Scuola7 27 aprile 2020, n. 182

Scuola7

la settimana scolastica

27 aprile 2020, n. 182


In questo numero parliamo di:



Scuola, arrivano i concorsi ordinari (Roberto CALIENNO)

Il secondo tempo della DAD (Marco MACCIANTELLI)

Riscoprire le competenze digitali (Ornella CAMPO)

Covid 2020: fine delle illusioni (Luciano RONDANINI)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diSE TORNANO I CONCORSI
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27 aprile 2020

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n. 182

Scuola, arrivano i concorsi ordinari

Roberto CALIENNO

È uscito il Decreto

Con il Decreto Ministeriale 20 aprile 2020 n. 201 “Disposizioni concernenti i concorsi ordinari per titoli ed esami per il reclutamento di personale docente per la scuola secondaria di primo e secondo grado su posto comune e di sostegno”, il Governo disciplina le procedure concorsuali per gli aspiranti insegnanti.

Innanzitutto, è necessario ricordare che i concorsi sono indetti su base regionale con cadenza biennale, tenendo fermo il regime di autorizzazioni previsto dalla L. 449/1997 e, su base previsionale dei posti che si renderanno vacanti in un biennio; in caso di un numero troppo basso di posti conferibili, le procedure concorsuali si svolgeranno a livello interregionale. Il superamento di tutte le prove concorsuali consente comunque il conseguimento dell’abilitazione all’insegnamento per la classe di concorso di riferimento.

La commissione nazionale di esperti

Con successivo decreto del Ministro si provvede all’individuazione dei membri della commissione nazionale di esperti cui spetta la definizione delle tracce delle prove scritte e delle relative griglie di valutazione, nonché la validazione dei quesiti della eventuale prova preselettiva.

I requisiti di accesso

Posti comuni

Alle procedure previste dal decreto possono partecipare, per i posti comuni, i candidati in possesso, alla data di scadenza del termine di presentazione della domanda, di uno dei seguenti titoli:

a. titolo di abilitazione alla specifica classe di concorso o analogo titolo conseguito all'estero e riconosciuto in Italia ai sensi della normativa vigente;

b. titolo di accesso alla specifica classe di concorso congiuntamente a titolo di abilitazione all'insegnamento per diverso grado o classe di concorso o analogo titolo conseguito all'estero e riconosciuto in Italia ai sensi della normativa vigente;

c. titolo di accesso alla specifica classe di concorso o analogo titolo conseguito all'estero e riconosciuto in Italia ai sensi della normativa vigente congiuntamente al possesso dei 24 CFU/CFA di cui all'art. 1, comma 181, lettera b), numero 2.1 della legge.

Posti di sostegno

Per i posti di sostegno, con riferimento alle procedure distinte per la secondaria di primo o di secondo grado, possono partecipare i candidati in possesso di uno dei tre titoli summenzionati, congiuntamente al titolo di specializzazione sul sostegno per lo specifico grado, o analogo titolo di specializzazione sul sostegno conseguito all’estero e riconosciuto in Italia.

Ammissione con riserva

Alle procedure concorsuali sono ammessi con riserva coloro che hanno conseguito i titoli all’estero e abbiano presentato la relativa domanda di riconoscimento del titolo entro il termine per la presentazione delle istanze per la partecipazione al concorso, e l’Ufficio Scolastico Regionale può riservarsi di escludere i candidati in ogni momento della procedura, qualora sia acclarata la caducità dei titoli di ammissione.

Il bando di concorso disciplina gli ulteriori requisiti generali di ammissione.

Il bando di concorso

I programmi concorsuali e l’articolazione delle prove scritte sono indicati nell’all. A, mentre i criteri di valutazione per le prove orali e le prove pratiche ove previste, sono indicati negli all. B1, B2, B3, B4. I titoli valutabili, invece, sono indicati nell’all. C, e la tabella di corrispondenza ai fini del conseguimento del titolo di abilitazione su più classi di concorso afferenti il medesimo grado e delle attestazioni è indicata nell’all. D.

I bandi possono prevedere lo svolgimento di un test preselettivo, precedente all’iter di cui all’art. 1 qualora a livello regionale, per ciascuna distinta procedura, il numero dei candidati sia almeno uguale al quadruplo del numero dei posti messi a concorso, e comunque mai inferiore a 250.

Il bando di concorso definisce le modalità attuative delle disposizioni del decreto, in particolare: i requisiti generali di ammissione al concorso; le eventuali ammissioni con riserva; il termine, il contenuto e le modalità di presentazione delle istanze di partecipazione al concorso; l’articolazione dell’eventuale prova preselettiva, le modalità di svolgimento delle prove scritte, il contingente dei posti disponibili con eventuale aggregazione interregionale ed organizzazione delle prove d’esame, con informazione ai candidati.

La domanda di partecipazione

I candidati possono presentare istanza di partecipazione al concorso in un’unica regione e per un’unica classe di concorso, distintamente per la scuola secondaria di primo e di secondo grado, a pena di esclusione dal medesimo, indicando il contingente dei posti per il quale si concorre giacché in possesso dei titoli richiesti. È possibile concorrere, contemporaneamente, alle procedure concorsuali per la propria classe di concorso di riferimento e la classe di concorso del sostegno.

La prova preselettiva (eventuale)

La prova di preselezione, ove necessaria, è in modalità computer-based e volta all'accertamento delle capacità logiche, di comprensione del testo, di conoscenza della normativa scolastica, nonché della conoscenza della lingua inglese (livello B2 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue). Il mancato superamento della prova preselettiva causa l’esclusione dalla procedura concorsuale e il punteggio della medesima prova, in caso di ammissione, non concorre alla valutazione finale di merito.

Le prove scritte

Alla prima prova scritta avrà accesso un numero massimo di candidati pari al triplo del numero dei posti messi a concorso nella singola regione.

Per i posti comuni, la prima prova scritta distinta per classe di concorso è disciplinata dall’all. A, e consente di valutare le conoscenze e le competenze del candidato sulle discipline afferenti alla classe di concorso stessa e ha la durata di due ore. La valutazione è in quarantesimi, da attribuirsi secondo la media aritmetica dei punteggi assegnati ai singoli quesiti, con punteggio minimo 28/40. Tale prima prova scritta, ove superata, permette di accedere alla seconda prova scritta, articolata in due quesiti a risposta aperta volti all’accertamento delle conoscenze e competenze antropo-psico-pedagogiche e all’accertamento delle conoscenze e competenze didattico-metodologiche in relazione alla disciplina in oggetto di insegnamento. Tale prova, invece, dura un’ora, con i medesimi criteri di valutazione della prima prova scritta. Superata la seconda prova scritta, si accede alla prova orale, che verte sui temi predisposti dalle commissioni giudicatrici. Della durata di massimo 45 minuti, la prova orale consiste nella progettazione di un’attività didattica in base alla classe di concorso di riferimento. La commissione, inoltre, accerta la conoscenza della lingua inglese di livello minimo B2. In tale sede è svolta, ove necessario, anche la prova pratica. La metodologia di valutazione è sempre quella in quarantesimi. Il superamento di tutte le prove, come già ricordato, è direttamente abilitante all’insegnamento.

