenze e, se puoi interagire con gli studenti con strumenti audio-video, dialoga con loro, fai esposizioni brevi, fornisci esempi, modelli e dimostrazioni. Il valore della videoconferenza è nell’interazione cognitiva che riesce a generare, non nella quantità di informazioni che metterai in campo come docente. In maniera analoga, più le attività che proponi riusciranno a suscitare interazione cognitiva tra studenti ed emozioni positive, più saranno efficaci.

Per saperne di più...

Trinchero R. (2017). Nove concetti chiave per un’istruzione informata dall’evidenza. pp.113-125. In FORMAZIONE & INSEGNAMENTO - ISSN:1973-4778 vol. XV (2). https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/view/2343/2103

Trinchero R. (2018). Valutazione formante per l’attivazione cognitiva. Spunti per un uso efficace delle tecnologie per apprendere in classe. Italian Journal of Educational Technology, 26(3), 40-55. https://ijet.itd.cnr.it/article/download/1013/1010/

Roberto TRINCHERO

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

maggiori informazioni







Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

maggiori informazioni







20 aprile 2020

__TESTATA__

n. 181

DAD può fare rima con “competenza”?

Renzo STIO

Dall’emergenza alle nuove opportunità per lo sviluppo della competenza

Nella fase dell’emergenza, dovuta alle misure introdotte per la lotta alla pandemia, le esperienze di didattica a distanza vanno considerate come un unicum, dove, inevitabilmente, è prevalso il fai da te finalizzato soprattutto ad attività di prossimità verso gli alunni, per non farli sentire abbandonati a loro stessi e per fornire quel supporto di orientamento necessario per poter gestire autonomamente un pezzo della loro formazione. Vygotskij docet.

In queste condizioni il richiamo ai principi di tempestività e trasparenza, pur se sempre necessari anche sul piano normativo ad ogni forma di valutazione, vanno interpretati alla luce delle effettive condizioni di esercizio dell'azione valutativa. In questo senso è tempestiva la valutazione che - in qualsiasi forma essa si esprima - tende ad accompagnare l'impegno degli alunni comunicando loro esiti di consegne, ambiti di revisione del loro lavoro, indicazioni per il miglioramento del loro impegno e dei loro risultati. Trasparenza è chiarezza nella comunicazione che coinvolga anche i genitori, attraverso i registri elettronici o - dato il momento - anche con modalità meno convenzionali. In questa fase possiamo dire di essere tutti dentro un grande compito di realtà, una sorta di startup senza progetto, che, al di là delle tragiche conseguenze dell'epidemia in corso, ci servirà a diventare più capaci di resilienza e problem solving. Ed è una fase nella quale emerge con tutta evidenza il primato dell’essere insegnante, sul fare l'insegnante, a prescindere dall'interpretazione più o meno rigorosa di norme e circolari.

I limiti e le potenzialità della didattica “digitale”

Fuori dalla condizione emergenziale, è indubbio che la DAD presenta evidenti limiti. Basti pensare al famoso "clima della classe" che è quella sorta di evanescente e nel contempo concreta dimensione che sostiene e alimenta l’”ora di lezione”, veicolando significati non solo di natura cognitiva ma soprattutto emotiva e motivazionale. La DAD è metodologia e tecnologia, e in quanto tale, parte di un corredo didattico che non si può mai esaurire in un’unica soluzione totalizzante e del tutto esaustiva.

Per far sì che la DAD abbia efficacia c'è poi da ristrutturare l'azione didattica in forme nuove. Bisogna, in un certo senso, pensare digitale, considerando le forme nuove degli oggetti dell’apprendimento, i nuovi contenitori delle informazioni, i luoghi virtuali dove può risiedere la conoscenza, un concetto più ardito di intendere la performance dell’alunno/studente, approcci nuovi al modo di fare ricerca. Bisogna investire di più sul protagonismo degli alunni, pur con le incertezze e le approssimazioni del caso, promuovendo autonomia e senso di responsabilità che sono essenziali a ogni apprendimento realmente efficace.

Scegliere le soluzioni tecnologiche più efficaci

Certo è un lavoro nuovo e tutto da costruire, perché, realisticamente, la scuola digitale non è esperienza né diffusa, né praticata con sufficiente know-how. Con tutte le riserve e i limiti del caso, le possibilità offerte dal digitale sono comunque tante. L’esperienza di questi giorni sta già spingendo ricercatori e aziende interessate all'educational a produrre soluzioni nuove. Sotto questo profilo l'impegno prossimo del docente sarà soprattutto quello di individuare le “applicazioni” migliori nell'ambito dell'offerta che tra open source e mercato avremo a disposizione. La competenza del docente si mostrerà soprattutto nella capacità di scegliere le soluzioni tecniche più utili ed efficaci, piuttosto che nel tentare di produrne con esiti spesso inadeguati. Ciò non toglie che ci si possa esercitare nella costruzione di strumenti, ma, in questo caso, che siano semplici, coinvolgenti e soprattutto tesi a rendere gli alunni attivamente coinvolti sia nello svolgimento di consegne che nella valutazione del loro operato e dei loro risultati.

