Scuola7 25 maggio 2020, n. 186

Scuola7

la settimana scolastica

25 maggio 2020, n. 186


In questo numero parliamo di:



Spazi e ambienti di apprendimento dopo il «Covid-19»: luoghi o non luoghi? (Domenico TROVATO)

Il curricolo del dopo virus (Luciano RONDANINI)

DAD, valutazione e registro elettronico (Valentina GIOVANNINI)

L’accesso al TFA sostegno in tempi di COVID (Domenico CICCONE - Rosa STORNAIUOLO)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diLo stato di salute delle nostre aule
< Trascina
25 maggio 2020

__TESTATA__

n. 186

Spazi e ambienti di apprendimento dopo il «Covid-19»: luoghi o non luoghi?

Domenico TROVATO

La sfida di una “buona” architettura scolastica

Può la scuola, nella sua configurazione di edificio scolastico, diventare un luogo “a misura” dei suoi “abitanti”, ma anche del territorio di riferimento, un ambiente funzionale e sostenibile, in una prospettiva di auspicabile innovazione edilizia post-Covid-19? Oppure è destinata a rimanere, com’è in molti casi adesso, un “non luogo”[1] che da un lato riflette il modello della scolarizzazione di massa imposto dalla seconda rivoluzione industriale[2] e dall’altro identifica un contesto lavorativo anonimo, alienante, anestetizzante[3], da cui tutti (dagli studenti alle famiglie) non vedono l’ora di allontanarsi?

Nella società della conoscenza, aperta ad esperienze culturali multiple (formali, informali non formali), dialogante con il territorio, attraversata dal paradigma della flessibilità, vogliamo ancora “tenerci” una scuola statica, monofunzionale, intra moenia? Questa è la scommessa sulle idee e sulle architetture degli edifici scolastici del futuro, che ben si interfaccia con l’attuale esperienza della DAD, modulata sulla , su tempi e modi di apprendere flessibili, su interazioni reticolari.

Ciò non significa rinunciare ad “abitare” gli spazi scolastici, deputati all’esercizio delle competenze di cittadinanza attiva e all’acquisizione di una cultura spendibile come capitale sociale, nell’ottica di una moderna agorà. Spazi che la metafora di L. Malaguzzi del <terzo insegnante>, ideata per le Scuole dell’Infanzia di Reggio Emilia, richiama al loro ruolo educativo e civico. Traiettorie già presenti nei disegni pedagogici di M. Montessori, C. Freinet, Don L. Milani, B. Ciari, M. Lodi.[4]

L’edilizia scolastica italiana: scenari preoccupanti

Pur senza approcciare soluzioni di grande modernità, come ad es. quelle proposte e sperimentate da alcuni architetti-ricercatori (scuola e città come “parco della conoscenza”, scuola diffusa, aule senza confini, reti di luoghi per apprendere)[5], che potrebbero essere considerate troppo “audaci”[6], dobbiamo però constatare che lo stato della nostra edilizia scolastica è mediamente precario. Ne segnaliamo le criticità più rilevanti[7]:

Tab. 1- Vetustà e destinazione d’uso originaria

-il 55% dei 40.879 edifici scolastici è stato costruito prima del 1976 e l’86,7% prima del 2000;
-solo il 5,2% è stato costruito tra il 2001 e il 2017; -la loro età media è di 52 anni;
-gli edifici scolastici posti in strutture nate come scuole sono l’89,8%, in abitazioni il 3,4%(ma al sud il 13,9%), in edifici storici il 5,2%, in caserme lo 0,2%, in affitto il 3,2%(al sud il 6,2%).

Tab. 2 –Interventi per nuove costruzioni e adeguamenti vari (2014-2018)

-Nuove costruzioni
-Adeguamento sismico
-Efficientamento energetico[8] F. Agnelli, Rapporto… cit..La Legge di Bilancio 2020 stanzia 2,5 mld per gli edifici pubblici e 2,5 mld per gli Asili nido.

-Bioedilizia
-su 2.787 cantieri avviati per gli interventi di cui a latere, ne sono stati conclusi, nel periodo temporale indicato, meno della metà, con una capacità di spesa del 37,8% sull’ammontare dei finanziamenti disponibili;
-la sostenibilità energetica (doppi vetri, pannelli solari, isolamento della copertura e pareti esterne…) interessa tra l’11,9 e il 38,2% dei plessi scolastici;
-il rischio sismico riguarda 2 scuole su 10. In Sicilia il 98,4% delle scuole;
-solo l’1% le costruzioni con criteri bioedilizi (6% nel Trentino-Alto Adige).

Tab. 3-Sicurezza, accessibilità, manutenzione

Sicurezza -il 59,5% degli edifici risulta non disporre del certificato di prevenzione incendi, il 53,8% è senza quello di agibilità; solo il 53,2% possiede il certificato di collaudo statico, il 54,2% è dotato di scale di sicurezza, l’83,3% di impianti elettrici a norma.
Accessibilità -gli edifici con i requisiti ottimali in materia di accessibilità (senza barriere architettoniche) sono l’81,2%.
Manutenzione straordinaria[9] Il D.I.129/2018 consente alle scuole di effettuare lavori di manutenzione ordinaria e straordinaria, su delega dell’Ente competente.
-solo il 49,7% degli edifici ha goduto di manutenzione straordinaria negli ultimi 5 anni. A fronte di una media a edificio di € 24.932 stanziati, ne sono stati spesi solo € 14.005 (meno del 44%);
-1 scuola su 4 ha una manutenzione inadeguata; un quarto circa di aule, bagni, palestre e corridoi presenta distacchi di intonaco; muffe e infiltrazioni si riscontrano nel 37% delle palestre e nel 30% delle aule.[10] Cfr.. XV Rapporto sulla sicurezza delle scuole, 2017, Cittadinanzattiva (campione: 75 edifici scolastici in 10 Regioni)

Tab. 4- Aule, quale spazio vitale

Superficie -le aule delle 40.749 sedi scolastiche sono in tot. 369. 669 (= classi);
-l’indice di funzionalità didattica (D.M. 18.12.1975)[11] Abrogato dalla L. 23/1996, ma con la clausola della vigenza fino all’approvazione delle Leggi Regionali. Al momento gli indici di affollamento delle aule sono abbastanza “ballerini”, viste anche le disposizioni della sicurezza antincendio.
fissa il rapporto tra superficie del locale e n° studenti in 1.80 mq/ alunno nelle scuole del I° ciclo e in 1,96 mq/ alunno in quelle del II° ciclo. Un’aula per il 1° ciclo, con 26 studenti, dovrebbe dunque avere una superficie di mq 46,80, un’Aula per il 2° ciclo di mq 50,96.
Aule 3.0- Laboratori (dati MI 2020) -326.000 le aule 3.0, distribuite in 33.000 plessi (70% connesse ad internet, 41,9% con LIM, 6,1% con proiettore interattivo);
-sono invece 65.650 i laboratori, di cui 7,8% con strumentazione digitale.