Per i posti di sostegno, invece, la prova scritta distinta per la scuola secondaria di primo e di secondo grado, è articolata in due quesiti a risposta aperta sulla materia specialistica della classe di concorso, allo scopo di valutare le conoscenze delle procedure d’inclusione scolastica degli alunni con disabilità.

La commissione valuta ciascun quesito in quarantesimi, partendo da un minimo di 28. Il superamento di tale prova scritta è condizione necessaria per la partecipazione alla prova orale e verte sulle stesse materie della prova scritta, con particolare attenzione alla definizione degli ambienti di apprendimento e alla progettazione didattica e curricolare. Non manca neppure qui la verifica della conoscenza della lingua inglese minima di livello B2. Per la valutazione della prova orale vale sempre la regola dei quarantesimi.

La valutazione dei titoli

Le commissioni giudicatrici assegnano ai titoli accademici, scientifici e professionali presenti nell’all. C un punteggio massimo complessivo di 20 punti.

La graduatoria di merito

La compilazione della graduatoria di merito regionale spetta alla commissione giudicatrice, fermo restando che in caso di aggregazione interregionale le graduatorie rimangono sempre regionali. Tali graduatorie sono approvate con decreto dal dirigente dell’USR di riferimento e vengono pubblicate nell’albo o sul sito dell’USR. Le graduatorie sono utilizzate annualmente, per scorrimento, per le immissioni in ruolo.

Una volta immessi in ruolo, i docenti intraprendono un percorso di formazione e di prova, ad esclusione dei docenti che abbiano già superato tale periodo di prova a pieno titolo o con riserva e che sono stati semplicemente confermati in ruolo. Nel caso in cui si rinunci al ruolo, si decade automaticamente dalla graduatoria.

Le commissioni giudicatrici

Sono presiedute da un professore universitario o da un dirigente tecnico o da un dirigente scolastico e sono composte da due docenti.

Ai fini dell’accertamento dell’abilità di comprensione scritta (lettura) e produzione orale (parlato) nella lingua inglese, si procede alla nomina, in qualità di membri aggregati, di docenti titolari dell’insegnamento della predetta lingua che svolgono le proprie funzioni limitatamente all’accertamento delle competenze linguistiche, salvo che tra i componenti della Commissione stessa non vi sia un soggetto in possesso del titolo di accesso alla classe di concorso A-24 o A-25 per l’insegnamento della lingua inglese.

Per il presidente e ciascun componente, inclusi i componenti aggregati, è prevista la nomina di un supplente.

A ciascuna commissione è assegnato un segretario, individuato tra il personale amministrativo appartenente alla seconda area o superiore.

Se il numero dei concorrenti è superiore alle 500 unità, la commissione è integrata, per ogni gruppo o frazione di 500 concorrenti, con altri tre componenti, oltre ai relativi membri aggregati e ai supplenti.

Regioni bilingui

Disposizioni relative alle scuole con lingua di insegnamento slovena e bilingue sloveno italiano, alla Regione Val d'Aosta e alle Province di Trento e Bolzano

Per quanto riguarda il Friuli Venezia Giulia, l’USR competente provvede a indire i concorsi ordinari per le scuole secondarie di primo e secondo grado con lingua di insegnamento slovena per posto comune e di sostegno. Per quanto riguarda, altresì, la Regione autonoma Valle d’Aosta e le Province autonome di Trento e Bolzano, sono fatte salve le specifiche competenze in materia di reclutamento.

Ricorsi

Per i soli vizi di legittimità delle procedure concorsuali in oggetto, è ammesso ricorso straordinario al Presidente della Repubblica entro centoventi giorni o al TAR di competenza entro sessanta giorni dalla data di pubblicazione o di notifica all’interessato dei provvedimenti.

Roberto CALIENNO

Il secondo tempo della DAD

Marco MACCIANTELLI

Da un DPCM all’altro

Dall’avvio della didattica a distanza è trascorso un tempo che, grosso modo, fatto salvo il periodo pasquale, corrisponde a quello che, da ora, manca alla fine dell’a.s. Facendo ricorso ad un’immagine calcistica, potremmo considerarli il primo e il secondo tempo, augurandoci non vi siano i supplementari, di una partita che si sta giocando più grazie alle buone pratiche che ai modelli astratti.

Il secondo tempo fa parte della stessa partita, ma è anche un’altra partita, che dovrebbe tener conto dei limiti emersi nei primi 45 minuti. Siccome non sappiamo da quando esattamente potrà esserci un ritorno alla didattica in presenza, dobbiamo ragionare con la filosofia del come se - come se, per un certo periodo, le cose proseguissero in questo modo.

Il prossimo step è previsto a partire dal 4 maggio p.v. (come preannunciato dal premier Conte nella serata di domenica 27 aprile, ove ha mostrato notevole cautela proprio sulla scuola).

In effetti, il quotidiano “la Repubblica”, domenica 26 aprile, in apertura di prima pagina, con seguito dell’intervista al Presidente del Consiglio dei Ministri in seconda e in terza, ha titolato Conte: “Le scuole aperte già a settembre”.[1]

Regole del gioco: un nuovo Testo Unico?

L’emergenza sanitaria ha indotto le autorità di governo ad assumere dei provvedimenti sulla base di alcune presupposti: distanziamento sociale e svolgimento delle attività da remoto. Una fonte legislativa preesistente sulla DAD, purtroppo, non esiste. Questo non rende meno significativa la normativa prodotta a causa della pandemia.

Tra le questioni di cui tener conto per il secondo tempo, non vi è dubbio che forte è l’auspicio di linee-guida, snelle e chiare, non prontuari di carattere precettistico di sapore burocratico, ma indirizzi affidati all’esercizio dell’autonomia.

Il contesto è propizio per assumere, finalmente con coraggio, il compito rimosso nel corso dell’ultimo quarto di secolo: mettere mano al Testo Unico, il D.Lgs. 297/1994 – erede, a sua volta, dei decreti delegati del 1974, come si vede, facendo la somma degli anni, sfioriamo il mezzo secolo - il pezzo mancante tra i nove decreti legislativi previsti dal comma 181 della legge 107/2015, cogliendo l’occasione perché il nuovo Testo Unico, a seguito dell’esperienza tuttora in divenire sia improntato anche alla cultura del lavoro a distanza per rivisitare la filiera degli organi collegiali rendendo la loro attività non estranea ma compatibile alla competenza digitale, in coerenza con l’art. 73 del Decreto-Legge n. 18 del 17 marzo 2020, senza con questo far fare passi indietro alle istanze della partecipazione, anzi, rendendole più forti efficaci e incisive.

