Scuola7 8 giugno 2020, n. 188

Scuola7

la settimana scolastica

8 giugno 2020, n. 188


In questo numero parliamo di:



L’outdoor education al tempo del Covid-19: i Centri Estivi (Domenico TROVATO)

Sul filo del rasoio (convertito il decreto legge scuola) (Roberto CALIENNO)

Un cantiere per la valutazione che verrà (Rita BORTONE)

Il pendolo dell’Educazione civica (Marco MACCIANTELLI)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diDiritto al gioco e alla socialità
< Trascina
8 giugno 2020

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n. 188

L’outdoor education al tempo del Covid-19: i Centri Estivi

Domenico TROVATO

Il “diritto alla socialità e al gioco”

Le Linee Guida per la gestione in sicurezza di opportunità organizzate di socialità e gioco per bam-bini ed adolescenti nella fase 2 dell’emergenza COVID-19, emanate di recente dal Dipartimento per le Politiche della famiglia (presso la Presidenza del CdM)[1], rappresentano la risposta politica al diritto universale dei bambini e degli adolescenti al benessere, all’educazione, alla socialità ed al gioco, in un momento di forte compressione e restrizione degli spazi educativi collettivi (frequenza della scuola, partecipazione alle offerte formative del privato-sociale, aggregazioni amicali…).

Esse assumono la matrice teorica dell’Outdoor education, secondo cui il bambino può sviluppare utili strategie apprenditive, entrando a diretto contatto con l’ambiente esterno di vita. Tale matrice richiama le idee pedagogiche dell’apprendere facendo (learning by doing) proposte da J. Dewey, dell’ apprendere pensando e discutendo con gli altri (learning by thinking) come suggerito dal cooperative learning e dagli studi sulla metacognizione, dell’apprendere esercitando l’intelligenza emotivo – affettiva (learning by loving), secondo il “pensiero” di D. Goleman, di J. Mayer, di R.Toro.

Le Linee Guida dal Governo (Ministero della Famiglia)

Nelle Linee Guida vengono coniugate indicazioni di carattere socio-pedagogico (accoglienza in generale e per le persone con disabilità, inclusione, formazione di piccoli gruppi, progetto educativo, continuità di assegnazione degli educatori ai gruppi…) con specifiche e precise misure di igiene, pulizia, sicurezza e sanitarie. Il Documento prefigura tre distinte tipologie di interventi:

1. riapertura regolamentata di parchi e giardini pubblici per la loro frequentazione da parte di bambini anche di età inferiore ai 3 anni ed adolescenti con genitori o adulti familiari e non;

2. realizzazione di attività organizzate per bambini di età superiore ai 3 anni ed adolescenti, con la presenza di operatori addetti alla loro conduzione, nel contesto di parchi e giardini, anche attraverso sperimentazioni innovative nell’orizzonte dell’outdoor education;

3. realizzazione di progetti di attività ludico-ricreativei centri estivi – per bambini di età superiore ai 3 anni ed adolescenti, con la presenza di operatori addetti alla loro conduzione, utilizzando le potenzialità di accoglienza di spazi per l’Infanzia e delle scuole o altri ambienti similari.

Le risorse a disposizione di Regioni e Comuni

Le Regioni sono delegate alla ulteriore declinazione operativa dei suddetti indirizzi nazionali, anche con la stesura di Linee Guida aggiuntive e con la determinazione dei periodi di svolgimento delle attività. I Comuni, il Terzo Settore, gli Oratori (circa 8.000), i Gruppi sportivi e parrocchiali, i gestori di fattorie didattiche, il CSI (Centro Sportivo Italiano) e altri enti di promozione, sono i soggetti chiamati a gestire questo tipo di servizio.

Sul versante economico, il “timido” finanziamento governativo è di 150 mln, indirizzato ai Comuni, a cui le Regioni (molte lo stanno facendo) potranno aggiungere risorse del proprio Bilancio[2]. Inoltre sono state introdotte due importanti misure:

a. il bonus Centro Estivi fino a 2000 €, per bambini fino a 12 anni;

b. la detraibilità fiscale (il 19%) delle spese sostenute (fino a 300 €) con la dichiarazione dei redditi del 2021. Provvedimento necessario, perché si calcola (vds. Redattore Sociale.it) che le famiglie spenderanno non meno di 50 € a settimana per figlio.

E la scuola del mattino?

In questo contesto progettuale, la scuola italiana ancora interdetta ai servizi di sua competenza[3], si limita ad offrire spazi esterni (“generoso spazio verde”) ed eventualmente locali interni. Tale condizione di “assenza” la relega ad un ruolo di marginalità sociale, che origina alcune riflessioni:

a. da tempo si disquisisce sul rapporto scuola-territorio come valore aggiunto alla qualificazione del sistema educativo e di recente anche il MIUR con il progetto Scuole Aperte[4] ha rilanciato la sfi-da per alleanze più solide con gli Enti Locali e il Terzo Settore. Tuttavia, istituzionalmente, la scuo-la, in estate, resta chiusa[5] e affida i suoi ragazzi alle “cure” di altri soggetti, quasi rivendicando la sua “natura” di servizio deputato all’istruzione più che all’educazione, in una logica autoreferen-ziale e autarchica, con personale dal profilo sempre più impiegatizio, geloso del suo contratto di “dipendente statale”. Il superamento di vincoli normativi e contrattuali che ostacolano la sua vi- tale apertura al territorio, non trova purtroppo sostenitori nelle classi dirigenti e nell’apparato sindacale del nostro Paese;