Valutare solo il profitto degli allievi?

Diventa utile, in questo senso, distinguere due aspetti dell’e-learning che, seppure in relazione, vanno tenuti separati. Il primo riguarda la possibilità di utilizzare gli strumenti tecnologici come sostitutivi della didattica d’aula e quindi anche capaci di far emergere il profitto degli alunni e valutarlo. In questo senso molto dipende dagli strumenti che utilizziamo e da come possiamo renderli esenti da effetti e comportamenti che ne condizionano efficacia e validità, soprattutto in relazione alla valutazione degli apprendimenti. Bisognerà considerare la natura del compito e l'oggetto specifico che lo caratterizza e fare in modo che l'azione di verifica e valutazione sia correlata allo strumento di insegnamento adottato. Per essere più espliciti, una cosa è valutare consegne inviate via mail o con altri canali e restituite al docente con lo stesso mezzo, altra cosa è verificare e valutare risposte a prove somministrate attraverso specifiche app o software in modalità sincrona, col monitoraggio real time del docente. In entrambi i casi si tratta di lavoro a distanza ma è del tutto evidente come i risultati possano avere un’affidabilità diversa. Siamo nell’ambito di attività centrate sul conseguimento di conoscenze e abilità più o meno disciplinari per le quali, fatta la tara dei problemi di affidabilità appena indicati, si tratterà di rilevare e verificare esiti e giudicarli con le modalità che abbiamo sostanzialmente sempre adottato (attribuzione di pesi, definizione di percentuali per determinare punteggi, adozione di scale dentro le quali posizionare il risultato…).

... o promuovere e sviluppare le competenze?

Il secondo aspetto implicato nell’e-learning è la sua dimensione di “ambiente” per lo sviluppo di competenze. Attenzione, chiariamo subito che quando si dice competenze è implicito e irrinunciabile il richiamano a elementi solidi di conoscenze e abilità, ma questi determinano lo sfondo sul quale si innesta la qualità di una dimensione più ampia e feconda, fatta di modi di essere (atteggiamenti), che chiamiamo competenza e che, pertanto, è quella che ci interessa maggiormente apprezzare e provare a valutare. È questo secondo aspetto che va valorizzato ed esplorato. Sappiamo che lavorare per competenze significa innanzitutto rendere gli alunni i principali protagonisti della loro formazione, gli artefici della loro crescita, insistendo su dimensioni quali l’autonomia, la responsabilità, il riconoscimento delle proprie risorse personali, il desiderio di ognuno alla propria realizzazione, la motivazione, il senso di autoefficacia. Siamo nell’ambito di un’esperienza facilitante l’acquisizione e il miglioramento delle competenze di cittadinanza, quelle delle quali tutti parliamo ma sulle quali ancora permangono incertezze operative e dubbi epistemologici. Eppure sono quelle che sembrano essere l’orizzonte più auspicabile per l’educazione e la formazione dei futuri cittadini.

Al centro le soft skills

La valutazione degli apprendimenti conseguenti all’utilizzo della didattica a distanza non può dunque risolversi nella mera traduzione delle pratiche ordinarie in pratiche digitali, sarebbe limitarne l’efficacia col rischio di forzarne gli effettivi ambiti di applicazione. Essa va vista in una prospettiva più ampia che coinvolge elementi interdisciplinari, soft skills, competenze chiave e trasversali. In questo senso appaiono inadeguate quelle soluzioni che tendono a definire, con misure da farmacista, percentuali da trasferire in punteggi su scale decimali con cui valutare i singoli alunni.