Quindi, a livello di singola istituzione scolastica, occorre dotarsi di un maggiore coordinamento nell’approccio, in relazione al valore, fuori discussione, della libertà di insegnamento, con la sua varietà di accenti, non senza un'indispensabile dose di collegialità. Fissando alcune regole del gioco, tenendo conto soprattutto di una valutazione di tipo formativo. L’altro aspetto è estendere alla DAD, per quanto possibile, le garanzie della didattica in presenza.

Combinato disposto tra Decreti-legge e DPCM

Il DPCM del 10 aprile 2020 (art. 1, comma 1, lettera m) ha ribadito che: “i dirigenti scolastici attivano, per tutta la durata della sospensione delle attività didattiche, modalità di didattica a distanza avuto anche riguardo alle esigenze degli studenti con disabilità”.

Una consegna diretta dal governo ai dirigenti scolastici. A maggior ragione i compiti che ne discendono vanno esercitati con una particolare cura. Per il valore dell’obiettivo: garantire il diritto all’apprendimento degli studenti.

Non c’è libertà senza responsabilità: ed è questo connubio che ha portato tanti docenti ad affrontare il terreno incognito della DAD con spirito aperto al nuovo, anche se non vi è dubbio che fare DAD è più impegnativo che fare didattica in presenza.

Lavoro agile o a distanza

Ora, come il comma 1 dell’art. 87 del Decreto-Legge n. 18 del 17 marzo 2020 legittima il lavoro agile quale “modalità ordinaria di svolgimento della prestazione lavorativa”, analogamente il comma 3 dell’art. 2 del Decreto-Legge n. 22 dell’8 aprile 2020 sulla DAD chiarisce che: “In corrispondenza della sospensione delle attività didattiche in presenza a seguito dell’emergenza epidemiologica, il personale docente assicura comunque le prestazioni didattiche nella modalità a distanza, utilizzando strumenti informatici o tecnologici a disposizione”.[2]

Il dirigente scolastico è anche la figura più prossima alla professione docente, da cui proviene e di cui conosce fatiche e soddisfazioni. Non a caso presiede il Collegio dei docenti. Spiega il D.Lgs. n. 165 del 30 marzo 2001 - da circa vent’anni - ai commi 2 e 3 dell’art. 25, che, da un lato, il dirigente scolastico “assicura la gestione unitaria dell’istituzione”, dall’altro esercita “autonomi poteri di direzione, di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane”.

Gestire o dirigere?

Il verbo gestire viene utilizzato a proposito dell’istituzione scolastica, ma non della comunità professionale dei docenti. Per la quale si ricorre ad altri tre termini - direzione, coordinamento, valorizzazione – dal cui insieme risulta la sensibilità del Legislatore verso il valore costituzionale della libertà di insegnamento. Il dirigente scolastico non gestisce i docenti. Dirige, coordina, valorizza il concerto delle attività che riguardano l’attività didattica nel rispetto delle competenze degli organi collegiali (comma 2 dell’art. 25 del D.Lgs. 165/2001).

Nel passaggio del testimone che si è verificato dal D.Lgs. 165/2001 alla Legge 107/2015 questo punto è stato meglio chiarito, laddove, alla lettera e) del comma 93, è stata abbandonata la dizione di gestione unitaria, a favore di quella, più pertinente, di direzione unitaria.

Dare un “senso” alla relazione educativa

La DAD, nella vulgata, rischia di ridursi a delle procedure. Invece non è mera dattilografia o estetica del multimediale: ma deve diventare una nuova cultura della conoscenza interattiva, capace di suscitare e apprezzare le competenze formali, non formali e informali.

Si tratta di qualcosa che, nell’esperienza agita e vissuta, in taluni casi è in grado di rimettere al centro il rapporto docente-alunni. Qualità del lavoro, “diligenza tecnica”, nel senso indicato dell’articolo 2104 del Codice Civile, lavoro da remoto, non sono in contrasto.

Forse è un paradosso: ma, attraverso le nuove tecnologie, si sta reinventando e risignificando la relazione educativa, non senza un margine di rottura della routine, di apertura all’inedito e quindi alla ricerca e alla scoperta, ritornando a ciò che passa e a come passa tra chi insegna e chi apprende.

Certo, dobbiamo essere consapevoli che i cambiamenti troppo repentini possono comportare disorientamento e disagio. Devono mettere radici e sedimentarsi attraverso un’opera incessante di correzione e messa a punto.

Cambiamento non banale

Non bisogna trascurare la differenza possibile tra chi ha più confidenza con i nuovi strumenti online e chi, invece, non ne ha.

Peraltro, un conto è la competenza digitale, nella scuola in presenza, all'interno di nuovi ambienti di apprendimento, altra cosa una DAD fatta nelle forme possibili. 

Siamo, tuttavia, di fronte ad un cambiamento rilevante, nell’impostazione delle relazioni sociali e nell’idea stessa di formazione, a cui non è esente l’organizzazione del lavoro, né il funzionamento di una istituzione importante, delicata e complessa, come quella educativa.

Prevenzione e protezione

Vi sono questioni da non sottovalutare. In particolare, il tema dell'esposizione allo schermo e dell’impegno cognitivo richiesto con le video-lezioni. I riferimenti che dà l’Organizzazione Mondiale della Sanità sui tempi massimi di esposizione agli schermi meritano attenzione.

Questo non già per inibire una pratica che si sta rivelando indispensabile. In questione non è il "se" ma il "come". Però, tra le azioni che i dirigenti scolastici attivano, nell’ambito dell’incarico ricevuto dai DPCM, non possono non esserci quelli che attengono alla funzione “datoriale”, specie in riferimento al rapporto tra competenza digitale, privacy, salute e sicurezza.[3]

AD, PDO, RSPP

È bene tener presente l’opportunità di un lavoro di squadra con le risorse di cui le scuole già ora dispongono.

Come conseguenza del Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD), la figura dell’Animatore digitale, docente che, in collaborazione con DS e DSGA, ha un ruolo nella diffusione dell'innovazione digitale.

Come conseguenza del Regolamento UE 679/2016, recepito nel nostro Paese con il D.lgs. n. 101 del 10 agosto 2018, quindi del GDPR (General Data Protection Regulation), quella del DPO (Data Protection Officer), ovvero il Responsabile per la Protezione dei Dati (RPD).