Tab. 5 –Scuole a rischio ambientale outdoor

Vicino aree industriali -il 13,5% del tot. delle scuole a livello nazionale
Vicino aeroporti -il 10,4% “ “
Vicino autostrade -il 10,2% “ “

Tab. 6 – Dotazione sussidi multimediali e digitali(medie nazionali)12

Connessione ad internet -97% delle scuole 1° e 2° ciclo , di cui il 74% a bassa velocità(<30 Mbps).
Disponibilità PC –LIM- tablet -6 pc per studente negli Istituti prof.li; [12] nei Licei e Sec. I° grado;16 nella Primaria (ma il 20% degli studenti è senza pc e così il 25% delle famiglie);
-il 41,1% degli istituti ha più di 10 pc o dispositivi mobili per la didattica;
- il 41,9% è dotato di LIM e il 6,1% di proiettore interattivo.
Scuole con aule connesse - 83,9% nella Secondaria II° grado;
- 78,0% Secondaria I° grado;
- 71,4% Primaria.
Disabili- postazioni informatiche -solo il 45,0% delle scuole è dotata di postazioni informatiche in aule dedicate per il sostegno. Per i plessi dell’Infanzia il 15.9%.

Tab. 7- Servizi di supporto alle scuole

Scuolabus Media nazionale : 23% Sud e isole : 13,7%- 22,2%
Aree verdi “ : 73,5% “ : 32,9% (solo Sicilia)
Biblioteche “ : 37% “ : 23,6% - 49,4%
Palestre-Strutture sport “ : 53,8% “ : 43,2% (solo Sicilia)
Mense scolastiche “ : 74,4% “ : 63,4 - 30,8 %

Quando lo spazio “insegna”[13] ...anche contro il fallimento formativo

I dati del paragrafo precedente, pur fotografando una realtà oggettiva, potrebbero configurarsi come un arido resoconto statistico, se non venissero letti nella dimensione del compito formativo della scuola, con alcuni interrogativi di fondo: gli spazi, gli ambienti di apprendimento rappresentano solo “un luogo di lavoro”, oppure testimoniano un’“idea di scuola”, di comunità educativa, di società? E ancora: le soluzioni architetto-niche non debbono essere pensate a partire da un disegno pedagogico che da un lato declini un nuovo “senso” dell’“essere e del fare scuola” e dall’altro generi setting didattici innovativi? Ecco, in questa ottica, lo spazio, in una prospettiva di rigenerazione-rimodulazione degli ambienti,[14] “insegna” e può promuovere:

1. processi di apprendimento attivi, flessibili , cooperativi, aperti alla relazione, alla sperimentazione, alla partecipazione, all’autonomia, resi ancor più efficaci dalle potenzialità della tecnologia diffusa , per soluzioni didattiche integrate (blended learning)[15];

2. metodologie innovative (flipped classroom, problem solving, cooperative learning, webquest, peer tuto-ring, coding…) che riescano a penetrare i confini inaccessibili dei saperi, per privilegiare la costruzione della conoscenza, la realizzazione di compiti autentici, la moltiplicazione dei mediatori didattici;

3. azioni compensative e di scaffolding, per coinvolgere gli studenti a rischio di fallimento formativo , che vivono situazioni di povertà educativa, che sperimentano insuccessi ripetuti, che non dispongono di una rete sociale extrascolastica. Uno spazio inclusivo, accogliente, ricco di stimoli, dotato di una strumentazione multimediale che spesso a casa scarseggia, sicuramente è un antitodo alla loro condizione di esclusi, che si ritrovano dentro un contesto socio-educativo definito sistematicamente ed enfaticamente come “inclusivo”;

4. competenze di cittadinanza attiva, per il fatto stesso di far “vivere” alle giovani generazioni ambienti di qualità e di educarli ad un futuro sostenibile, dove speranza e ottimismo sono categorie formative sfidanti[16].

Riapertura: uno sguardo sul futuro possibile con corredo di proposte

Da più parti stanno pervenendo ai decisori politici del nostro Paese e alle Task force designate, Manifesti, Lettere aperte, Comunicati, Rapporti, Raccomandazioni[17], con consigli, indicazioni, piani di intervento per la riapertura delle scuole, a.s. 2020/21. Documenti tutti lodevoli, a volte oltremodo proiettati sul futuro, ma pochi con realistiche analisi sulla situazione di partenza del nostro sistema scolastico, procedura che a scuola viene praticata regolarmente (magari poi senza far corrispondere ad essa coerenti obiettivi di migliora-mento). Questa criticità si rinforza nel capitolo delle “ricette”, tutte d’avanguardia, senza considerare che: -siamo già alle soglie dell’estate; -muovere una macchina amministrativa come quella del MI non è cosa così semplice; -sul territorio non abbiamo livelli standard degli Istituti rispetto ai diversi ambiti di funzionamento (personale, edifici, servizi, risorse…), sempre al netto della ben nota divaricazione Nord-Sud.[18]

Ma al futuro possibile bisogna pur pensare e questa sfida è stata raccolta dal Rapporto del Politecnico di Torino, Scuole aperte, società protetta,2020[19], elaborato in previsione della riapertura delle scuole a settembre. Nel Documento, oltre ad analisi e suggerimenti sulle problematiche della prevenzione (dispositivi, distanziamento), sulla DAD, su aspetti del welfare familiare, si affronta il tema del contesto interno di lavoro, con riferimento all’ edilizia scolastica (il c.d. lay-out) e alle dotazioni informatiche per la didattica. In parallelo viene proposta una classificazione dei “luoghi” per transito, sosta breve, sosta prolungata, assembramento (mensa, locali ristoro) e si forniscono indicazioni di comportamento.

Per la frequenza si ipotizzano tre scenari:

1. Turnazione mattina-pomeriggio;

2.Turnazione 3gg/2gg. alternando le settimane;

3.Turnazione settimanale, con metà gruppo di studenti in classe e metà a casa[20].

Rispetto a spazi, ambienti, dotazioni informatiche, suggerisce quanto segue:

Tab. 8 : spazi-ambienti e distanziamento sociale

Distanziamento so-ciale -consentire maggiore densità di soggetti in aree di transito(corridoi ,scale),meno densi-tà in aree critiche (aule, palestra, mensa, aree riposo Nidi e Infanzia…);
-prevenire assembramenti per attese(fila alla mensa, ai cancelli), pianificando i turni di accesso all’edificio e differenziando i punti di ingresso;
-per la ricreazione, la consumazione della merenda in classe è “raccomandata”[21] Se presenti grandi spazi esterni e nella bella stagione, prevedere tempi più lunghi e punti di ritrovo per gruppo-classe.