La validità e l’attendibilità delle prove di verifica

Sappiamo che le prove di verifica dovrebbero sempre possedere validità e attendibilità. Sono valide le prove coerenti con ciò che ci si è proposti di accertare e rilevano soltanto quello, senza interferenza di altri elementi. Sono attendibili quelle i cui risultati siano privi di ambiguità, stabili e invariabili, quindi indipendenti da possibili interpretazioni soggettive dei somministratori. Ma con la DAD il problema non è nelle caratteristiche della prova, piuttosto nelle sue condizioni di esecuzione: l’autenticità della prestazione è fondamentale per l’accertamento della qualità del risultato. Il problema fondamentale diventa quello che abbiamo ormai imparato a chiamare controllo del cheating. Come farvi fronte? Occorre ricorrere a un po’ di espedienti di buon senso. Nella modalità sincrona, ad esempio, è utile invitare l’alunno a guardare nella webcam, per evitare che attinga altrove elementi per l’interlocuzione; condurre il dialogo con ricorrenti richiami, interventi, domande apparentemente estemporanee da parte del docente per preservare la genuinità delle risposte; sperimentare soluzioni a piccoli gruppi, ma da conciliare – attualmente – con le note esigenze di distanziamento sociale; esporre argomenti frutto del lavoro di ricerca personale dell’alunno, ma sempre con la costante e ricorrente interlocuzione col docente ai fini della verifica della genuinità del lavoro. Nella modalità asincrona, di contro, si potranno prevedere compiti temporizzati, utilizzando le diverse piattaforme che lo consentono, pur rimanendo critico il controllo del cheating.

L’e-learning per sviluppare le competenze

Propongo dunque di implementare soprattutto il secondo aspetto dell’e-learning, quello di ambiente per lo sviluppo di competenze, dove gli insegnanti sono prevalentemente coinvolti in azioni quali:

- indicare materiali, più che elaborarli e “assegnarli”;

- invitare a produrre riflessioni su concetti forti;

- indicare ambiti sui quali gli studenti possono svolgere autonome ricerche e approfondimenti;

- creare spazi dove si possano mettere a confronto le tesi;

- suggerire problemi e approcci per formulare ipotesi e strategie risolutive.

E dove gli alunni/studenti sono prevalentemente impegnati in:

- attività di ricerca (materiali, documenti, informazioni…);

- attività di problem solving (formulare ipotesi rispetto a problemi posti, elaborare strategie, proporre temi e argomentazioni…;

- attività di produzione (oggetti digitali, multimedia, relazioni, presentazioni, artefatti…).

La costruzione delle rubriche

Com’è evidente, si tratta di lavorare prioritariamente per compiti di realtà prevedendo come strumenti per la valutazione rubriche coerenti, che consentano di indicare e descrivere i risultati attesi di un processo di apprendimento mettendone in evidenza aspetti rilevanti, relativi tanto ai risultati (prodotti) quanto al modo di conseguirli (processi coinvolti), e indicandone anche livelli/gradi di qualità. Avremo così da un lato la possibilità di rilevare evidenze che attestino la competenza posseduta e la sua qualità; dall’altro quella di orientare le scelte didattiche e la costruzione dei compiti di realtà sempre più verificabili e valutabili sia nei processi che nei prodotti attesi. Ma avremo anche le condizioni utili a favorire processi meta cognitivi di autovalutazione degli studenti stessi.

Quello che segue è un esempio di un’ipotetica rubrica che, seppure con qualche forzatura, partendo dall’esigenza di apprezzare le competenze degli alunni agite e maturate nell’ambito dell’attività di e-learning, possa comunque fornire elementi utili anche alla valutazione di apprendimenti disciplinari. L’ultimo indicatore di essa è finalizzato a tale scopo. La scelta dei livelli A = Avanzato; B = Intermedio; C = Base; D = Iniziale, non è casuale ma coerente con quelli previsti dai modelli istituzionali per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione.

Una rubrica per la valutazione

Indicatori Descrittori Livello
(A, B, C, D)1
DISPONIBILITÀ
E PARTECIPAZIONE
A. L’allievo mostra pronta e costante disponibilità rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnate e partecipa attivamente alle attività sincrone e asincrone proposte
B. L’allievo mostra disponibilità rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnate e partecipa alle attività sincrone e asincrone proposte
C. L’allievo mostra un’accettabile ma incostante disponibilità rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnate e partecipa alle attività sincrone e asincrone proposte
D. L’allievo mostra disponibilità occasionale rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnate e partecipa altrettanto occasionalmente alle attività sincrone e asincrone proposte
       
RISPETTO DELLE CONSEGNE E PUNTUALITÀ A. L’allievo è sempre rispettoso dei tempi delle consegne e puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono
B. L’allievo è rispettoso dei tempi delle consegne e abbastanza puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono
C. L’allievo è abbastanza rispettoso dei tempi delle consegne ma non sempre puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono
D. L’allievo non rispetta i tempi delle consegne e ha difficoltà a essere puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono

CONTRIBUTO PERSONALE / CAPACITÀ DI APPROFONDIMENTI A. L’allievo mostra sistematicamente spirito di iniziativa e capacità di andare oltre le consegne e i compiti assegnati con originalità
B. L’allievo mostra spirito di iniziativa e capacità di andare oltre le consegne e i compiti assegnati
C. L’allievo mostra spirito di iniziativa ma senza andare oltre le consegne e i compiti assegnati
D. L’allievo mostra occasionalmente spirito di iniziativa ma senza andare oltre le consegne e i compiti assegnati
 
AUTONOMIA A. L’allievo mostra piena autonomia rispetto al lavoro da svolgere ricorrendo solo occasionalmente al supporto del docente, dei genitori o dei compagni
B. L’allievo mostra autonomia rispetto al lavoro da svolgere ricorrendo solo occasionalmente al supporto del docente, dei genitori o dei compagni
C. L’allievo mostra autonomia rispetto al lavoro da svolgere ma ricorre spesso al supporto del docente, dei genitori o dei compagni
D. L’allievo mostra autonomia in poche occasioni e ricorre spesso al supporto del docente, dei genitori o dei compagni rispetto al lavoro da svolgere
 
APPRENDIMENTI A. L’allievo dimostra di possedere conoscenze e/o abilità solide e approfondite che padroneggia con sicurezza
B. L’allievo ha acquisito i principali elementi (conoscenze e/o abilità) e li applica in maniera corretta e produttiva
C. L’allievo ha acquisito i principali elementi (conoscenze e/o abilità) e li applica in maniera essenziale ma corretta
D. L’allievo acquisito parzialmente i contenuti fondamentali e non è sempre in grado di procedere alle applicazioni in forma corretta
 

1 A = Avanzato; B = Intermedio; C = Base; D = Iniziale

Una rubrica per l’autovalutazione degli allievi

Relativamente all’autovalutazione da parte dell’alunno, sono di seguito proposte due ipotesi. La prima non è altro che la conversione della precedente rubrica a uso dello studente, utile anche a comparare la percezione che egli ha del proprio lavoro con le rilevazioni dell’insegnante; la seconda, liberamente recuperata e rimodulata da strumenti in adozione presso diverse scuole, è più generalizzabile e presenta una serie di indicatori soprattutto di processo.

Indica con A, B, C, D1 il livello che ritieni di aver raggiunto
A. Sono stato pronto e costante rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnatemi e ho partecipato attivamente alle attività sincrone e asincrone propostemi.
B. Sono stato disponibile rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnatemi e ho partecipato alle attività sincrone e asincrone propostemi.
C. La mia disponibilità non è stata costante rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnatemi ma ho partecipato alle attività sincrone e asincrone propostemi.
D. La mia disponibilità rispetto alle proposte del docente e alle consegne assegnatemi è stata occasionale e ho partecipato altrettanto occasionalmente alle attività sincrone e asincrone propostemi.
A. Sono sempre stato rispettoso dei tempi delle consegne e puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono.
B. Sono stato rispettoso dei tempi delle consegne e abbastanza puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono.
C. Sono stato abbastanza rispettoso dei tempi delle consegne ma non sempre puntuale in occasione delle attività in sincrono/asincrono.
D. Non ho rispettato i tempi delle consegne e non ho rispettato la puntualità in occasione delle attività in sincrono/asincrono.
A. Ho avuto sempre spirito di iniziativa e capacità di andare oltre le consegne e i compiti assegnatimi anche con originalità.
B. Ho avuto spirito di iniziativa e capacità di andare oltre le consegne e i compiti assegnatimi.
C. Ho avuto spirito di iniziativa ma senza andare oltre le consegne e i compiti assegnatimi.
D. Ho avuto occasionale spirito di iniziativa senza andare oltre le consegne e i compiti assegnatimi.
A. Sono stato pienamente autonomo rispetto al lavoro da svolgere ricorrendo solo occasionalmente al supporto del docente, dei genitori o dei compagni.
B. Sono stato autonomo rispetto al lavoro da svolgere ricorrendo solo occasionalmente al supporto del docente, dei genitori o dei compagni.
C. Sono stato autonomo rispetto al lavoro da svolgere ma sono ricorso spesso al supporto del docente, dei genitori o dei compagni.
D. Sono stato poco autonomo rispetto al lavoro da svolgere e sono ricorso spesso al supporto del docente, dei genitori o dei compagni.
A. Ritengo di avere acquisito conoscenze e/o abilità solide e approfondite e di padroneggiarle con sicurezza.
B. Ritengo di aver acquisito i principali elementi (conoscenze e/o abilità) e di applicarli in maniera corretta e produttiva.
C. Ritengo di aver acquisito i principali elementi (conoscenze e/o abilità) e di applicarli in maniera essenziale ma corretta.
D. Ritengo di avere maturato una parziale acquisizione dei contenuti fondamentali e di non essere sempre in grado di procedere alle applicazioni e in forma corretta.