b. mantenere ancora questa “separatezza” non favorisce i processi di crescita civile e sociale dei nostri studenti,che ormai tutti i documenti internazionali e nazionali enfatizzano (Agenda ONU 20 30; Educazione alla cittadinanza globale, Unesco, 2012; Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, MIUR 2018…) e rischia di depotenziare i messaggi formativi per un esercizio attivo delle competenze di cittadinanza consapevole;

c. nello specifico dell’avvio dei Centri estivi, la stessa ANCI (www.vita.it, 19.05.2020), rilevando l’assenza della scuola, si interroga su quanto potrà essere sostenibile nel futuro questa scelta e argomenta che “…si deve pensare a una scuola che esce dalla scuola, con alleanze educative che coinvolgano spazi e soggetti sul territorio. Questa è una necessità ma anche una grande opportunità… A quali condizioni questa sinergia tra Scuole, Comuni e Non profit di cui tanto si parla come chiave di volta, potrà davvero fare di fatto un salto di qualità e diventare strutturale?”.

Regioni , Comuni e Terzo Settore in prima linea

Intanto nelle Regioni fervono i preparativi per predisporre Linee Guida, Protocolli operativi, Misure sanitarie, sulla scia delle Linee Guida del Governo, con traiettorie educative ed organizzative che, seppur nelle diversità dei contesti ambientali, mantengono una certa uniformità di opzioni e criteri[6]: Tab. 1

Destinatari Bambini, ragazzi, adolescenti fascia 03-17 anni[7] Per la fascia 0-3 anni si attendono le disposizioni nazionali del Governo. Intanto alcune Regioni si stanno già attivando.
Data di avvio Dal 15 giugno, ma con possibilità di anticipo-posticipo su iniziativa delle Regioni.
Facoltatività della fre-quenza - l’iscrizione ai Centri Estivi non ha carattere di obbligatorietà, anche se è consigliata per il benessere psico-fisico ed educativo dei bambini;
- previsti criteri di priorità in caso di domande superiori alla ricettività
(disabilità, fragilità socio-economiche…);
- gli Enti gestori promuovono un’ampia comunicazione del progetto.
Spazi per il gioco e la socialità - accessibilità universale;
- idoneità per la sicurezza;
-“generosa” ampiezza degli spazi;
- privilegiare le attività all’aperto (ad es. salto della corda, capriole, percorso ad ostacoli, campana, salto in lungo, catena di movimenti…).
Zona triage: accoglienza, Patto di Corresponsabili-tà, mensa - sottoscrizione di un Patto di Corresponsabilità tra Gestore e famiglia;
- accompagnamento da parte di un genitore, preferibilmente lo stesso;
- evitare l’affidamento a persone con più di 60 anni;
- la zona di accoglienza-commiato deve essere pulita dopo ogni turno;
- certificazione dello stato di salute dei minori a cura dei genitori;
- prevedere la rilevazione quotidiana della temperatura sia per il mino-re che per il genitore (non oltre 37,5);
- flessibilità degli orari di ingresso e di uscita;
- non è consentito portare giocattoli e/o alimenti da casa;
- per i pasti prevedere monoporzioni, da consumare preferibilmente all’aperto.
Aggregazione ragazzi/e
(unità epidemiologiche)
- piccoli gruppi con min. 5 max 10 componenti per gruppo;
- costituzione dei gruppi il più possibile stabile nel tempo.
Rapporto ragazzi/e -edu-
catori
- bambini 0-5 anni: 1 adulto/educatore ogni 5 bambini;
- ragazzi 6-11 anni: 1 adulto/educatore ogni 7 bambini;
- adolescenti 12-17 anni: 1 adulto/educatore ogni 10 adolescenti;
- mantenimento dello stesso personale per lo stesso gruppo di bambini.
Attività e interventi - organizzare forme di gioco per educare al distanziamento e alla cura dell’igiene personale;
- puntare su attività centrate sullo sviluppo di competenze artistico-musica- li, creativo- manuali, informatiche, scientifiche e ambientali.
Misure di prevenzione- protezione - pratica frequente dell’igiene delle mani (per tutti);
- pratica della pulizia di ambienti e superfici, con aerazione frequente;
- utilizzo della mascherina a partire dai 6 anni e per tutto il personale;
- distanziamento fisico tra adulti (min. 1 mt) e possibilmente anche tra i minori.
Misure per i genitori e per il personale - evitare assembramenti nei momenti di accompagnamento e di ritiro dei minori;
- divieto di ingresso nelle strutture dei centri, ad eccezione del locale dedicato all’accoglienza e al ritiro;
- in caso di febbre o problemi respiratori (minori e genitori), divieto di frequenza dei Centri. In ogni caso mantenere i contatti con i Centri;
- autocertificazione dello stato di salute da parte degli educatori;
- in caso di problemi di salute il personale deve rimanere a casa e, se in servizio, rientrarvi subito.
Minori vulnerabili (con patologie o disabili) - obbligo di far conoscere ai Centri le valutazioni cliniche dedicate;
- per i minori con disabilità prevedere un rapporto 1 a 1.