Come conseguenza del D.Lgs. 81/2008, quella dell’RSPP (Responsabile del Servizio di Prevenzione e Protezione), insieme al Rappresentante dei Lavoratori per la Sicurezza (RLS) e al Medico Competente (MC)

AD, DPO e RSPP, in una fase più matura dell’autonomia scolastica, possono, insieme, grazie alla competenza digitale, sovraintendere ad un lavoro capace di attraversare l’emergenza, guardando, al contempo, oltre.

Valutazione dei rischi

Qui si pone l’opportunità di una specifica valutazione dei rischi in relazione alla DAD. L’uso di videoterminali (VDT), espressione antica, risalente ad un’era geologica di appena dodici anni fa, è stato regolato dal D.Lgs. n. 81 del 9 aprile 2008. Precisamente nel titolo VII, Attrezzature munite di videoterminali, capo I, Disposizioni generali, art. 175, Svolgimento quotidiano del lavoro, comma 3.

Ecco: “In assenza di una disposizione contrattuale riguardante l'interruzione di cui al comma 1, il lavoratore comunque ha diritto ad una pausa di quindici minuti ogni centoventi minuti di applicazione continuativa al videoterminale”.

Siccome il videoterminale è un’attività che implica l’esposizione a possibili rischi, sono opportuni interventi volti a proteggere la salute e la sicurezza sia degli studenti sia dei docenti.

Conseguenze sul piano contrattuale

Per non dire dello stress lavoro-correlato (CCNL 2016-2018, previsto dal “confronto” a livello di “istituzione scolastica ed educativa”, lettera b4).

O del rischio dell’iper-connessione, per il quale occorre una valutazione dei criteri generali per l’utilizzo di strumentazioni tecnologiche di lavoro in orario diverso da quello di servizio, al fine di una maggiore conciliazione tra vita lavorativa e vita familiare (diritto alla disconnessione, CCNL 2016-2018, nell’ambito della “contrattazione integrativa a livello di istituzione scolastica ed educativa”, lettera c8).

O dell’“eccessivo carico cognitivo” per gli studenti (opportunamente segnalato nella Nota n. 388 del 17 marzo 2020, a firma del Dr. Marco Bruschi, Capo del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione).

La coscienza del rischio - per quanto eventuale - comporta misure orientate a prevenirlo.

Per esempio, può essere utile fissare un tetto massimo di ore da svolgere, quindi è ragionevole che le lezione online non vadano oltre un certo margine temporale, prevedendo una pausa fra un modulo e l'altro, vigilando perché non vi siano interferenze esterne, siccome nella DAD, come nella didattica in presenza, la valutazione su chi possa parteciparvi spetta al docente.[4]

Nostalgia del futuro

Questa esperienza di sospensione della didattica in presenza unita ad una condizione oggettivamente straniante sta producendo un duplice sentimento, di nostalgia e, insieme, di attesa.

Nostalgia della normalità, anche se sappiamo che non si potrà più tornare completamente a prima. Giocando con le parole, ma sino ad un certo punto, si potrebbe dire nostalgia del futuro.

Quindi attesa di ricominciare, con un po’ più di coscienza del limite e senso delle autentiche priorità.

Valori che dovremo porre a fondamento anche di una fase nuova del fare scuola. Avendo sperimentato sul campo la capacità di utilizzare meglio, non senza tener conto di alcune opportune avvertenze, la competenza digitale come arricchimento dell’esperienza formativa.

Marco MACCIANTELLI

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[1] Sul tema della predisposizione delle condizioni per la sicurezza è doverosa un’attenta lettura del Documento tecnico sulla possibile rimodulazione delle misure di contenimento del contagio da SARS-CoV-2 nei luoghi di lavoro e strategie di prevenzione, a cura del Dipartimento di medicina, epidemiologia, igiene del lavoro e ambientale dell'INAIL; autori Sergio Iavicoli, Fabio Boccuni, Giuliana Buresti, Diana Gagliardi, Benedetta Persechino, Bruna Maria Rondinone, Antonio Valenti; con prefazione del Direttore Generale Giuseppe Lucibello e del Presidente Franco Bettoni.

[2] Cfr. Decreto-Legge n. 22 dell’8 aprile 2020, Misure urgenti sulla regolare conclusione e l'ordinato avvio dell'anno scolastico e sullo svolgimento degli esami di Stato, pubblicato sulla “Gazzetta Ufficiale”, serie generale n. 93 dell’8 aprile 2020, in vigore dal giorno successivo (https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2020/04/08/20G00042/sg); importante anche l’art. 1, comma 1: “Con una o più ordinanze del Ministro dell’Istruzione possono essere adottate, per l’anno scolastico 2019/2020, specifiche misure sulla valutazione degli alunni e sullo svolgimento degli esami di Stato…”.

[3] Cfr. Didattica a distanza e diritti degli studenti. Mini-guida per docenti, 6 aprile 2020, documento elaborato dai componenti del Comitato paritetico tra Ministero dell’Istruzione e Autorità garante per l’infanzia e l’adolescenza, istituito nell’ambito del relativo Protocollo d’intesa. Sul tema DAD e valutazione formativa, cfr. anche il parere del Garante per la protezione dei dati personali (in data 30 marzo 2020) e il contributo di LexforSchool, a cura di Valerio De Feo, Didattica a distanza, valutazione d'impatto e utilizzo del registro elettronico. Ancora: Non solo privacy, Zoom nella bufera, sul "Sole 24 Ore" (https://www.ilsole24ore.com/art/non-solo-privacy-zoom-bufera-elon-musk-vieta-l-utilizzo-dipendenti AD2whdH?utm_medium=FBSole24Ore&utm_source=Facebook#Echobox=1585842151); e l’articolo di Daniela Di Donato, su “Agenda digitale”, Didattica a distanza, come organizzare le lezioni (https://www.agendadigitale.eu/scuola-digitale/didattica-a-distanza-come-organizzare-le lezioni /?fbclid= IwAR3g OZAN7yD82Xl3Jo9x1o6bZSOzWzMzR93N6bZuSMJL4PGiU45BiSLXCTE).

[4] Su Prof Digitale sono videotutorial a cura di Alessandro Bencivenni sia su Google Meet, sia su come registrare le presenze degli alunni su Google Meet, sia ancora su come disabilitare la possibilità per chi non è autorizzato di creare Meet. Devo queste informazioni, con un’utile indicazione su come approfondirle, al Professor Roberto Gaudio, che ringrazio, Dirigente Scolastico dell’USR per il Veneto.