1 A = Avanzato; B = Intermedio; C = Base; D = Iniziale

Un’autovalutazione basata su indicatori di processo

Scegli le espressioni nelle quali ti riconosci maggiormente
LIVELLO AVANZATO LIVELLO ADEGUATO LIVELLO BASE
|_| Ho compreso con chiarezza il compito |_| Ho compreso il compito |_| Ho fatto fatica a comprendere il compito
|_| Ho impostato il lavoro in maniera precisa e razionale |_| Ho impostato il lavoro senza difficoltà |_| Ho avuto difficoltà nell’impostare il lavoro
|_| Ho potuto valorizzare pienamente le mie conoscenze e abilità |_| Ho utilizzato le mie conoscenze e abilità |_| Ho utilizzato poco le mie conoscenze e abilità
|_| Ho svolto il compito in piena autonomia |_| Ho svolto il compito autonomamente |_| Ho chiesto spesso spiegazioni e aiuto
|_| Ho svolto il compito aggiungendo ulteriori elementi |_| Ho svolto il compito adeguatamente |_| Ho svolto il compito con difficoltà
|_| Ho collaborato produttivamente con i miei compagni e/o con l’insegnante |_| Ho collaborato con i miei compagni e/o con l’insegnante |_| Ho collaborato poco con i miei compagni e/o con l’insegnante
|_| Ho raggiunto pienamente i risultati attesi |_| Ho raggiunto i risultati attesi |_| Ho raggiunto in parte i risultati attesi

Le regole del gioco: le netiquette

Prima di concludere è opportuno ricordare due questioni da non trascurare e due principi da tenere sempre a mente. La prima questione riguarda il tema delle "regole del gioco", le cosiddette netiquette. Hanno una funzione non solo strumentale per la gestione del lavoro, ma anche formativa, sulla quale è utile investire il tempo necessario per ritrovarsi poi in una convivenza virtuale ma comunque responsabile e rispettosa, ossia fatta di valori agiti da tutti più che solo annunciati, che non è cosa di poco conto. Il tema induce anche a rivedere e a rendere più cogente quel Patto educativo di corresponsabilità che tutte le scuole adottano e che non di rado concorre solo ad incrementare la voce dei meri adempimenti. Ecco un esempio di netiquette.

- La didattica a distanza è scuola a tutti gli effetti.

- La frequenza di tutte le attività online richiede la responsabilità personale di tutti.

- Come per le lezioni a scuola, la puntualità è fondamentale ed è indice di rispetto nei confronti dell’insegnante e degli altri compagni.

- Il linguaggio utilizzato negli ambienti didattici virtuali deve essere sempre corretto e rispettoso, sia nella forma verbale che nella forma scritta. È assolutamente vietato offendere o inveire contro chiunque.

- Le lezioni/attività devono essere seguite dagli alunni personalmente. Non è consentito affidare le proprie credenziali di accesso alle attività ad altri.

- Le varie funzionalità del sistema didattico utilizzato vanno attivate solo se autorizzate dall’insegnante. Come in classe, occorre chiedere la parola per poter intervenire.

- La registrazione di lezioni o attività è consentita solo se autorizzata dal l’insegnante.

Per i comportamenti scorretti è prevista l’adozione delle sanzioni appositamente previste dal Regolamento di istituto.

Prepararsi per il prossimo settembre

La seconda questione riguarda la necessità, a partire dal prossimo mese di settembre, di curare attentamente e definire gli aspetti organizzativi della didattica a distanza. Solo a titolo esemplificativo, provo a indicarne alcuni:

- Coordinamento organizzativo dell’erogazione della DAD.

- Definizione collegiale degli strumenti di base e approvvigionamento di tecnologie e software.

- Revisione del PTOF in particolare per quanto attiene i criteri per la valutazione degli alunni.

- Potenziamento delle funzionalità e dell’accesso al Registro elettronico.

- Assicurare l’accesso alle tecnologie agli alunni (comodato d’uso o altro).

- Prevedere formazione per il personale docente, non docente e per genitori e alunni.

- Revisione del Patto Educativo di Corresponsabilità e Regolamento di istituto.

Infine i due principi da tenere a mente:

a) nessuna pratica didattica è di per sé autosufficiente, ancor di più se "sospende" l'esperienza di relazione interpersonale;

b) non esistono soluzioni definitive nella didattica, ognuna può avere senso se siamo capaci di dargli senso.