E per finire: “lasciate che i piccoli...!”

In questi mesi di lockdown, i minori (nella fascia 3-10 anni), con la chiusura di scuole e altri servizi educativi, hanno vissuto un’esperienza di isolamento sociale, almeno a livello di relazione con i coetanei[8]. A contatto giornaliero con persone adulte, seppur in ambienti accoglienti e stimolanti (ma non sempre è stato così), la loro routine esperienziale precedente si è interrotta, soprattutto sono venuti a mancare quei “riferimenti esterni”, spaziali, temporali, educativi, di gruppo che alimentavano la loro crescita.

Quell’ “essere nel mondo”, come diceva Heidegger, possibile solo attraverso l’altro, ha subìto una brusca sospensione. In alcuni casi ne sono derivati disturbi (non patologici) come iperattività, maggiore irritabilità, insonnia, discontinuità nel gioco e comportamenti regressivi. Inoltre una DAD, a volte gestita con rigidità e senza stimoli creativi ed euristici, non ha certo contribuito a migliorare la qualità della vita domestica dei minori (vds. Sole 24ore scuola NL online del 20.05.2020). La vita domestica ha dovuto fare affidamento sulla presenza dei genitori e/o parenti, quale sicura rete di protezione. A fronte di queste criticità, ora è il momento, parafrasando il Vangelo, di permettere soprattutto ai “piccoli” di ritrovare momenti di gioco e socialità all’interno dei Centri estivi.

Creare ambienti rassicuranti per adulti e bambini

Per contrastare il clima di sospetto e paura, che, consapevolmente o meno, abbiamo sopportato e/o generato, occorre mettere in atto azioni proattive di rassicurazione ed incoraggiamento, consentendo ai bambini di vivere positivamente e intensamente questa opportunità offerta dalle Istituzioni e dal privato-sociale. E’vero, ci saranno resistenze, alibi, argomentazioni sofistiche per giustificare l’eventuale diniego alla loro partecipazione a questa esperienza, ma le famiglie dovrebbero superarle sia per salvaguardare il benessere psico-fisico dei propri figli, sia come segno di un “risarcimento” postumo al disagio psicologico e mentale subìto (cfr. Nota Tecnica dell’Unicef su www.unicef.org/me-dia/66291/file/Italian_Technical%20Note:%Protection%20of%20Children%20during%20the%COVID-1920Pande-mic.pdf.). Certamente un fattore di incentivo alla frequenza dei Centri Estivi è costituito dal rientro al lavoro di molti genitori, con conseguente necessità di affidare i figli a “soggetti” esterni.

Contrastare le conseguenze psicologiche

A conclusione pare opportuna anche una riflessione sulle possibili conseguenze psicologiche che i bambini rischiano di “patire” nel tempo, che la frequenza dei Centri potrebbe mitigare :

- problemi a riadattarsi alla quotidianità;

- ansia da separazione;

- ansia per la salute;

- timori relativi al trovarsi fuori casa (consumare pasti fuori casa, frequentare luoghi affollati, timore del contatto ravvicinato…);

- calo delle prestazioni scolastiche, dell’attenzione, delle competenze socio-emotive;

- rischio di essere etichettati come “portatori di malattia” qualora abbiano contratto il virus o anche una semplice influenza. 

Domenico TROVATO

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[1] L’elaborazione delle Linee Guida (all. 8 al DPCM 17.05.2020) ha visto la cooperazione dell’ANCI, della Regione Emilia-Romagna, della Società italiana di Pediatria, del Dipartimento della Protezione Civile e del CTS di supporto alla Presidenza del Consiglio.

[2] La Ministra E. Bonetti (Pari opportunità e Famiglia), nell’ambito del Piano per l’Infanzia ha reso disponibili 35 mln con i bandi Educhiamo e Giochiamo. In parallelo il CTS dovrà esprimersi sulla richiesta di riaprire a giugno i servizi educativi 0-6 anni, cioè Asili Nido e Scuole dell’Infanzia, su cui è atteso anche il parere del MI. Su questa fascia di età vds. anche il Documento della Commissione Nazionale Infanzia 0-6 (D.lgs. 65/2017), ’Sistema 0-6. Orientamenti pedagogici sui Legami educativi a Distanza’, MI, DPIT n.667/2020.

[3] In Francia le Scuole dell’Infanzia e Primaria sono state riaperte dall’11 maggio, in Germania dal 4 maggio, In Danimarca dal 15 aprile, in Norvegia dal 20 aprile, in Svizzera dall’11 maggio, in Austria dal 18 maggio.

[4] Tale iniziativa, avviata nel 2008, è stata ripresa nel 2013 (D.L.104/2013) ed è continuata nel tempo come strumento per la prevenzione della dispersione scolastica e per potenziare le sinergie tra scuola e territorio. Attualmente (PON “Scuole al centro”) interessa le periferie di alcune grandi città, con l’attivazione di laboratori creativi e di moduli di italiano, ITL2, matematica, scienze.

[5] Un altro “regime” che non trova riscontro nei calendari di quasi tutti i Paesi europei, dove la scuola si protrae almeno sino a fine giugno, se non alla prima metà di luglio.