-nelle aule mantenere i banchi( 70 x 50 cm)in fila indiana, disposizione che permette di rispettare la distanza di 1 m tra l'allievo seduto davanti e l’allievo seduto dietro.[22] Nel Rapporto da pag. 56 a pag. 62 interessanti infografiche dedicate.

-utilizzare con più frequenza gli spazi esterni vicini e lontani alla/dalla scuola.
Distanziamento so-ciale Infanzia e pri-mi anni Scuola Pri-maria -difficilmente può essere garantito. In questi casi la prevenzione richiede particolari accorgimenti nel comportamento del personale. Occorre quindi assicurare risorse addizionali circa la pulizia delle superfici, il lavaggio frequente delle mani, criteri di ridu-zione del n° degli alunni nelle aule, eventuale ristrutturazione dei servizi di mensa con la fornitura del pasto in “lunchbox”.
Servizio disabili -privilegiare l’ipotesi di svolgere lezioni solo in presenza per gli alunni disabili.

Tab. 9 : dotazioni informatiche

Aule attrezzate -incrementare i dispositivi informatici dentro le aule, per ridurre l’eccessiva mobilità verso laboratori, aule speciali, spazi attrezzati.
Uso TIC -pianificare la DAD, perché diventi una risorsa “ordinaria” per tutti gli alunni;
-potenziare la modalità dell’utilizzo in comodato dei device[23] Nel recente Decreto “Rilancio” sono stati stanziati 331 mln per device, connettività, sicurezza, misure di protezione.
, e, nei casi di disabilità e di disagio sociale, mobilitare un tutor-educatore che presidi l’ambito domiciliare.

Una nota finale: Considerando la complessità dell’operazione “rientro”[24], sarebbe quanto mai opportuno avviare l’a.s. dal 1° ottobre e dedicare il mese di settembre: a. al recupero-potenziamento, per evitare fenomeni di learning loss (caduta permanente dei livelli di apprendimento),

b. alla simulazione dei nuovi assetti organizzativi e delle pratiche didattiche innovative,

c. alla formazione in servizio.

Domenico TROVATO

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[1] Ci riferiamo al paradigma antropologico coniato da M. Augè, Non luoghi, Elèuthera 1993, per indicare quei dell’anonimato (centri commerciali, stazioni, catene alberghiere, campi profughi, aeroporti…) frequentati da migliaia di persone, vicine ma sole, folla ma non cittadini, connesse ma non comunicanti. Forse anche la scuola spesso si presenta con questo profilo. Ricordiamo che il , secondo Augè, a differenza dello , è identitario, relazionale, storico, simbolico.

[2] Tale modello è quello frontale, “militaresco”, della cattedra e dei banchi allineati, coerente con la funzione trasmissiva dell’insegnamento, basata su ordine, disciplina, controllo, competizione (Markus, 1993). Per approfondimenti vds. Borri S. (a cura di), Spazi educativi e architetture scolastiche: linee e indirizzi internazionali, Indire,FI, 2016.

[3] Dalle Linee Guida per l’edilizia scolastica, MIUR 2013: “Secondo alcuni docenti le scuole sono “anestetizzanti” (tutte uguali, abbastanza tristi, con colori spenti o casuali, e aula magari immutate da decenni)”.

[4] E anche nelle analisi internazionali, per es. nel Documento OCSE (2015), Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems, OECD Publishing, Paris.p.3. Per una rassegna completa vds. Indire/F. Agnelli 2019, Edilizia scolastica e spazi di apprendimento.

[5] Per altri contributi vds.: -il monografico di RIS, Maggioli, n. 4/2014, con un interessante articolo di G. Campagnoli, Aule senza confini, sui temi evidenziati; -Voci della scuola, 2010, Tecnodid, NA, con un saggio dello stesso autore, Edilizia scolastica, pagg. 164-177; Biondi G.,Borri S.,Tosi L.(2016), Dall’aula all’ambiente di apprendimento, AltraLinea ed., INDIRE, FI, la notevole tesi di dottorato di M.I. Di Gaeta, Abitare la scuola, UNIPD, 2015.

[6] La letteratura, sia nazionale che internazionale, in tale ambito è molto vasta e diversificata. Vds. Borri S., op. cit., 446-481.

[7] Fonti: MIUR, Anagrafe nazionale edilizia scolastica, dati a.s. 2018-19, Ecosistema scuola, XIX Rapporto di Legambiente 2018, (dati Anagrafe dell’edilizia Scolastica 2017, MIUR); Rapporto sull’edilizia scolastica, della Fondazione Agnelli, 2018, secondo la quale “Il patrimonio edilizio scolastico è inadeguato perché obsoleto”, con età media di 52 anni e con problemi relativi alla sicurezza, alla sostenibilità ambientale, alla fruizione didattica, alla manutenzione. Per ristrutturarli (senza costruirne di nuovi, data la prevista riduzione, entro il 2030, di oltre 1 mln di studenti) servirebbero 200 mld in 20 anni; Indagine #scuolesicure pubblicata su Wired, 2012.

[8] F. Agnelli, Rapporto… cit..La Legge di Bilancio 2020 stanzia 2,5 mld per gli edifici pubblici e 2,5 mld per gli Asili nido.

[9] Il D.I.129/2018 consente alle scuole di effettuare lavori di manutenzione ordinaria e straordinaria, su delega dell’Ente competente.

[10] Cfr.. XV Rapporto sulla sicurezza delle scuole, 2017, Cittadinanzattiva (campione: 75 edifici scolastici in 10 Regioni)

[11] Abrogato dalla L. 23/1996, ma con la clausola della vigenza fino all’approvazione delle Leggi Regionali. Al momento gli indici di affollamento delle aule sono abbastanza “ballerini”, viste anche le disposizioni della sicurezza antincendio.

[12] Fonti : Agcom, Educare digitale, 2019 (su dati MIUR 2016-17) ; Focus MIUR, Le dotazioni multimediali per la didattica nelle scuole a.s. 2014/15; Rapporto SKuola,net 2017-18. Le Scuole del centro-sud si discostano, quasi sempre, dalle percentuali indicate.

[13] Si prende in prestito il titolo di un Convegno organizzato dal MIUR nel Maggio 2012, con il sostegno scientifico di INDIRE, convegno che già nel titolo dichiarava un punto di vista preciso: la scelta architettonica non più come elemento essenzialmente estetico-pratico, ma piuttosto come elemento con un proprio valore educativo-didattico.