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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27 aprile 2020

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n. 182

Riscoprire le competenze digitali

Ornella CAMPO

La competenza digitale: da Cenerentola a Principessa

Il repentino quanto inatteso mutamento di scenari provocato dall’emergenza Covid 19, ha generato nel mondo della scuola una rivoluzione nel passaggio dalla didattica in presenza alla didattica a distanza.

Il tradizionale paradigma di insegnamento-apprendimento basato sulla lezione frontale, su un modello di scuola trasmissiva, sulla relazione asimmetrica docente/discente, sulle attività d’aula in presenza, da un giorno all’altro ha lasciato il posto ad una modalità mai sperimentata prima, in cui la didattica a distanza e il digitale sono diventati protagonisti assoluti.

Siamo in presenza di una svolta radicale, se si pensa alle forti resistenze al cambiamento che i docenti italiani hanno da sempre mostrato in riferimento all’introduzione delle nuove tecnologie nella pratica didattica e ancor più all’acquisizione di competenze professionali in ambito tecnologico.

Il digitale a scuola: di tutti e di nessuno?

E se è vero che in tutte le guerre tra tanti sconfitti c’è sempre un vincitore, alla fine, nella guerra contro il Coronavirus, i vincitori saranno più di uno e tra questi di sicuro potremo annoverare quella che fino a ieri poteva considerarsi la cenerentola delle competenze, la competenza digitale.

Quella che in tutti i Consigli di classe spetta a tutti e a nessuno sviluppare e valutare, quella che da sempre, tra i professionisti della scuola, è stata vissuta come un peso ingombrante, un intralcio al processo di insegnamento-apprendimento nella tensione fra tradizione e innovazione.

Quello dell’introduzione delle nuove tecnologie nella pratica didattica è un cammino tutto in salita, caratterizzato da un atteggiamento di rifiuto più o meno agito e dichiarato che ha provocato ritardi incommensurabili e sprechi di investimenti nazionali ed europei.

(Cfr. G.Benassi, La DAD (didattica a distanza): tutti a casa, tutti a scuola, in www.scuola7.it n. 176)

Le politiche a sostegno del digitale

Il primo investimento nazionale risale agli inizi degli anni novanta con l’avvio del Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche (PSTD), finalizzato alla diffusione nelle scuole di postazioni e laboratori multimediali per gli studenti con una fase di formazione del personale docente, orientata non solo alla conoscenza tecnica degli strumenti, ma anche ai contenuti dell’attività oggetto di insegnamento.

Trascorsi dieci anni, con il successivo Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD), avviato nel 2007, si sono incrementate le dotazioni tecnologiche delle scuole (dotazione di LIM nelle classi) e circa 70.000 docenti sono stati coinvolti nella formazione sull’uso delle nuove tecnologie nella pratica didattica.

Un ulteriore impulso è arrivato c.d. dalla Buona scuola (Legge 107/2015) che ha promosso un nuovo PNSD, in sinergia con la programmazione europea, finalizzato a diffondere le nuove tecnologie nelle scuole attraverso interventi a supporto della didattica, degli studenti e dei docenti: particolare importanza ha assunto la formazione del personale ed è stata introdotta la figura dell’animatore digitale per la creazione di ambienti di apprendimento innovativi e la condivisione della cultura digitale nella scuola.

Il rinnovato PNSD rappresenta concretamente “la sfida dell’innovazione della scuola” e si propone di “scrivere tutti insieme una “via italiana” alla scuola digitale”.

Anche a livello comunitario tra le tante iniziative intraprese per favorire innovazione, crescita economica e progresso Agenda Digitale ha fissato una serie di obiettivi che ciascun paese europeo dovrebbe raggiungere entro il 2020: l’indice DESI (Digital Economy and Society Index), a cui spetta la funzione di monitoraggio, ha fotografato nel 2018 una situazione che vede l’Italia collocata al 25esimo posto su 28 paesi[1], con un gap digitale notevole rispetto ad altre nazioni europee.

https://www.istruzione.it/scuola_digitale/allegati/Materiali/pnsd-layout-30.10-WEB.pdf

La rivoluzione digitale e le competenze dei docenti

Nonostante gli sforzi e gli interventi messi in campo dai decisori politici, la tanto auspicata rivoluzione digitale stenta a decollare.

La “frattura tecnologica” generazionale tra nativi digitali immersi in un contesto informale iperconnesso caratterizzato dall’uso incontrollato del web, e quello formale del sistema scuola in cui i metodi di insegnamento e le pratiche didattiche tradizionali regnano sovrani, è evidente, nonostante la presenza di laboratori multimediali adeguatamente attrezzati.

Come emerge dal Rapporto di ricerca “FSE Competenze per lo Sviluppo Competenze digitali e fabbisogni formativi degli studenti[2] nel 17,6% delle scuole italiane l’attività didattica è svolta con tecnologie digitali dall’intero corpo docente quotidianamente, e le competenze digitali del corpo docente, non risultano uniformemente distribuite; in media, solo il 47% dei docenti delle scuole italiane utilizza con frequenza quotidiana strumenti digitali.

Appare evidente la dicotomia esistente nelle scuole italiane in cui una metà dei docenti utilizza quotidianamente il digitale nella didattica e un’altra metà che, invece, lo utilizza in maniera sporadica.

A fronte degli innumerevoli percorsi formativi attivati i docenti non sempre riescono a cogliere le innumerevoli opportunità offerte dal mondo digitale e la tanta decantata acquisizione di competenze digitali per i cittadini (framework DigComp) e per gli educatori e gli insegnanti (DigCompEdu) appare più un miraggio riservato a pochi che un diritto garantito a tutti.

Il digitale nella vita quotidiana della classe

Il risultato più tangibile è che le insufficienti competenze digitali del corpo docente si traducono in un inefficace utilizzo delle tecnologie digitali nello svolgimento quotidiano dell’attività di formazione degli studenti e “gran parte del lavoro scolastico con le tecnologie rimane di scarsa significatività sul piano cognitivo e culturale, circondato da un alone diffuso che spinge a proiettare sulle tecnologie valenze formative che raramente riescono a venire alla luce”.[3]

Si resta ancorati al tradizionale approccio al sapere di tipo analogico, frontale e sequenziale nella solitudine collettiva in cui ogni docente si trincera per evitare di mostrare il lato più vulnerabile della propria professionalità.

Lo stretto legame con la propria competenza disciplinare impedisce ai docenti di uscire da quella zona di comfort in cui si muovono con sicurezza e la didattica integrata resta appannaggio di pochi isolati docenti innovatori talvolta malvisti dagli stessi colleghi.

La competenza digitale aleggia ma resta ai margini di un sistema formativo in cui la didattica integrata è più dichiarata che agita.