[6] Le misure riportate riprendono le Linee di indirizzo del Presidente della Regione Veneto, 29 maggio 2020, le disposizioni dell’Ordinanza del Presidente della Giunta Regionale della Toscana del 30.05.2020 e quelle dell’Ordinanza del Presidente della Giunta Regionale della Lombardia del 29.05.2020. Adattamento.

[7] Per la fascia 0-3 anni si attendono le disposizioni nazionali del Governo. Intanto alcune Regioni si stanno già attivando.

[8] A tal proposito il Documento del CTS del Dipartimento della Protezione Civile del 28.05.2020 così si esprime: “…La sospensione delle attività scolastiche e il successivo isolamento hanno determinato una significativa alterazione della vita sociale e relazionale dei bambini e dei ragazzi…”

Sul filo del rasoio (convertito il decreto legge scuola)

Roberto CALIENNO

Approvato, nonostante tutto...

È stata approvata sul filo del rasoio la Legge 41 del 06/06/20 che reca: «Misure urgenti sulla regolare conclusione e l’ordinato avvio dell’anno scolastico e sullo svolgimento degli esami di Stato, nonché in materia di procedure concorsuali e di abilitazione e per la continuità della gestione accademica».

Con 245 voti a favore e 122 contrari, nella giornata di sabato, al termine di un acceso e lunghissimo dibattito parlamentare, il DECRETO-LEGGE 8 aprile 2020, n. 22 è stato convertito nella legge 41 del 6 Giugno 2020 e pubblicato nella stessa data in Gazzetta Ufficiale (n. 143) .

Le novità in sintesi

Dal prossimo anno scolastico, nella scuola primaria, giudizi al posto dei voti

Dall'anno scolastico 2020/2021, la valutazione finale degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle indicazioni nazionali per il curricolo, è espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento, secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministro dell'istruzione.

Esame finale del primo ciclo ed esame di maturità

Nel dettaglio, in merito agli esami la Legge stabilisce che la valutazione finale da parte del Consiglio di classe sarà formalizzata in occasione dell’esame di Stato del I ciclo tenendo conto dell’elaborato che ciascun allievo consegnerà e discuterà online. L’esame di maturità consisterà invece nella sola prova orale in presenza.

Esame di maturità a settembre per gli studenti privatisti

Gli aspiranti maturandi, in attesa di poter sostenere l’esame di maturità per conseguire il diploma di scuola secondaria di secondo grado, potranno partecipare con riserva alle prove di ammissione ai corsi di laurea a numero programmato e ad altre prove previste dalle Università, dall’Afam ed altre istituzioni di formazione superiore post diploma. Essi potranno partecipare con riserva anche a procedure concorsuali pubbliche, selezioni e procedure di abilitazione per le quali sia richiesto il diploma di II grado.

Tutele per gli alunni con disabilità

Sulla “base di specifiche e motivate richieste da parte delle famiglie degli alunni con disabilità”, tenuto conto della particolarità di questo anno scolastico, dopo aver sentito i Consigli di classe e acquisito il parere del Gruppo di lavoro per l’inclusione della loro scuola, sarà possibile consentire “la reiscrizione dell’alunno al medesimo anno di corso frequentato nell’anno scolastico 2019/2020”.

Istruzione domiciliare

Fino al termine dell’anno scolastico 2020/2021, nell’ambito delle azioni individuate dalle istituzioni scolastiche, per garantire il diritto all’istruzione alle bambine e ai bambini, alle alunne e agli alunni, alle studentesse e agli studenti per i quali sia accertata l’impossibilità della frequenza scolastica, l’attività di istruzione domiciliare in presenza può essere programmata in riferimento a quanto previsto dal piano educativo individualizzato, presso il domicilio dell’alunno, qualora le famiglie ne facciano richiesta e ricorrano condizioni di contesto idonee a contemperare il diritto all’istruzione dell’alunno in istruzione domiciliare con l’impiego del personale già in servizio presso l’istituzione scolastica, anche nel rispetto delle misure idonee a garantire la sicurezza sui luoghi di lavoro e assicurando tutte le prescrizioni previste dalle disposizioni in materia di contrasto alla diffusione dell’epidemia da COVID19.

Precari: cambia il concorso straordinario scuola secondaria di I e II Grado

La prova d’esame, sempre “computer based” non sarà più costituita da 80 domande a risposta multipla (crocette) da svolgersi in 80 minuti. Gli aspiranti sosterranno una prova con quesiti a risposta aperta. La prova sarà diversa per ciascuna classe di concorso. Il bando di concorso, già pubblicato in Gazzetta Ufficiale a fine aprile, sarà modificato tenendo conto delle novità introdotte. Le prove si svolgeranno appena le condizioni epidemiologiche lo consentiranno. Ai vincitori di concorso che saranno immessi in ruolo nel 2021/2022 e, che, rientreranno nel contingente previsto per l’anno scolastico 2020/2021 sarà riconosciuta la decorrenza giuridica dal 1° settembre 2020.

TFA per il sostegno V ciclo

A partire dal V ciclo del tirocinio formativo attivo (TFA), coloro che hanno già prestato almeno 3 annualità di servizio (negli ultimi 10 anni), accedono direttamente alle prove scritte, senza dover affrontare le prove preselettive.