[14] Dati le modeste risorse e i tempi medio-lunghi per realizzare nuovi edifici, è possibile intanto individuare interventi a basso costo per migliorare la sostenibilità degli edifici(risparmio energetico, adattamento degli spazi comuni (es. corridoi, cortili, atri...), riqualificazione degli spazi esterni, miglioramento connettività, ristrutturazione di ambienti per renderli più confortevoli (luce, acustica, colori, servizi...), nella logica degli obiettivi individuati dall’Agenda ONU 2030.Vds. art. di M. G. Mura, M. Bertiglia, G. Gugliemini e M. Lageard, del Comitato Scuole 2020,Torino, di D. Barca, in Rivista dell’Istruzione, RIS, Maggioli, n. 4, 2014.

[15] Un setting didattico innovativo deve proiettarsi oltre l’aula e/o il laboratorio dedicato, con la creazione di microambienti di lavo-ro(es.spazio per lo studio individuale, per lo studio di gruppo, spazio relax, angoli per attività diversificati dentro l’aula(sistema policentrico), angoli tecnologici, secondo le indicazioni della Rete europea Future Classroom Lab e le realizzazioni delle scuole olandesi e finlandesi. Senza dimenticare il pensiero di M. Montessori per la quale “gli spazi d’aula dovrebbero essere polifunzionali, nel senso di consentire lo studio e il lavoro individuale e di gruppo, la comunicazione interpersonale… ma anche la sperimentazione del nuovo…”.

[16] Quale futuro possono immaginare i bambini che frequentano una Scuola dell’Infanzia in appartamento, come ancora succede in diverse località del nostro Paese? Quale idea di cittadinanza trasmettiamo a loro e alle loro famiglie? Per i costrutti di e vds. gli studi del Laboratorio LaRiOS dell’UNIPD, a cura di S. Soresi e L. Nota.

[17] Se ne contano almeno 20, da parte di Enti, Associazioni, Riviste, Sindacati, Gruppi spontanei, etc.

[18] A nostro avviso, la ripartenza non sarà agevole e si opterà per il classico metodo della «mediazione ragionevole», ga-rantendo il servizio scolastico di base,con l’aiuto delle famiglie e forse cominciando a “studiare”strategie per il futuro.

[19] Testo integrale su http://www.impreseaperte.polito.it/i_rapporti/scuole_aperte_societa_protetta.

[20] In tutti questi casi che richiedono l’impegno diretto della famiglia, il Rapporto indica soluzioni di welfare familiari(part time, bonus babysitter, congedi parentali, smartworking e per i Nidi, l’Infanzia e le prime classi della Primaria, formazione di micro-comunità domiciliari (gruppi di 4-5 bambini), con il sostegno di educatori e sotto la guida della scuola).

[21] Se presenti grandi spazi esterni e nella bella stagione, prevedere tempi più lunghi e punti di ritrovo per gruppo-classe.

[22] Nel Rapporto da pag. 56 a pag. 62 interessanti infografiche dedicate.

[23] Nel recente Decreto “Rilancio” sono stati stanziati 331 mln per device, connettività, sicurezza, misure di protezione.

[24] La cifra di 1 mld implementerà in due tranche, anni 2020 e 2021, il Fondo gestione rientro a scuola a settembre.

Il curricolo del dopo virus

Luciano RONDANINI

La scuola, bene della Nazione

La Scuola della Repubblica è il bene comune della Nazione e di tutti
i suoi figli. Il confinamento imposto dalle circostanze di salute rivela più
che mai l'importanza del legame concreto tra lo studente e l'insegnante.

Queste parole aprono la circolare del Ministro dell’educazione francese, il quale in una circolare del 4 maggio 2020 indicava alcune essenziali linee guida in vista della riapertura delle scuole dopo la forzata chiusura dovuta al Covid 19.

In Francia le leggi che hanno apportato mutamenti strutturali al sistema scolastico ripropongono quasi sempre il tema dell’istruzione come bene comune della Nazione.

Nel nostro Paese un’espressione simile è del tutto assente nella cultura giuridica.

Eppure, a differenza dei cugini d’Oltralpe, negli anni Settanta l’Italia ha avuto il coraggio di aprire la scuola a tutti, in particolare agli alunni con disabilità. In Francia invece esistono tuttora le scuole speciali. Dunque, anche qui la scuola è un bene universale.

Penso allora che la catastrofe che si è abbattuta, a seguito dell’emergenza sanitaria, potrebbe essere l’occasione per fare realmente (non a parole!) della nostra scuola il perno di sviluppo dell’intera società.

La clausura surreale che ha costretto milioni di ragazzi e giovani a restare chiusi in casa dovrebbe indurre tutti (decisori politici, amministratori locali, genitori, docenti, singoli cittadini) a fare quel cambio di passo tanto retoricamente auspicato quanto scarsamente praticato, a cominciare da un’edilizia scolastica che si lasci definitivamente alle spalle il modello ottocentesco di “fare scuola”.

L’insegnamento del diluvio biblico

Non voglio partire da un tempo in cui la storia si perde nella notte dei tempi. Il racconto biblico del diluvio però ha una suggestione tale che può rappresentare un’utile metafora per ripensare, oggi, un nuovo inizio.

Dopo quaranta giorni di piogge ininterrotte, finalmente la colomba rientrò sull’arca serrando nel becco un ramoscello di ulivo. La terra stava nuovamente emergendo e le acque avevano iniziato a ritirarsi. Un po’ come il virus, almeno si spera!

Che cosa annuncia la fine del diluvio universale? Un enorme arcobaleno che abbraccia il cielo e la terra. Il Cielo per i credenti è Dio; per tutti è comunque la visione di un’immensità percepita come un abbraccio che protegge il mondo e l’umanità.

La Terra siamo noi. L’arcobaleno dunque suggella la nuova alleanza tra il Creatore da un lato e l’uomo dall’altro. Dio si erge a Protettore e Custode di questa ri-creazione. Anch’Egli cambia registro. Non è più il Signore che giudica e punisce. No. E’ il Dio della vita, di una vita completamente nuova!

Dopo il diluvio universale, dunque, il mondo cambia direzione. L’arca è il grembo dal quale rinasceranno a vita nuova donne, uomini, bambini, animali, piante, … L’arca, costruita da mani artigianali, non affonda come il Titanic dove si canta e si balla mentre la morte è in agguato.

Le macerie della pandemia impongono a tutti una sterzata radicale: come il diluvio, anche il virus può trasformarsi in uno strumento di un pensiero nuovo e di un “dopo” migliore. Più umano e meno calcolante! La storia non sarà “maestra di vita”, ma sicuramente uno strumento per capire la vita.

Non dunque la fine, ma l’inizio! A patto però che tutti si voglia questo cambio!

Il mondo siamo noi

Abbiamo imparato tutti che il tempo della convivenza con il virus sarà duro e doloroso. Inizia una nuova era, in cui ci viene richiesta una fase di preparazione in vista di una società più fraterna.