(Cfr. M.Sale “Le competenze digitali (e non solo) di un insegnante ideale: ecco quali” Agenda digitale https://www.agendadigitale.eu/scuola-digitale/le-competenze-digitali-e-non-solo-di-un-insegnante-ideale-ecco-quali/ )

(Cfr. AGCOM Servizio economico statistico “ Educare digitale. Lo stato di sviluppo della scuola digitale un sistema complesso ed integrato di risorse digitali abilitanti)

L’emergenza e il digitale

In questo stato di oblio in cui la competenza digitale giace “quasi immobile” tra le pagine di tanti PTOF, un fulmine a ciel sereno scuote l’universo del mondo scolastico: l’emergenza Covid e il derivato distacco sociale.

Mai nessuno avrebbe potuto immaginare quale stretta relazione di necessità avrebbe legato lo stato di emergenza alla competenza digitale finché la didattica a distanza non è apparsa all’orizzonte!

Il drastico cambiamento nella vita professionale di tutti, ha costretto anche i docenti, da un giorno all’altro, ad affrontare due sfide inattese:

- lo smartworking, non come una scelta ma come un obbligo, e per un periodo che si prefigura di non breve durata;

- la didattica a distanza, che presuppone una modifica radicale del modo di fare scuola oltre che il possesso di adeguate competenze digitali.

Trascorso il primo periodo di confusione generale che ha visto il riprodursi di modalità di approccio all’apprendere in presenza nelle modalità a distanza, con sovraccarico cognitivo provocato da bulimica trasmissione di compiti ed esercizi da fare a casa e con l’utilizzo disorientante di chat, registro elettronico e piattaforme virtuali, tutta la comunità educante ha preso coscienza della necessità di pianificare ed ben organizzare le iniziative da mettere in campo.

Anche la DAD per garantire il diritto allo studio

Ed è proprio in questa fase che il problema reale del “non fatto” in ambito digitale emerge in tutta la sua drammaticità evidenziando una serie di ataviche criticità che vanno dalle insufficienti competenze dei docenti, alla connettività precaria, all’inadeguatezza degli strumenti a disposizione delle famiglie, alla scarsa dimestichezza nell’utilizzo di ambienti virtuali di apprendimento. Problemi inizialmente insormontabili che hanno generato disorientamento e sconforto, ma che sono stati affrontati uscendo fuori dall’isolamento e attivando forme di collaborazione e di sinergia tra gli attori coinvolti, nessuno escluso: Amministrazione centrale, dirigenti, docenti, famiglie e studenti.

Appare da subito evidente che la necessità di garantire il diritto allo studio e il bisogno di mantenere vivo il contatto e la relazione con gli studenti non siano realizzabili senza l’ausilio di strumenti e competenze digitali, indispensabili per l’accesso alla rete e la fruizione della DAD.

La resilienza dei docenti: nuove opportunità

Superato il disorientamento iniziale, e preso atto di quanto previsto dalle successive note ministeriali[4], abbiamo assistito alla corsa spasmodica di docenti e dirigenti nel recupero del tempo perduto e dei ritardi accumulati, con il concreto realizzarsi di progressi repentini, prima impensabili, nello sviluppo delle competenze digitali.

Attivazione di piattaforme, utilizzo di ambienti virtuali, rimodulazione di progettazioni, avvio di attività sincrone ed asincrone, blog, padlet, storytelling e flipped classroom, come per magia sostituiscono le attività didattiche in presenza investendo non solo gli studenti ma anche le famiglie: si assiste, attoniti, ad un’accelerazione improvvisa nello sviluppo sociale delle competenze digitali.

Facendo di necessità virtù, i docenti italiani, e a loro va un plauso meritato, stanno dimostrando come in un momento di crisi e di discontinuità, tutte le criticità si possono trasformare in opportunità di crescita anche professionale.

Una formazione in servizio sul campo e dal basso

Appropriarsi delle competenze digitali accrescendo il lavoro di gruppo e il peer learning e potenziando lo scambio professionale, ha permesso di ribaltare il loro punto di vista e colmare il divario digitale, grazie anche al supporto dei docenti con avanzate esperienze, nella consapevolezza che solo la tecnologia e il digitale possono fare da ponte per veicolare, con modalità a distanza, contenuti e competenze disciplinari e trasversali.

I primi numeri ufficiali del monitoraggio avviato dal MIUR con nota n. 318 dell’11 marzo è emerso che dei 7.340 istituti che hanno risposto (90% del totale) sono 6.023 ad aver praticato le lezioni online in emergenza coronavirus. Di queste, solo il 17% erano già attrezzate e pronte, a dimostrazione che il 90% degli alunni, risulta avere la possibilità di studiare in remoto e che la stragrande maggioranza di docenti si sta adoperando per allestire ambienti di apprendimento virtuali quali luoghi di incontro a distanza in cui imparare facendo.

La scuola e l’educazione alla cittadinanza digitale

E così, il merito dell’exploit della competenza digitale spetta all’emergenza Covid, che paradossalmente, sta offrendo al mondo della scuola un’occasione unica: un trampolino di lancio per lo sviluppo delle competenze digitali, così come declinate nelle ultime raccomandazioni a livello europeo e nel framework Europeo delle competenze digitali dei formatori (DigCompEdu), nella duplice prospettiva dell’innalzamento delle competenze di studenti e docenti.

Il momento di crisi ha impresso un’accelerazione al processo di digitalizzazione della scuola moltiplicandone gli effetti anche in termini di vantaggio sociale: una sfida all’innovazione in cui le tecnologie si mettono al servizio dell’attività scolastica, favorendo una frequentazione sicura e competente dell’ambiente digitale con ricadute estese nel territorio.

Vogliamo pensare che il ritorno alla normalità possa avvenire facendo tesoro dell’esperienza fatta in questo tempo di digitalizzazione forzata e di frenetica improvvisazione, con un approccio più consapevole alla formazione.

Il ripensamento significativo della relazione educativa nella nuova dimensione a distanza unito ad un uso consapevole e competente della digitalità potrà tradursi in agente attivo di cambiamento sociale che vedrà la scuola riprendersi il suo ruolo di agenzia educativa per la formazione dei cittadini digitali del terzo millennio.

Ornella CAMPO

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[1] https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/desi. L’Italia ha ottenuto, per il 2018, un punteggio pari a 44,3 (in crescita rispetto al 41,4 del 2017) e risulta distante dal primo posto della classifica di quasi 30 punti (Danimarca con un punteggio di 73,7).