Graduatorie di istituto di II e III fascia

L’aggiornamento o il nuovo inserimento sarà possibile esclusivamente per via telematica. Le nuove graduatorie partiranno già dal 2020/2021, esse saranno riaperte, aggiornate e trasformate in provinciali entro l'estate (date precise e modalità, però, non sono ancora note). La novità è che avranno durata solo biennale, cioè per gli anni scolastici 2020/2021 e 2021/2022. In questo modo potranno essere allineate alle graduatorie ad esaurimento (il cui aggiornamento non verrà più anticipato al 2021, come previsto in un primo momento). Con la trasformazione in graduatorie provinciali si ha, di fatto, un ritorno al passato: l’assegnazione delle supplenze sarà di competenza degli uffici periferici degli Uffici Scolastici Regionali.

Istituzione di un Tavolo di confronto per i percorsi abilitanti

È prevista l’istituzione di un apposito Tavolo di confronto per avviare “con periodicità percorsi abilitanti” e fare chiarezza sul percorso per diventare insegnanti, consentendo così anche ai giovani neo-laureati un percorso di accesso all’insegnamento “caratterizzato da una formazione adeguata”. Il Tavolo sarà presieduto dal Ministro.

Edilizia scolastica, poteri speciali ai Sindaci

Maggiore velocità nell’esecuzione degli interventi di edilizia scolastica: fino al 31 dicembre 2020 i Sindaci e i Presidenti delle Province e delle Città metropolitane potranno operare con poteri commissariali. Gli Enti locali potranno garantire lo svolgimento degli interventi in tempi utili per l’avvio del prossimo anno scolastico.

Carta del Docente

Potrà essere utilizzata anche per acquistare servizi di connettività (finalizzati alla realizzazione della didattica a distanza), se dovesse di nuovo servire. Nulla di fatto per l’estensione della stessa ai precari.

Roberto CALIENNO

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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8 giugno 2020

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n. 188

Un cantiere per la valutazione che verrà

Rita BORTONE

Valutazione formativa: oltre la solitudine del voto

Sappiamo che la valutazione ha funzione formativa quando l’insegnante e l’allievo, insieme, osservano il processo di apprendimento in atto e ne individuano aspetti da confermare, rinforzare, modificare, correggere, migliorare. Sappiamo che la valutazione formativa é quotidiana, viene dopo la consegna di un lavoro, durante un dibattito, nel corso di una ricerca. E’ parte integrante della didattica, niente numeri, solo parole. E’ constatazione condivisa dell’errore, gioia condivisa del suo superamento. E’ imparare a guardare ciascun prodotto (ciascun “esito parziale”) come frammento provvisorio di un processo da costruire insieme, verso obiettivi condivisi. Non c’è la frustrazione né l’autocompiacimento, non c’è la solitudine del voto.

Un atteggiamento non giudicante dell’insegnante giova non solo all’allievo osservato, ma alla serenità del clima d’aula, alla motivazione e alla costruzione del gruppo, alla promozione di una cultura dell’errore come variabile regolare e funzionale all’apprendimento, alla costruzione di atteggiamenti autovalutativi e correttivi.

Valutazione sommativa: non è solo questione di "media aritmetica"

Sappiamo che la valutazione ha funzione sommativa quando dà conto dell’esito ottenuto a seguito di un percorso di apprendimento.

Nella scuola delle conoscenze, alla valutazione sommativa (voto quadrimestrale o finale) si arrivava attraverso la media numerica di “voti sommativi parziali”: su Napoleone sai 8, su Garibaldi sai 6, quindi “sommativamente” sai da 7. Nella scuola delle abilità e delle competenze la media numerica dovrebbe essere stata scavalcata dal fatto che gli apprendimenti sono progressivi nel tempo: se a febbraio la tua comprensione del testo vale 6 e ad aprile è migliorata e vale 8, io non posso metterti 7, devo metterti quello che “sommativamente” sai fare ad aprile, cioè 8. Ma questa logica non sembra esser padroneggiata da tutti gli insegnanti, e la media numerica non è mai scomparsa, forse perché la scuola delle conoscenze (intendo dire la scuola che fornisce solo conoscenze!) anch’essa non è mai scomparsa.

Nella scuola della insindacabilità del docente, cioè quando appariva normale che la maestra Tale “mettesse voti alti” e la maestra Talaltra “mettesse voti bassi”, era cosa facile “mettere il voto”, fra criteri espliciti ed impliciti, valutazioni ed emozioni. Ed anche nella scuola dei giudizi non era poi così difficile giocare con le parole del risultato ottenuto o del processo attivato, né compilare un format con i puntini in bianco, da riempire con gli aggettivi adatti a Pierino o a Pasqualino (da scegliere tra quelli preventivamente definiti sulla base di adeguate scale semantiche), e il gioco era fatto. Ora non è più così facile, perché le norme vogliono che la valutazione sia responsabilità collegiale e non solo individuale, e che rispetti i principi della omogeneità, della equità, della trasparenza, della documentabilità dei giudizi.