Nel nostro piccolo dobbiamo sostenere lo sforzo titanico che Noè si caricò sulle proprie spalle: un moderno patto tra cielo e terra; una vera e propria mutazione antropologica tra uomo e uomo, tra creato e costruito.

Come con acutezza ha sottolineato Massimo Recalcati (La Stampa, 7 maggio 2020),”la riapertura non è la semplice antitesi della tesi della chiusura”. Dobbiamo far sì che il nuovo “traumatismo” consolidi un diverso modo di concepire le nostre vite.

Non so se “andrà tutto bene”! Ognuno di noi, dai bambini ai vecchi canuti, deve fare la propria parte. Molti segnali purtroppo vanno in una direzione opposta a quella auspicata.

La liberazione di Silvia Romano ha scatenato uno stato di ferocia primitiva da fare rabbrividire.

La stessa ferocia che ha costretto, prima del virus, una senatrice della Repubblica, sopravvissuta allo sterminio nazista, a vivere sotto scorta.

Venendo ai comportamenti quotidiani (che sono ‘essenza della democrazia), basta passeggiare nei parchi, nei luoghi pubblici dopo questa “simil-ripartenza” per rendersi conto che non è cambiato proprio niente. C’è una significativa minoranza di connazionali che considera i beni pubblici terra di nessuno. Il dissidio tra “I care” e “Non m’importa” dei ragazzi di Barbiana ostenta la sua cruda attualità.

Ri-partire dalla scuola

Una nuova alleanza tra gli uomini e tra questi ultimi e il pianeta deve ripartire dalla scuola, cominciando dall’educazione dei bambini dei nidi e delle scuole dell’infanzia.

Ai piccoli dobbiamo affidare il messaggio di costruire un “modo nuovo di essere liberi”. Un orizzonte di libertà in grado di sostituire il vecchio mondo, in cui una minoranza di usurpatori, con la complicità degli Stati, ha portato l’umanità a sprofondare nel baratro della pandemia.

La scuola, come tutte le altre istituzioni, è chiamata ad un esame senza appello.

Quali le possibili direzioni?

Sarebbe oltremodo bello che anche in Italia si affermasse, come hanno fatto i “cugini” francesi, che, la “Scuola è il bene comune della Nazione e di tutti i suoi figli”.

Mai come in questo periodo, bambini, genitori, docenti, … hanno avvertito un enorme bisogno di scuola.

Il nuovo curricolo: leggerezza e profondità

Secondo me, il curricolo (identità delle singole scuole) dovrà avere due fondamentali caratteristiche: la leggerezza e la profondità.

Leggerezza, nel senso dell’irrinunciabilità dei saperi che contano nell’esperienza di crescita dell’alunna/o. Dovrà essere essenziale (non minimale!) ed esplicitare i nuclei generativi del conoscere, del comprendere e dell’agire attraverso gli strumenti della mente etica, del cuore rispettoso e della mano creativa.

Profondità: l’alleggerimento dei contenuti dovrà essere accompagnato dalla possibilità di imparare fuori dalle aule scolastiche, nei luoghi dove le conoscenze e le competenze ogni giorno si costruiscono e si rinnovano. Una scuola che finalmente sappia dispiegare la propria azione educativa e didattica nelle numerose “aule decentrate” che i nostri territori custodiscono. “Sussidiari più leggeri” e percorsi di apprendimento più frequenti: “il cammino si fa camminando”, recita Antonio Machado!

La contestualità intesa come rampa di lancio per “naufragare” nella complessità dei problemi e dei saperi.

Potremo così dare vita ad una nuova progettualità che sappia rispettare il distanziamento nel reale, non dal reale! Nella realtà, anche la cultura digitale troverà la sua “anima educativa”.

Un curricolo del Bello

La bellezza è una parola poliedrica. Tiene insieme il senso delle nostre vite. Non so se, come ha affermato il principe Miskin nell’Idiota di F.Dostoiewskj, la bellezza salverà il mondo. Sicuramente ci darà una grossa mano!

Abbiamo la fortuna di vivere in un paese nel quale ogni giorno inciampiamo in cose belle!

La bellezza è nelle persone, nelle cose, nelle relazioni. Papa Francesco ci suggerisce di “ritrovare i piccoli gesti concreti di vicinanza e concretezza verso e persone”. Sta in Il mondo che sarà. Il futuro dopo il virus, la Repubblica, GEDI, Roma, 2020.

Un bambino che aiuta un compagno di classe a fare i compiti esprime un sentimento infinito di servizio. Potrà capire quanto sia importante cominciare ad aiutare un amichetto per approdare al sostegno di bambine/i lontane/i.

Una classe che inforca guanti e stivali e ripulisce il cortile della scuola, un parco cittadino, … compie un gesto di enorme valore estetico. Quegli alunni proveranno disgusto quando una persona si soffierà il naso e getterà il fazzoletto per terra.

Un gruppo di ragazzi che si prende cura di un bosco, sia ripulendolo che studiando le infinite conoscenze che nasconde, esprime un concreto esempio di cittadinanza responsabile. Questi ragazzi hanno già compiuto una grande conquista: i beni comuni vanno custoditi e protetti come gli spazi della casa in cui vivono.

Un viaggio con occhi nuovi

Gli alunni di una classe quinta “elementare” (nel senso che fornisce gli elementa) che sanno leggere L’albero rosso di Mondrian hanno raggiunto un’elevatissima capacità contemplativa. Potranno essere domani operatori nel campo artistico, del design …, delle cose inimitabilmente belle che gli italiani sanno proporre al mondo.

Albero rosso di Piet Mondrian (olio su tela – 1910)

Gli studenti di una scuola secondaria che sanno abbinare l’Infinito di Leopardi ad un brano musicale sono già entrati nell’olimpo del Bello. Alla stessa stregua opereranno gli alunni che sanno apprezzare la leggerezza del ponte sul Polcevera, progettato da Renzo Piano. L’idea dell’architetto è stata quella di creare una struttura “pesante” immaginando una nave sospesa. Ingegneria, architettura, geologia, meccanica, fisica, arte … vanno a braccetto! Il grande progettista genovese ha confessato sulle colonne dell’inserto domenicale del Sole 24 ore (10 maggio 2020) che ha ideato inizialmente questa creatura aiutandosi con il palmo della mano. Proprio come fanno i bambini!

E che dire di quegli studenti che sono in grado di riscrivere il primo canto dell’Inferno di Dante, pensando alla tragedia che il mondo sta vivendo nel tempo del coronavirus?

L’elenco potrebbe continuare all’infinito.