[2] (Report sintetico di monitoraggio e analisi delle competenze digitali e dei nuovi fabbisogni formativi degli studenti che hanno partecipato alle azioni del PON 2007-2013 nelle Regioni “Obiettivo Convergenza” (Campania, Sicilia, Puglia, Calabria)” Indire (2016)

[3] Calvani A., Fini A., Ranieri M. (2009). “Valutare la competenza digitale. Modelli teorici e strumenti applicativi”. TD-Tecnologie Didattiche, 48

[4] Cfr. Nota MIUR 278 del 6 marzo 2020 particolari disposizioni applicative della direttiva del Ministro per la Pubblica Amministrazione del 25 febbraio 2020, n. 1 (Direttiva 1/2020), “Prime indicazioni in materia di contenimento e gestione dell’emergenza epidemiologica da COVID-2019 nelle pubbliche amministrazioni al di fuori delle aree di cui all’articolo 1 del decreto-legge 23 febbraio 2020, n. 6”. Nota MIUR 388 del 17 marzo 2020 emergenza sanitaria da nuovo Coronavirus. Prime indicazioni operative per le attività didattiche a distanza.

Covid 2020: fine delle illusioni

Luciano RONDANINI

L’irrompere dell’inutile

Mai come in questo periodo di “cattività” mi vengono spesso alla mente le parole di Pier Paolo Pasolini (PPP), il quale in “Lettere luterane” (1975) distingueva due termini erroneamente utilizzati come sinonimi: “sviluppo” e “progresso”. Si tratta, secondo uno dei nostri più autorevoli intellettuali del Novecento, di espressioni che, dopo il boom economico degli anni Cinquanta-Sessanta, sono entrate in collisione, tanto da risultare, secondo Pasolini, inconciliabili.

Lo sviluppo è voluto da un potere economico (PPP parlava di “nuovi padroni”) ossessionato dalla produzione di beni superflui. Alla massa piaceva questo modello perché in apparenza sembrava appagare i bisogni più insoddisfatti di una società povera e arcaica. Così il “dio consumo” ha finito per livellare comportamenti individuali e collettivi, tanto da essere definito da Pasolini come una forma di neo-fascismo, più pericolosa della dittatura del Ventennio.

L’irrompere dell’inutile è coinciso, secondo Pasolini, con la scomparsa delle lucciole, che annunciavano uno dei periodi costitutivi della società contadina, la maturazione del grano.

L’uomo consumatore dava (dà) sfogo ad una compulsione irrazionale, che già negli anni Settanta stava omologando stili di vita, comportamenti sociali e orientamenti culturali.

Prendersi cura della natura e della cultura

Il progresso, invece, è voluto da coloro che non sono pressati da interessi immediati da soddisfare, ma dall’esigenza di creare beni necessari. Pensiamo anche solo per un istante che cosa significa produrre strutture e investire risorse per proteggere e custodire le risorse naturali, che si stanno esaurendo: l’aria, l’acqua, le foreste, la terra…

Ma progresso significa anche conservare le bellezze costruite nel corso dei secoli; l’arte, la danza, la musica, la poesia … hanno accompagnato l’uomo, il quale, in determinati periodi storici, ha saputo coniugare la bellezza della natura con quella della cultura.

Il “Covidico” (questo è il termine coniato per descrivere l'epoca del COvid-19) in un istante ha spazzato via l’dea di uno sviluppo illimitato. Questa regressione non è stata causata da una flotta di bombardieri carichi di armi atomiche, ma da un organismo addirittura invisibile! In un attimo sono andati in fumo milioni di posti di lavoro, percentuali stratosferiche di PIL e purtroppo centinaia di migliaia di persone.

Tra il passato e il futuro

Per coltivare la speranza di un futuro diverso, è forse giunto il momento di volgere lo sguardo al passato (come fa l’Angelus novus di Paul Klee).

Angelus novus dipinto nel 1920 da Paul Klee. Si tratta di un disegno che rappresenta una figura sproporzionata (una grande testa e un piccolo corpo), scomposta in vari frammenti. Uno strano angelo con gli occhi spalancati, la bocca aperta e il viso rivolto al passato. Una tempesta gli impiglia le ali che rimangono aperte, come due braccia.

Oggi possiamo leggerlo come l’invito a lasciarci alle spalle le macerie del presente, guardando al futuro senza dimenticare il passato.

Il medesimo concetto, in ambito educativo, è stato espresso da don Lorenzo Milani, il quale in “L’obbedienza non è più una virtù” affermava che “la scuola siede tra il passato e il futuro e deve averli entrambi presenti”.

La scuola del creato e del costruito

Che cosa c’entra Pasolini con la scuola del dopo (durante) coronavirus? Per me, moltissimo.

Dal secondo dopoguerra ad oggi (in parte anche prima), sull’altare pagano del “dio prodotto”, l’uomo ha commesso ogni tipo di violenza verso la nostra “piccola Terra”. La natura saccheggiata e violentata oggi si sta rivoltando contro un’avida minoranza di umanità matrigna.

Così durante e dopo il Covidico, abbiamo davanti a noi due strade:

- insistere nel modello economico che ci ha portato a vivere questo dramma planetario: distruggeremo così il pianeta e noi con lui;

- ricostruire nuovi equilibri, sapendo fare tesoro anche del senso della misura che gli antenati ci hanno trasmesso.

Sia ben chiaro, non sono un nostalgico del “tempo che fu”. La nostra generazione, quella dell’immediato dopoguerra, è figlia di una società povera, ingiusta, iniqua, sfruttata. Nessun rimpianto, quindi!

Il 2020 anno spartiacque: fine delle illusioni

Ma i nostri padri, i nostri nonni avevano a cuore le sorti del creato! I campi seminati in autunno venivano disegnati da un reticolo di solchi grandi e piccoli che regolavano il flusso delle acque fino a farne un prezioso ricamo. I boschi attentamente ripuliti. I castagneti a primavera si trasformavano in giardini… I bordi delle strade erano periodicamente ripuliti per evitare il dilavamento delle acque piovane. Si potrebbe continuare all’infinito.

Poi, come sosteneva Pasolini, alla cura del creato è subentrata l’ossessione del costruito. Le città sono state sventrate, i monti abbandonati, le acque captate, le foreste bruciate, i deserti perforati, … Insomma, si è cominciato a pensare al futuro come ad un cantiere senza fine nel quale l’uomo pensava di essere padrone di tutto. Questa illusione oggi si è infranta per sempre.

Comunque si veda il tempo che stiamo vivendo, il 2020 determinerà uno spartiacque tra un prima e un dopo. La finalità precipua della scuola dovrà diventare il “prendersi cura” di noi, degli altri e del nostro habitat. Investire nel futuro significa trasformare le città, i paesi, i quartieri in luoghi dove i giovani devono essere educati a forme concrete di responsabilità sociale, anche attraverso la presenza di figure educative “distribuite” sul territorio, che dovranno diventare una massiccia forma di lavoro.

Distanziamento nel reale (non dal reale!)