La complessità della valutazione, tra voti e giudizi

Oggi la valutazione sommativa espressa con voti decimali pone domande alle quali non è facile dare risposte condivise: cosa mettiamo dentro al voto? I risultati verificati? I processi seguiti? Che peso dare al processo rispetto al risultato? Come si modifica la scala dei livelli se nel voto ci metto anche il processo? Non diventa ambigua e di difficile lettura? Come documentare il processo? Ma il voto attribuito deve tener conto dell’impatto sociale (trasparenza comunicativa sul livello di preparazione raggiunto, giustificazione delle decisioni su ammissione/non ammissione, recupero, differenziazione dell’offerta) o dell’impatto sull’allievo (ricaduta psicologica e motivazionale nell’immediato e nel futuro prossimo)? L’attribuzione del voto che rapporto ha con gli standard d’Istituto e che rapporto ha con il contesto classe? L’Istituto predispone prove parallele per omogeneizzare prove di verifica e attribuzione dei voti? …

Anche se le difficoltà in tal senso sono avvertite nella scuola secondaria più che nella primaria, la valutazione sommativa è comunque una pratica complessa e densa di responsabilità. Se deve essere espressa in voti decimali e se vuole risultare attendibile, trasparente, omogenea, equa all’interno di un Istituto, richiede la condivisione di molti concetti, la risposta a molti problemi, l’adozione di molte scelte, la istituzione di molte regole.

La valutazione retro-agisce sulla didattica

L’auspicio di molti, una volta superata l’emergenza e concluso quest’anno scolastico con le modalità previste dall’emendamento recepito nella legge 6 giugno 2020, n. 41 (di conversione del Decreto Legge 22/2020), è quello di costruire nella scuola di base una cultura prioritariamente formativa della valutazione, e di portare a regime la sostituzione dei voti con giudizi. E’ un cambiamento importante, ma credo che vadano condivise alcune consapevolezze.

La prima sta nel fatto che la valutazione formativa, per esser tale nei confronti dei processi di apprendimento individuali, richiede non solo specifiche competenze dell’insegnante, ma anche la possibilità di costruire le condizioni del miglioramento, mirate e individualizzate. Esistono scuole, in Europa, in cui la valutazione è marcatamente formativa e solo al termine dei percorsi si valuta sommativamente. Ma sono sistemi flessibili nei tempi, negli spazi, nei gruppi, nei piani di studio, e in cui l’allievo può fruire realmente ed efficacemente di tutoraggi e sostegni per le carenze e le problematicità via via rilevate.

Nella scuola italiana il recupero delle carenze e la differenziazione dell’offerta esistono in linea di principio e nelle emanazioni normative, nella personale disponibilità e competenza di singoli insegnanti, nella organizzazione autonoma di Istituti eccellenti.

Ma alla necessità crescente di intervenire per correggere processi problematici non corrisponde una strutturale capacità del sistema di offrire tempi, spazi, risorse, competenze dedicate.

Non basta una “sbrigativa” promozione alla classe successiva

La rigidità dei tempi (progressione di tutti per anno scolastico), degli spazi (gruppi classe), delle risorse (organico quantitativamente e qualitativamente inadeguato), dei piani di studio (curricoli uguali per tutti), fa sì che la valutazione formativa sia tale per il valore psicopedagogico di cui è portatrice (che comunque non è poco!), ma non per una reale e verificabile efficacia migliorativa. Alle carenze rilevate il sistema risponde spesso non con sostanziali “promozioni” delle persone e degli apprendimenti, ma con sbrigative “promozioni” degli allievi alla classe successiva. Non c’è qui lo spazio per considerazioni sull’efficacia di PIA e PAI, già accolti dai social con video e barzellette.

Rompere la rigidità del sistema e combattere, nei diversi ordini, la conservazione delle attuali ambiguità valutative non è facile, ma la ricerca educativa può porsi obiettivi di lungo termine: se i tempi non sono maturi per una eliminazione delle ripetenze e delle rigidità del sistema, si può però provare a pensare segmenti in cui la ripetenza non esista, in cui l’apprendimento sia motivato dal piacere di apprendere, dalla responsabilità individuale, dall’efficacia del contesto e non dalla paura o dall’attesa della voto; si può forse provare ad essenzializzare i curricoli, ad inventare modalità di diversificazione dell’offerta, ad esigere organici davvero funzionali e risorse finanziarie adeguate, per supportare chi, nella valutazione formativa, risulti bisognoso di tempi/spazi/oggetti diversi. Quindi si può forse provare a ridurre la quantità delle “valutazioni sommative”, conservandone la pratica solo al termine dei segmenti costitutivi del curricolo. Si può forse provare, infine, ad esigere nella formazione di base dell’insegnante competenze tecniche forti, ma anche forti competenze psicologiche, relazionali, comunicative, valutative e metodologico-progettuali.

In sostanza, si può lavorare da subito per una cultura e una prassi diffusa della valutazione formativa, ma intanto disegnare riforme di respiro ampio, che non parlino di inclusione, ma che costruiscano le condizioni dell’inclusione.

Si fa (troppo) presto” a dire “ritorno al giudizio”

Anche sul ritorno ai giudizi il discorso non è semplice. Conosciamo bene le peripezie attraversate dalla valutazione negli ultimi decenni, le ragioni pedagogiche che spinsero la scuola dell’obbligo alla eliminazione dei voti e ad una “promozione” di tutti e di ciascuno, le ragioni meno pedagogiche che spinsero, in epoche più recenti, alla condanna dei giudizi ed al ripristino dei voti in decimi.