La scuola che ripensa il curricolo (a cominciare dal prossimo anno) può sostituire tanti contenuti inerti (che non lasciano tracce nei vissuti dei ragazzi) con percorsi e saperi volti a creare risonanze destinate a durare nel tempo e a far capire il senso non tanto della scuola (anche, s’intende!), ma del senso della vita. Dobbiamo educare i giovani a gesti concreti, a maturare un’intelligenza “etica e rispettosa”, ad inforcare occhiali a più lenti per scrutare gli orizzonti del dopo pandemia. Possiamo ripensare al curricolo con le parole di Marcel Proust: ”Il vero viaggio non consiste nel cercare nuove terre, ma nell’avere nuovi occhi”.

Luciano RONDANINI

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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25 maggio 2020

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n. 186

DAD, valutazione e registro elettronico

Valentina GIOVANNINI

La valutazione formativa, un nodo non sciolto

La sospensione delle attività scolastiche per l’emergenza sanitaria, con la formula della didattica a distanza (DAD), ha portato al centro del dibattito, tra tante riflessioni circa l’istruzione, il tema della valutazione.

In queste settimane molti hanno fatto riferimento alla valutazione formativa come peculiarità della didattica a distanza. Ciò è inesatto, in quanto la finalità formativa della valutazione è sempre, anche nella didattica in presenza che costituisce la “normalità” della scuola, il cuore del processo di insegnamento/apprendimento, come dichiarato anche dal comma 1 della norma di riferimento, il D. Lgs. 62/2017.

La didattica a distanza ha però certamente messo in evidenza nodi irrisolti circa il rapporto tra il senso della valutazione e le sue forme di espressione, soprattutto in riferimento al I ciclo di istruzione. Già nel percorso di approvazione del D. Lgs. 62/2017 si era manifestata nelle Commissioni parlamentari una posizione, risultata poi minoritaria, che chiedeva il superamento della valutazione con voti in decimi nella primaria, ma tale dibattito aveva coinvolto una ristretta minoranza del mondo della scuola.

Dal 1977 si discute di voti o giudizi...

Lontani i tempi del maestro Manzi e del suo timbro “fa quel che può...”, oramai uscita dall’insegnamento la generazione che aveva vissuto la stagione della L.517/1977, che per la prima e unica volta aveva disposto di valutare descrivendo l’acquisizione di obiettivi curricolari, la scuola del I ciclo appare da tempo attestata su una generale condivisione, o rassegnazione, rispetto all’utilizzo della scala decimale nella valutazione intermedia e finale. Anche il percorso legato alla certificazione delle competenze, prevista al termine della scuola primaria e della secondaria di I grado, è stato avviato senza mettere in discussione il significato e il “primato” dei voti. Al voto in pagella corrisponde una prevalenza, nella pratica quotidiana, di valutazioni attribuite a prestazioni puntuali (compiti, interrogazioni, test) integrati in misura diversa con variabili quali l’impegno, la partecipazione, il miglioramento nel percorso…

Di poco antecedente all’emergenza Covid, la campagna promossa dall’associazione professionale MCE, “Voti a perdere”, ha dato voce a quella parte del modo della scuola che vive con disagio l’appiattimento sul dispositivo del voto a favore invece di forme di valutazione qualitativa e narrativa, in grado di rappresentare al meglio la finalità formativa nei confronti dei soggetti che apprendono e la regolazione del processo da parte degli insegnanti.

La persistenza del voto nelle ultime Ordinanze

Molti hanno percepito un contrasto ancora più stridente tra la DAD e l’attribuzione di una valutazione sommativa in voto e da più parti (MCE e CIDI, i già componenti del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni nazionali del primo ciclo, molte associazioni come ANDIS, AIMC, ADI) si sono levati appelli alla Ministra per concludere questo anno drammatico e speciale con forme alternative di valutazione da parte dei docenti.

Con l’emanazione dell’Ordinanza Ministeriale n. 11 del 16 maggio 2020 che regola gli scrutini di fine anno, questa richiesta (espressa all’unanimità anche dal Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione) non è però stata accolta. Nonostante il “non lieto fine”, questi appelli possono aprire la strada ad una diversa concezione del rapporto tra didattica, apprendimento e valutazione oltre l’emergenza.

Le argomentazioni “no al voto” (combattere differenze che diventano ingiustizie, valorizzare competenze più traversali, dare importanza ai processi più che ai prodotti e alle performance, rendere davvero “trasparente” la valutazione perché spiega e argomenta e non etichetta) possono diventare un fondamentale tassello di quel cambiamento della scuola, da più parti invocato.

L’impatto del registro elettronico sulla valutazione

Vi sono aspetti della valutazione nella scuola del I Ciclo che condizionano pesantemente la concezione “formativa” di questa funzione. Uno di questi è il registro elettronico, del quale, oltre a riconoscere il merito di supportare la permeabilità tra la scuola e la comunità degli attori del contesto scolastico, vanno affrontati i limiti e, forse, l’eccessiva “direttività” che ha assunto, fino a rivestire una sorta di pensiero unico. Difficile cambiare approcci e punti di vista senza mettere in discussione l’adozione di strumenti tecnologici rigidi e sottratti alle pratiche di riflessione professionale.

Introdotto da una decina d’anni a partire dall’Agenda digitale, l’utilizzo di un registro elettronico è oramai diffusissimo, fin dalla scuola dell’infanzia. Ogni giorno centinaia di migliaia di docenti utilizzano uno strumento che contiene dati amministrativi e di gestione dei gruppi classe (presenze, assenze, uscite, ritardi) tutto sommato neutri, ma che invece “dà forma” e quindi denota, qualifica, orienta, l’idea di valutazione.

Non sono disponibili ricerche specifiche circa la struttura dei diversi modelli di registro elettronico proposti alle scuole (non sono un vasto numero); si possono però evidenziare alcuni aspetti ricorrenti per i quali è lecito ipotizzare un forte condizionamento delle pratiche valutative e del rapporto tra didattica e valutazione, non solo in termini operativi, ma soprattutto in termini di senso, visioni, atteggiamenti, posture pedagogiche e opzioni metodologiche. Ciò è tanto più singolare se si pensa che tale struttura non nasce dalle scuole, che adottano un modello predefinito, ma dalla mente e dalla concezione di programmatori di aziende, per cui non è modificabile o adattabile se non in minima parte.

L’impostazione docimologica del registro elettronico

L’impostazione di default dei registri elettronici è quella di un tabellone di voti attribuiti per materia, associati a prestazioni che si collocano in un giorno ed un orario. Invece del voto in decimi, è possibile utilizzare altre forme sintetiche (giudizio, simbolo + -, lettera, livello) e abbinare alcune opzioni, un commento discorsivo, se concorre alla media per la valutazione finale, se è visibile ad alunni e famiglie. Alcuni registri danno la possibilità di utilizzare una valutazione per competenze, che il docente organizza in termini di indicatori e descrittori dei livelli.