Renzo STIO

Arrivano gli assistenti tecnici nel primo ciclo

Pietro CALASCIBETTA

Una tantum o una possibilità di potenziamento dell’autonomia?

È stata necessaria l’emergenza perché ci si accorgesse dell’esigenza di mettere a disposizione delle scuole del primo ciclo la figura dell’assistente tecnico (AT) non solo per “ il supporto all’utilizzo delle piattaforme di didattica a distanza”, ma anche per “assicurare […] la funzionalità della strumentazione informatica” come recita il Decreto “Cura Italia”. Meglio tardi che mai, anche se viene da chiedersi con un po’ di malizia chi garantisse prima questa “funzionalità”.

L’importanza di una figura tecnica nel primo ciclo

C’è qualcuno che si era posto già nel 2006 la domanda di come assicurare la funzionalità della strumentazione nella scuola del primo ciclo e di come gestire l’insieme delle tecnologie della comunicazione e dell’informazione in mancanza di una figura tecnica in organico. Proprio in quegli anni la diffusione delle TIC in sinergia con la didattica per laboratori avrebbe dovuto contribuire a dare una nuova fisionomia agli ambienti di apprendimento nella scuola dell’autonomia da poco varata. Una scuola che progetta i suoi contesti di apprendimento non può basarsi solo sul volontariato o sulla “fortuna” di avere o meno qualcuno che ha maturato queste competenze per un suo percorso e interesse personale.

La sperimentazione di un nuovo profilo

Di questo si è occupato l’Istituto sperimentale Rinascita A.Livi di Milano (Scuola secondaria di I grado), di cui sono stato dirigente, ottenendo dal Ministero proprio in quell’anno l’assegnazione di due assistenti tecnici, ridotti ad uno negli anni successivi per via dei tagli di spesa, con l’obiettivo di individuare, sperimentare e mettere a punto nel concreto dell’organizzazione di una scuola media ad indirizzo musicale, un possibile profilo professionale di assistente tecnico funzionale alle specificità del primo ciclo nell’utilizzo delle TIC.

L’autorizzazione ora concessa ad alcune scuole polo del primo ciclo di stipulare contratti con gli assistenti tecnici (AT) limitatamente all’anno in corso (1.000 posti), ha tutta l’aria di una misura emergenziale una tantum che non tiene conto del fatto, assai probabile, che una forma di didattica a distanza continuerà anche il prossimo anno scolastico. Tuttavia, questa nuova misura potrebbe essere l’occasione per mettere in luce, con un’esperienza abbastanza ampia, l’opportunità di introdurre a regime una tale figura a sostegno dell’innovazione digitale.

Per contribuire a questa prospettiva vale la pena di far conoscere in estrema sintesi come è stato utilizzato l’assistente tecnico nell’ esperienza pilota di Rinascita, quali sono i tratti essenziali del profilo professionale costruito ad hoc e tutt’ora agito e quali suggerimenti può offrire per la situazione odierna.

Da assistente di laboratorio ad assistente alle TIC

Nel primo ciclo quando si parla di “ strumentazione informatica” si parla in realtà dell’insieme delle “Tecnologie della Comunicazione e Informazione” utilizzate nella didattica in tutte le materie, mancando l’insegnamento dell’informatica come disciplina. Per questo motivo, si è scelto di sperimentarne l’utilizzo dell’AT non come tecnico di un laboratorio specifico, ma come figura di sistema in grado di mantenere la funzionalità e l’efficienza dell’insieme delle tecnologie della comunicazione utilizzate dai docenti in vario modo: per attività disciplinari e per progetti trasversali nei laboratori, negli spazi attrezzati e nelle stesse aule.

Si è scelto di rispondere al bisogno della scuola dell’autonomia di avere una figura che potesse prendersi cura con competenza e professionalità (e non come volontariato) della “conduzione tecnica” di quel “grande laboratorio di comunicazione ”, fisicamente delocalizzato e ramificato nei vari plessi, che è un istituto del primo ciclo. Poiché l’assistente tecnico è contrattualmente assegnato ad un laboratorio si è convenzionalmente deciso di assegnarlo alla conduzione tecnica di questo laboratorio virtuale trasversale rinominandolo “Assistente alle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione” (ATIC).