Oggi sappiamo cosa possono essere i giudizi: sappiamo che possono assumere forme sintetiche o analitiche, standardizzate o personalizzate, che possono essere espressi con lettere o aggettivi o narrazioni e descrizioni estese, che possono raccontare verità o esser pieni di parole che dicono e non dicono, risposte mancate sia ai bisogni pedagogici dell’allievo che alle esigenze sociali di documentazione e trasparenza.

Oggi, se ripristiniamo i giudizi, i modelli di descrizione non mancano: il portfolio europeo delle lingue e i modelli nazionali per la certificazione delle competenze hanno già tracciato la strada da seguire e indicato i criteri per la costruzione delle scale di livello: quantità/complessità di contenuti e compiti, qualità/autonomia delle prestazioni, familiarità/novità dei contesti. Ma se è vero che i modelli di descrizione son tracciati, è vero anche che per poterli rendere strumenti attendibili e trasparenti occorre un grosso e competente lavoro collegiale preventivo: occorrono analisi delle discipline e delle competenze, rubriche descrittive che guidino la didattica e rubriche valutative che guidino la verifica, individuazioni condivise di cosa, nei contenuti, nei compiti, nei problemi, nelle abilità stimolate, nelle prestazioni richieste, sia semplice o complesso, noto o non noto. Occorre che si sia realizzata una didattica intenzionale e consapevole, coerente con quanto si è perseguito prima e poi valutato e descritto.

La “nuova” valutazione non si improvvisa

In assenza di una seria ricerca educativa e didattica i giudizi rischieranno, come sovente è accaduto, d’essere inattendibili e menzogneri.

La valutazione, per esser buona, ha bisogno di una buona didattica. E una didattica, per esser buona, ha bisogno di insegnanti empatici e competenti.

In sostanza ho paura che avesse ragione Benedetto Vertecchi quando affermava: (…) di fronte alla crescente difficoltà della scuola nello svolgere il suo compito educativo l’unica soluzione è sembrata quella di intensificare le pratiche di valutazione. Ma la valutazione non si improvvisa. Dal punto di vista tecnico suppone un’accumulazione paziente di informazioni in archivi diacronici per l’individuazione di tendenze nei fenomeni rilevati, la definizione di strumentari le cui caratteristiche siano state verificate sul campo, la messa a punto di metodologie e soluzioni organizzative in linea con lo sviluppo della ricerca educativa. Dal punto di vista teorico occorre elaborare ipotesi alla luce delle quali i dati rilevati acquistino significato (B. Vertecchi, Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti, Franco Angeli, Milano 2008).

Ho paura che errori fatti in passato possano esser commessi ancora oggi, e che ci si accontenti di qualche cambiamento, pur utile, nelle prassi valutative, per non affrontare la complessità dei cambiamenti più urgenti, che stanno, a mio avviso, nella pratica didattica e nella formazione degli insegnanti.

Rita BORTONE

Il pendolo dell’Educazione civica

Marco MACCIANTELLI

Un eterno ritorno

Nulla è più nuovo dell’antico. Lo dimostra la storia dell’insegnamento di Educazione civica, in un intreccio, di non breve periodo, tra slanci in avanti e passi indietro, non senza inerzie, sottovalutazioni, ritardi, dispiegati nell’arco d’una sessantina d’anni, dal 13 giugno 1958 - vedremo meglio perché - al 20 agosto 2019, quando il Parlamento ha approvato la legge 92, destinata alla prova, non facile, del prossimo anno scolastico.

Una nuova commissione?

Un dibattito sempre di nuovo ripreso, grazie al lavoro di diverse commissioni, nel corso del tempo, in una varietà di accenti e di propositi. Da ultimo – si dice – sta per completare i propri lavori il gruppo di lavoro presieduto da Lucrezia Stellacci, già capo del Dipartimento per l’Istruzione presso il MIUR. Le apposite Linee Guida dovrebbero – a breve – essere sottoposte al parere del Consiglio Superiore della Pubblica istruzione.

La strada giusta

Certamente la legge 92/2019, frutto di aspirazioni composite, merita ulteriori messe punto dal punto per la sua applicazione concreta, in ordine, sostanzialmente, a due questioni. La prima riguarda il suo inserimento nel curricolo, quindi nell’organico dell’autonomia. La seconda attiene all’esigenza di un amalgama meglio formulato tra i profili disciplinari e progettuali che tale insegnamento comporta.

I temi forti dell'educazione civica

Proviamo a rileggere alcuni passaggi della legge 92/2019.

Art. 1, Principi, comma 2:

“L’educazione civica sviluppa nelle istituzioni scolastiche la conoscenza della Costituzione italiana e delle istituzioni dell'Unione europea per sostanziare, in particolare, la condivisione e la promozione dei principi di legalità, cittadinanza attiva e digitale, sostenibilità ambientale e diritto alla salute e al benessere della persona”.

Diritto alla salute

Dopo lo choc del Covid-19, l’educazione alla salute può rivelarsi una risorsa per favorire il reinserimento degli studenti a seguito del lockdown e del non breve periodo vissuto a distanza, in avvio del nuovo anno scolastico, promuovendo azioni di recupero impostate dal PIA (Piano di Integrazione degli Apprendimenti) e dal PAI (Piano di Apprendimento Individualizzato).