Quali implicazioni ha tale configurazione dello strumento?

-Predispone alla corrispondenza univoca prova-voto; alcuni registri propongono inoltre il riferimento rigido a prova scritta e orale (talvolta pratica), incoerente con molti ambiti disciplinari (Ed. motoria, Musica, Tecnologia, Scienze). La struttura, il linguaggio, non sono funzionali a valutazioni articolate relative a periodi (e non prove) di osservazione, a compiti complessi, ad ambiti di esercizio di competenze trasversali o transdisciplinari, a valutazioni narrative e qualitative: per tali formulazioni è necessario “forzare” il sistema con vari escamotage, come fossero forme bizzarre, non riconosciute, di rango inferiore.

- Induce a considerare la media aritmetica un dispositivo fondamentale e “ufficiale”, rafforzando, anche attraverso la condivisione con le famiglie, una dei meccanismi perversi della valutazione. Per quanto sia possibile in ogni momento escludere la media, non mostrarla alle famiglie, non considerarla in sede di scrutinio (i passaggi da compiere sono per non farla risultare), il calcolo della media è di fatto la bussola dei comportamenti valutativi dei docenti, mentre si tratta di un riferimento che non è contemplato in nessuna norma, escluso l’esame di Stato conclusivo del I ciclo. La nozione stessa di media aritmetica è, al contrario, intrinsecamente in contrasto con il concetto di valutazione formativa che invece è, essa sì, norma.

- Si presta ad una descrizione meramente prestazionale e riduttiva del percorso di apprendimento degli alunni, che modifica lo stesso clima relazionale tra alunni e docente, all’interno del gruppo classe e tra docenti e famiglie. Ciò, in particolare per la scuola primaria, costituisce un arretramento culturale rispetto alla concezione di apprendimento come esperienza e a pratiche “calde” di feedback (in positivo o per segnalare criticità).

Necessità di una riflessione pedagogica approfondita

Vi sono poi altri aspetti che, indirettamente, suscitano perplessità. Le notifiche che compaiono sugli smartphone dei genitori sono una forma di condivisione, di trasparenza, o non rinforzano piuttosto l’idea deleteria che l’esperienza di apprendimento si riduca al “quanto hai preso?”

Nelle valutazioni per livelli di competenza, l’attribuzione arbitraria di un codice colore rosso al livello base, presente in più di una piattaforma, rivela misconcezioni assai diffuse nella mente degli sviluppatori dei “pacchetti” informatici.

In questi giorni stanno circolando esempi di documenti di valutazione alternativi alla pagella, forme coerenti con profili didattici orientati alla proposta di esperienze di apprendimento significative e all’autovalutazione da parte degli alunni, che è centrale nella valutazione formativa, alimentata dal feedback da parte dei docenti.

Si tratta di contributi preziosi, in quanto potrà cambiare la valutazione nel I ciclo di istruzione se si attiveranno ampi circuiti di riflessione e di elaborazione, per “smontare”, letteralmente, abitudini e schemi mentali diffusi, in grado di produrre poi pratiche didattiche e scelte coerenti da parte dei collegi dei docenti.

Gli insegnanti sono oggi ai margini nell’adozione di strumenti che si configurano come azioni amministrative di modernizzazione e invece diventano il “volto” meno propenso al cambiamento della scuola stessa.

Valentina GIOVANNINI

L’accesso al TFA sostegno in tempi di COVID

Domenico CICCONE
Rosa STORNAIUOLO

Il docente di sostegno: una figura “chiave”

Il docente specializzato per le attività di sostegno didattico è una figura strategica nella promozione del processo d’inclusione scolastica ed, a tal fine, le competenze previste dal suo profilo professionale lo pongono come interlocutore chiave, sia per quanto riguarda l’area della corresponsabilità educativa sia per quella della condivisione metodologico- didattica, in modo da fornire risposte pedagogiche adeguate ai bisogni apprenditivi e relazionali di ciascun alunno.

È soprattutto questa figura professionale che individua le strategie per facilitare gli apprendimenti, la relazione, la socializzazione e la comunicazione dell’alunno con disabilità.

La scuola dell’inclusione che è focalizzata sul successo formativo piuttosto che sul semplice diritto all’accesso, sente la necessità di docenti specializzati con livello di preparazione professionale sempre più elevato. A breve, si svolgeranno, proprio per questa incombente necessità, acuita dallo scarso numero di docenti specializzati in servizio, i test preliminari per l'accesso ai percorsi di formazione per il sostegno. Tali test, a causa dell’emergenza COVID - 19,sono stati rinviati alla fine del mese di settembre 2020 con Decreto Ministeriale n. 41 del 28 aprile 2020.

Come si svolgeranno le prove di accesso?

Ai sensi dell'articolo 6 del D.M. del 30 settembre 2011 allegato C art.2 e dell'art. 4 del D.M. 92/2019, il candidato deve sostenere e superare:

a) un test preliminare;

b) una prova scritta;

c) una prova orale.

Le prove sono atte a verificare, unitamente alla capacità di argomentazione al corretto uso della lingua, il possesso, da parte del candidato, di:

- competenze didattiche diversificate in funzione del grado di scuola;

- competenze su empatia e intelligenza emotiva;

- competenze su creatività e pensiero divergente;

- competenze organizzative e giuridiche correlate al regime di autonomia delle istituzioni scolastiche.

Il test preliminare

Il test preliminare, della durata di due ore, è costituito da 60 (sessanta) quesiti formulati con cinque opzioni di risposta fra le quali il candidato dovrà selezionare quella esatta.

La risposta corretta a ogni domanda vale 0,5 punti, la mancata risposta o la risposta errata vale 0 punti.

Almeno 20 dei predetti quesiti saranno volti a verificare le competenze linguistiche e la comprensione dei testi in lingua italiana.

La prova scritta

È ammesso alla prova scritta un numero di candidati pari al doppio dei posti disponibili per l'accesso. Sono altresì ammessi alla prova scritta coloro che, all'esito della prova preliminare, abbiano conseguito il medesimo punteggio dell'ultimo degli ammessi.

La prova scritta è valutata in trentesimi e consta, a seconda dell’Ateneo, di una o più domande a risposta aperta.

La durata della prova scritta è stabilita in due ore e sono ammessi alla prova orale i candidati che abbiano riportato alla prova scritta una votazione non inferiore a 21/30.

La prova orale

È ammesso alla prova orale (terza prova) il candidato che abbia superato la prova scritta (seconda prova) con una votazione non inferiore a 21/30.

La prova orale verterà sui contenuti delle prove scritte e su questioni motivazionali individuali.