Una figura professionale per la scuola

Dunque, non si tratta di un assistente di informatica, ma qualcosa di diverso che aveva la pretesa di prefigurare anche nel nome un ruolo non di semplice riparatore di computer e server (ruolo spesso svolto meglio da ditte esterne allora come ora), ma una nuova figura professionale in grado di fornire 36 ore alla settimana ai docenti, e dal 2015 allo stesso Animatore digitale, il supporto specialistico per utilizzare quotidianamente tutta la tecnologia della comunicazione presente nell’istituto. Insomma, si è scommesso sulla sinergia di due professionalità diverse, oggi di tre professionalità con l’introduzione dell’Animatore digitale, che collaborano insieme ciascuna con le proprie competenze e compiti per lo stesso obiettivo, interfacciando didattica e tecnica.

Quali competenze per il nuovo profilo professionale

Nella sperimentazione il personale è stato annualmente selezionato tramite un bando pubblico riservato agli assistenti in graduatoria provinciale di prima fascia che facevano domanda e in possesso di ulteriori esperienze e titoli specifici rispetto a quelli di accesso alle graduatorie, come richiesto nei bandi pubblicati. Questo per avere a disposizione personale in grado e disposto a lavorare in modo integrato sia sul versante strettamente informatico che audio-visivo. La sperimentazione si è svolta con assistenti provenienti dall’’area AR02 (Elettronica-Elettrotecnica-Informatica) e dall’area AR15 (Grafica pubblicitaria e fotografia) poiché si pensava di sviluppare una professionalità nuova che potesse integrare nella pratica i due background per costruire un profilo unico.

Ciò che si è notato e che può tornare utile ora è che nelle graduatorie AR02 erano presenti accanto ad assistenti con studi specifici di informatica, numerosi assistenti con percorsi di studio di indirizzo tecnico-elettronico con poca strumentazione sul piano delle strategie di comunicazione e della gestione di sistemi informatici complessi. Viceversa, in assistenti AR15 si sono trovati diversi soggetti con esperienze significative nella gestione di sistemi operativi, software di base e applicativi, poiché oggi competenze di tipo informatico evolute sono divenute necessarie anche all’assistente di questa area proprio nella scuola superiore.

Come scegliere gli assistenti tecnici di nuova nomina?

L’ordinanza attuale non indica stranamente l’area da cui attingere gli assistenti dalle graduatorie, solo la nota ministeriale fa riferimento ad un generico “assistente di informatica”. Non si danno indicazioni, come sarebbe stato auspicabile in una situazione delicata e di emergenza, per una possibile procedura speciale di selezione del personale, ad esempio sulla falsariga della cosiddetta “chiamata diretta” della legge 107/2015, per individuare personale realmente adeguato proprio alla gestione della DaD che oggi è una priorità.

Stando così le cose e sulla base dell’esperienza, si può raccomandare, dopo aver definito preventivamente tra le scuole della rete i bisogni operativi in scala di priorità, di prestare attenzione nella fase di stipulazione del contratto e di assegnazione dei compiti alle competenze del candidato avente diritto in graduatoria. Va definito con lui un mansionario ad hoc a misura delle competenze reali possedute in modo da non creare false aspettative e motivi di successiva conflittualità. Ciò potrebbe portare ad un pragmatico ridimensionamento della lista dei bisogni delle scuole.

L’assistente tecnico nell’organizzazione scolastica del primo ciclo

Per permettere l’inserimento dell’assistente come figura di sistema nell’organizzazione si è formalizzato un vero e proprio progetto di istituto approvato dal collegio con un docente referente che oggi potrebbe essere l’animatore digitale e uno specifico budget annuale in modo da concentrare in un unico punto la gestione degli acquisti di tutto il materiale di consumo per le TIC e poter fare così un più accurato controllo di gestione.

Il progetto prevedeva la realizzazione di una struttura operativa denominata “Centro Servizi Informatica e Audiovisivi (CSIA)” con il compito di costituire la “cabina di regia” in cui l’assistente alle TIC assegnato al Centro sulla base di un apposito dispositivo di nomina corredato da compiti precisi e con la supervisione del docente, potesse coordinare gli interventi a livello di istituto per garantire la funzionalità dell’attrezzatura, la disponibilità di “ magazzino” dei ricambi più comuni (ad es. i mouse, cavetterie ecc); accogliere ed esaudire le richieste dei docenti di consulenza e di assistenza, ecc.

Il tutto viene regolato da un protocollo disposto dal dirigente che fissa l’iter, le scadenze e le procedure nei rapporti tra assistente, docenti e gli uffici di segreteria. Al Centro Servizi è stato assegnato uno spazio adibito ad ufficio-laboratorio nel quale il tecnico custodisce come sub-consegnatario strumenti e materiali di consumo e ne organizza la distribuzione; procede alle manutenzioni urgenti dell’harware e a quelle di routine sul software, pianifica gli interventi, lavora in remoto sui device dei laboratori, realizza prodotti di documentazione multimediale ecc. .