Noi e i nostri ragazzi, per costruire un futuro migliore, dobbiamo saper volgere lo sguardo verso quel passato premuroso e rispettoso degli altri e dell’ambiente.

Vorrei che le persone che hanno ricevuto un’istruzione potessero capire il mondo in un modo diverso”. Così si è espresso recentemente Howard Gardner in un’intervista prima della pandemia. Parole che in questo momento ci sollecitano a ripensare l’educazione, la formazione e l’apprendimento.

Diciamo spesso che “niente sarà più come prima”. Questo auspicio, ripulito da una certa enfasi retorica, significa una cosa molto chiara: chi sarà chiamato a reggere le sorti delle Nazioni non dovrà più permettere che il nostro pianeta sia distrutto dagli interessi di una vorace minoranza che, mentre accumula ricchezze per sé, affama il resto del genere umano. Chi brucia l’Amazzonia per introdurre nuove coltivazioni agricole deve essere fermato, costi quel che costi. E così per tutte le “Amazzonie” del mondo.

Poi ci sono le tante “piccole amazzonie” a noi vicine. Magari prodotte anche da noi stessi!

Cambiare stili di vita (e di apprendimento)

Che cosa significa allora educare i giovani ad una nuova consapevolezza, ad un’autentica “mutazione stilistica” della propria esistenza, a cominciare dal bambino dell’asilo nido fino allo studente universitario?

Innanzi tutto, meno contenuti decontestualizzati e più apprendimenti nei territori in cui viviamo. L’educazione si fa nell’incontro con la realtà. Non entro nel merito della realtà virtuale, di cui rischiamo di subire un fascino eccessivo. Eviterei in ogni caso di utilizzare il coronavirus per immergerci in una sorta di “sbornia digitale” che sta trasformando l’insegnante in un teledocente. L’educazione è prossimità, sostegno fisico, odore di comunità. Il digitale crea vicinanza, non prossimità!

Impariamo allora dalla lezione del COVID a far sì che i giovani amino il Bello (della natura e della cultura) e il Buono (noi insieme agli altri e al mondo).

Se il distanziamento fisico sarà la parola d’ordine dei prossimi mesi, rispettiamolo andando a scoprire i saperi negli ambienti e nei contesti dove ogni giorno si costruiscono. Nel bosco, lungo i torrenti, sui versanti dei calanchi, nei campi coltivati, nelle aziende …

Meno indoor e più outdoor

Meno indoor e più outdoor, più mostre, musei, chiese, siti archeologici, … Soprattutto, meno preistoria (storia antica) e più storia del Novecento! Quanti studenti sanno che la spagnola nel 1918-1920 ha fatto nel mondo oltre 50 milioni di morti? Che cosa conoscono i giovani delle leggi razziali del 1938? Perché festeggiamo il 25 aprile? Che cosa ha significato la caduta del muro di Berlino? …

Dobbiamo educarci tutti a costruire una civiltà del vero e dell’autentico. Non in astratto, ma nei comportamenti quotidiani, a cominciare da una reale cittadinanza dei più piccoli, ai quali si chiede di essere direttamente responsabili dei loro comportamenti, senza aiuti sostitutivi di adulti spesso impauriti dalle insistenti richieste dei figli.

È dentro agli ecosistemi che i bambini, gli alunni e gli studenti impareranno a farsi buone domande e a pensare buone risposte. Non solo risposte teoriche, ma soprattutto atteggiamenti coerenti nei gesti quotidiani in famiglia, a scuola, nei luoghi di incontro …

L’ecologia integrale: uomo e natura camminano insieme

Nella Laudato si’ Papa Francesco indica una primaria finalità dell’educazione nel difficile momento che stiamo vivendo: l’importanza della cura.

Mentre coltivare, sottolinea il Pontefice, significa arare o lavorare un terreno,
custodire vuol dire proteggere, curare, preservare, conservare, vigilare. Ciò
implica una relazione di reciprocità responsabile tra essere umano e natura.

Chi inquina un fiume non uccide soltanto una risorsa naturale limitata, ma anche se stesso e gli altri. La simbiosi tra la salute del pianeta e quella dell’uomo deve diventare la finalità precipua della scuola e della società. Non possiamo più continuare (sono ancora le parole del Papa) a pensare di “rimanere sempre sani in un mondo malato!” (Omelia pronunciata venerdì 27 marzo 2020 sul sagrato di Piazza san Pietro deserta).

Tutti gli insegnamenti scolastici dovrebbero partire da questa istanza. Mentre un alunno impara la matematica, l’italiano, l’arte, la danza … si approprierà anche di quei principi che lo aiuteranno a diventare cittadino responsabile e attivo costruttore di universo rispettoso degli altri e del mondo.

Penso, in particolare, a progetti di Service Learning, mediante il quale l’alunno, mentre studia il sottobosco, si impegna anche a ripulirlo dalle immondizie lasciate dai numerosi passanti incivili (e in Italia sono tanti, anche fra i giovani!).

Proteggere, curare, preservare

In sintesi, il “Covidico” dovrà costringere ognuno di noi a prenderci cura concretamente dei piccoli e grandi ecosistemi che la terra riesce ancora a custodire, modificando radicalmente le vecchie “forme mentali”. In questo senso, la scuola può fare molto.

Una cosa è certa: il nostro pianeta non potrà più essere dilaniato a piacimento come abbiamo fatto negli ultimi trecento anni. A meno che non siamo disposti a mettere in conto il pericolo catastrofico di epidemie in sequenza. Rischieremmo, in questo caso, di dare ragione ad Albert Einstein, il quale con un linguaggio paradossale ma molto vero e profetico ammoniva: “Io non so come si combatterà la terza guerra mondiale, ma so che la quarta si combatterà con pietre e bastoni”.

Luciano RONDANINI

TFA Sostegno - Manuale di preparazione

Ammissione ai corsi TFA per docente specializzato per le attività di sostegno didattico

A cura di D. Ciccone, R. Stornaiuolo
pagg. 224, in preparazione, euro 35,00


Insegnare sui posti di sostegno è una sfida impegnativa e coinvolgente, le competenze devono quindi nutrirsi di una solida preparazione nonché inesauribile passione.

Il Manuale TFA è uno strumento agile ed efficace per affrontare le tre prove ineludibili per l’ammissione al Tirocinio formativo attivo per insegnante specializzato in attività di sostegno didattico.

Il testo si dipana in maniera parallela alle competenze previste dai bandi di ammissione dei diversi atenei, così come definite dal DM 30/09/2001.

Ad accompagnare i contenuti, per ciascuna delle aree, estensioni online per esercitarsi su batterie di test appositamente predisposte con numerosi quesiti a risposta multipla.

per informazioni



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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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