Date e calendari

Le date, le sedi e gli orari di svolgimento delle prove scritte ed orali, per ciascun ordine e grado di scuola, saranno rese note mediante avvisi pubblicati sui siti dei singoli Atenei e affissi all'Albo Ufficiale di ciascuno di essi prima dello svolgimento.

Il calendario dei test di ammissione è stato fissato nelle seguenti date:

- 22 settembre 2020 prove scuola infanzia

- 24 settembre 2020 prove scuola primaria;

- 29 settembre 2020 prove scuola secondaria di I grado;

- 1 ottobre 2020 prove scuola secondaria di II grado.

Impegno a tutto campo per affrontare le prove

Appare superfluo sottolineare che lo sbarramento in ingresso costituito da ben tre prove particolarmente impegnative si pone l’obiettivo di selezionare i candidati più motivati e, soprattutto, quelli più preparati.

Infatti, chi si appresta a diventare docente specializzato per le attività di sostegno didattico, è consapevole che insegnare non è un mestiere per tutti ma insegnare su posti di sostegno è davvero per pochi. È una professione che non ammette fragilità e debolezze. Essere docente specializzato per le attività di sostegno didattico richiede determinazione, empatia, proattività, e solida preparazione.

Preferire la professione di docente e specializzarsi per l’insegnamento di sostegno è una scelta che, di per sé, è una sfida con se stessi, con la propria intelligenza, con la propria resilienza e con la dimensione umana più autentica di cui ciascuno di noi è portatore in base alla propria storia personale, alle proprie competenze ed ai giacimenti emotivi che caratterizzano ogni persona.

Come prepararsi in modo efficace?

Ne deriva la necessità di una preparazione solida che si nutre sia della formazione specialistica, svolta nelle università con rigore e impegno accademico, sia nella successiva pratica professionale quotidiana, che oggi è diventata sempre più complessa e impegnativa restando, tuttavia, una delle più appaganti ed esaltanti.

La normativa italiana sull’inclusione è probabilmente la più avanzata del mondo. Le risorse che lo Stato pone, a vantaggio dei processi inclusivi, sono notevoli ed impegnative. Di per sé il compito affidato alla scuola e ai docenti specializzati per le attività di sostegno didattico è tra quelli più importanti che si svolgono tra le mura di un istituto scolastico.

Da qui derivano l’esigenza e la responsabilità di essere continuamente aggiornati e pronti a qualsiasi eventualità che dovesse verificarsi, oltre allo svolgimento dei compiti di insegnamento che si profilano gravosi, talvolta deludenti e senz'altro impegnativi.

Essere presenti, empatici, preparati e portatori di un’etica professionale che si costruisce nel tempo, le cui competenze sottese si consolidano soprattutto attraverso il confronto e la continua relazione professionale con i colleghi, con il mondo della scuola e con il territorio di riferimento.

Prepariamo “la cassetta degli attrezzi”...

La TECNODID ha realizzato, mediante l’impegno di un qualificato parterre di autori, una serie di strumenti utili a supportare la preparazione dei candidati al TFA sostegno che, è bene puntualizzare, richiede un impegno personale e diretto nello studio, negli approfondimenti e nella rielaborazione.

Nello specifico, il testo “TFA sostegno- Manuale per la preparazione” intende fornire un contributo agile ed efficace allo studio individuale mediante testi ed approfondimenti asciutti e, nel contempo, completi per il particolare scopo dell’ammissione ai corsi TFA sostegno.

È stata privilegiata la scelta di dipanare il testo in maniera parallela alle competenze previste dai bandi di ammissione dei diversi atenei, così come definite dal DM 30/9/2001, all’articolo 6, ed i contenuti sono stati, spesso, schematizzati e semplificati, onde consentire un apprendimento mirato ed efficace.

Nello stesso tempo, il tenore della trattazione non disdegna l’offerta al lettore di argomenti appositamente focalizzati per affrontare con padronanza i tre step previsti per l’ammissione.

Le estensioni on line seguiranno parallelamente il corso delle prove; sono costituite da diverse centinaia di domande a risposta multipla e saranno completate con esercitazioni di tracce per la seconda prova nonché schemi di trattazione ragionata della terza prova.

Altro strumento utile previsto dalla cassetta degli attrezzi TECNODID è l’ “Indice ragionato TFA Sostegno” di Angelo Prontera che intende tradursi in una bussola per orientarsi nella preparazione al concorso per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità; una vera e propria una guida aggiornata per districarsi nella congerie di norme e provvedimenti ministeriali riguardanti i programmi su cui vertono le prove d'accesso e i bandi emanati dagli Atenei, sulla base di quanto previsto dal DM 95/2020.

In bocca al lupo!

Domenico CICCONE

Rosa STORNAIUOLO

TFA Sostegno - Manuale di preparazione

Ammissione ai corsi TFA per docente specializzato per le attività di sostegno didattico

A cura di D. Ciccone, R. Stornaiuolo
pagg. 224, maggio 2020, euro 35,00


Insegnare sui posti di sostegno è una sfida impegnativa e coinvolgente, le competenze devono quindi nutrirsi di una solida preparazione nonché inesauribile passione.

Il Manuale TFA è uno strumento agile ed efficace per affrontare le tre prove ineludibili per l’ammissione al Tirocinio formativo attivo per insegnante specializzato in attività di sostegno didattico.

Il testo si dipana in maniera parallela alle competenze previste dai bandi di ammissione dei diversi atenei, così come definite dal DM 30/09/2001.

Ad accompagnare i contenuti, per ciascuna delle aree, estensioni online per esercitarsi su batterie di test appositamente predisposte con numerosi quesiti a risposta multipla.

per informazioni



Indice ragionato TFA Sostegno

Con test di rinforzo a risposta multipla

A cura di Angelo Prontera
pagg. 112, maggio 2020, euro 15,00


Parodiando Augé, potremmo definire il presente contributo un “non testo”: questo, infatti, non presenta le caratteristiche tipiche di un testo e non aspira ad avere la pretesa di un manuale, ma vuole essere una guida aggiornata per districarsi nella congerie di norme e provvedimenti ministeriali riguardanti i programmi su cui vertono le prove d'accesso e i bandi emanati dagli Atenei, sulla base di quanto previsto dal DM 95/2020.

Una bussola, quindi, per orientarsi nella preparazione al concorso per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità.

Per questo un indice ragionato dei punti previsti dal DM 30 settembre 2011 che disciplina “Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno”, con l'auspicio che possa autodirigere e orientare i candidati nello studio e nella preparazione finalizzati allo svolgimento dei test preliminari, delle prove scritte e orali per l'accesso ai percorsi di formazione TFA. La pubblicazione contiene, inoltre, una batteria di test di rinforzo a risposta multipla sui contenuti trattati, puntualmente collegati ai punti indicati dal DM sostegno.

per informazioni



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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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