Il lavoro di rete

Nella situazione attuale in cui l’assistente è assegnato ad una scuola polo, questa impostazione può comunque tornare utile. Un Centro Servizi creato presso la scuola polo con dei docenti referenti presso le scuole della rete può operare come Centro territoriale di area concordando con le scuole partner gli acquisti di quanto è necessario, i piani di lavoro settimanali in base alle priorità, le presenze nelle diverse sedi. L’importente è che il dirigente della scuola polo disponga una procedura chiara e formale per l’interazione tra gli istituti che garantisca l’efficienza e l’equità dell’utilizzo di questa risorsa in base a criteri condivisi.

Gli aspetti contrattuali

Partendo dalla definizione delle mansioni contrattuali degli assistenti AR02 e AR15 si è proceduto ad un loro adattamento ai compiti da svolgere in questo nuovo ruolo di figura di sistema e ad una loro riscrittura. Il profilo che ne è uscito è stato condiviso a livello di istituto con la RSU e allegato alla contrattazione di istituto ed è tuttora disponibile..

L’orario di lavoro dell’assistente è di 36 ore, il che è di grande vantaggio per l’operatività perché garantisce una regolare presenza durante l’attività didattica. Anche nella sperimentazione si è voluta mantenere la partizione contrattuale tra ore dedicate alla manutenzione (12) e ore dedicate all’attività con i docenti (24). Poiché l’impiego non è in un laboratorio specifico, ma sulla scuola entrambi gli impegni sono stati concordati e declinati in una dimensione di sistema.

Nella scuola “Rinascita” il contratto è stipulato per l’intero anno scolastico. Questo garantisce un utilizzo dell’assistente anche nei periodi in cui non vi è attività didattica perché, contrariamente a quanto un profano pensa, sono proprio questi i periodi in cui è possibile fare la maggior parte delle attività di manutenzione, riordino e di messa a punto. Per fare questo si è fatto ricorso all’orario plurisettimanale e flessibile in modo da poter ribaltare la partizione delle ore di lavoro in certi periodi , dando più spazio alla manutenzione piuttosto che al rapporto con i docenti o viceversa.

I limiti dell’emergenza

Purtroppo ancora una volta l’ordinanza attuale non tiene in nessun conto le esigenze logistiche della scuola facendo scadere il contratto con la fine delle lezioni, cioè nel momento più importante in cui si potrebbe mettere ordine e reimpostare gli aspetti tecnici della didattica a distanza per il prossimo anno, ma è forse troppo chiedere ai decisori di avere una visione di lungo periodo e di considerare la scuola come un’organizzazione, con buona pace di P.Romei.

Per finire va detto che la figura dell’assistente nella sperimentazione fa parte formalmente dell’organico della scuola, per cui l’orario di lavoro settimanale è stato concordato con la RSU e inserito nel contratto di istituto così come l’accesso al fondo dell’istituzione scolastica al pari del resto del personale Ata, ma con criteri specifici relativi alle caratteristiche del loro impiego professionale.

Pietro CALASCIBETTA

TFA Sostegno - Manuale di preparazione

Ammissione ai corsi TFA per docente specializzato per le attività di sostegno didattico

A cura di D. Ciccone, R. Stornaiuolo
pagg. 224, in preparazione, euro 35,00


Insegnare sui posti di sostegno è una sfida impegnativa e coinvolgente, le competenze devono quindi nutrirsi di una solida preparazione nonché inesauribile passione.

Il Manuale TFA è uno strumento agile ed efficace per affrontare le tre prove ineludibili per l’ammissione al Tirocinio formativo attivo per insegnante specializzato in attività di sostegno didattico.

Il testo si dipana in maniera parallela alle competenze previste dai bandi di ammissione dei diversi atenei, così come definite dal DM 30/09/2001.

Ad accompagnare i contenuti, per ciascuna delle aree, estensioni online per esercitarsi su batterie di test appositamente predisposte con numerosi quesiti a risposta multipla.

per informazioni



© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

Privacy

Iscrizione alla newsletter di «Scuola7»

Per ricevere la newsletter di «Scuola7» inserire la propria e-mail nella pagina di iscrizione.

Si potrà annullare l'iscrizione a questa newsletter in qualsiasi momento.

Archivio numeri precedenti «Scuola7»

Per la consultazione dei numeri precedenti di «Scuola7» visitare http://www.scuola7.it/archivio.