33 ore annue

Art. 2, Istituzione dell'insegnamento dell'educazione civica, comma 3:

“Le istituzioni scolastiche prevedono nel curricolo di istituto l’insegnamento trasversale dell’educazione civica, specificandone anche, per ciascun anno di corso, l’orario, che non può essere inferiore a 33 ore annue, da svolgersi nell’ambito del monte orario obbligatorio previsto dagli ordinamenti vigenti. Per raggiungere il predetto orario gli istituti scolastici possono avvalersi della quota di autonomia utile per modificare il curricolo.”

Organico dell’autonomia

Art. 2, comma 4:

“Nelle scuole del primo ciclo, l'insegnamento trasversale dell’educazione civica è affidato, in contitolarità, a docenti sulla base del curricolo di cui al comma 3. Le istituzioni scolastiche utilizzano le risorse dell’organico dell'autonomia. Nelle scuole del secondo ciclo, l'insegnamento è affidato ai docenti abilitati all'insegnamento delle discipline giuridiche ed economiche, ove disponibili nell'ambito dell'organico dell'autonomia”.

Agenda 2030 e cittadinanza digitale

Art. 2, comma 5:

“Per ciascuna classe è individuato, tra i docenti a cui è affidato l’insegnamento dell’educazione civica, un docente con compiti di coordinamento”.

Tra le novità indicate all’art. 3, lettera b): Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile; e lettera c) educazione alla cittadinanza digitale, secondo le disposizioni dell'articolo 5.

Pericoli digitali

Agenda 2030 e cittadinanza digitale: quest’ultima può assumere un particolare rilievo in considerazione dell’emergenza epidemiologica e del ricorso alla DAD. Il tema è ripreso nell’art. 5, Educazione alla cittadinanza digitale, alla lettera g):

“essere in grado di evitare, usando tecnologie digitali, rischi per la salute e minacce al proprio benessere fisico e psicologico; essere in grado di proteggere sé e gli altri da eventuali pericoli in ambienti digitali; essere consapevoli di come le tecnologie digitali possono influire sul benessere psicofisico e sull'inclusione sociale…”.

Premonizioni

Evidenziate queste cautele (e premonizioni) del legislatore, è bene ricordare come l’insegnamento di Educazione civica, a parte gli aspetti appena sottolineati, più che una novità, sia la prosecuzione di un impegno che, nella scuola italiana, è in atto da più di 60 anni.

Aldo Moro ministro della Pubblica Istruzione

Anche questa storia ha un incipit. Si potrebbe dire: c’era una volta l’Educazione civica. Grazie ad una felice intuizione di Aldo Moro ministro della Pubblica Istruzione tra il 19 maggio 1957 e il 15 febbraio 1959 con il DPR 585 del 13 giugno 1958.[1]

Pagine che rimangono

Nella premessa del DPR 585, troviamo alcune paginette scritte o ispirate dallo stesso Aldo Moro nelle quali si spiega che:

“Se l’educazione civica mira, dunque, a suscitare nel giovane un impulso morale, ad assecondare e promuovere la libera e solidale ascesa delle persone nella società, essa si giova, tuttavia, di un costante riferimento alla Costituzione della Repubblica, che rappresenta il culmine della nostra attuale esperienza storica, e nei cui principi fondamentali si esprimono i valori morali che integrano la trama spirituale della nostra civile convivenza”.

Il contributo di Aldo Moro

Già giovane deputato alla Costituente – padre ispettore scolastico, madre insegnante elementare – precoce professore universitario, Aldo Moro ha sempre coltivato un rapporto diretto con gli studenti, da ultimo presso l’Università di Roma, come titolare della cattedra di Istituzioni di Diritto e Procedura penale presso la Facoltà di Scienze politiche, e, nonostante gli incarichi di governo, ha proseguito l’attività di ricerca e insegnamento sino a quel terribile 16 marzo 1978, quando fu sequestrato dalle Brigate Rosse con il massacro della scorta: in auto, nelle borse che aveva con sé, anche alcune tesi di laurea di suoi allievi.

La competenza civica

L’interesse per la competenza civica ha costituito un acquisto per tutto il sistema scolastico italiano, poi arricchito dalle sollecitazioni europee: dapprima con la Raccomandazione del 18 dicembre 2006, in riferimento alle competenze sociali e civiche, poi con la Raccomandazione del 22 maggio 2018, a proposito della competenza in materia di cittadinanza.

Dal 1958 al 2008

Abbiam detto 1958. Cinquant’anni più tardi, Educazione civica si trasforma in Cittadinanza e Costituzione, a sua volta inserita nelle scuole di ogni ordine e grado dal Decreto-Legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito nella Legge 169 del 30 ottobre 2008. La sua sperimentazione dall’a.s. 2008-2009 interagisce con la cultura delle soft skills, delle competenze trasversali - formali, non formali ed informali – ovvero in quelle competenze chiave di cittadinanza, così come indicate, per l’obbligo di istruzione, nell’Allegato 2 del DM 139 del 22 agosto 2007:

1. Imparare ad imparare.

2. Progettare.

3. Comunicare.

4. Collaborare e partecipare.

5. Agire in modo autonomo e responsabile.

6. Risolvere problemi.

7. Individuare collegamenti e relazioni.

8. Acquisire ed interpretare l’informazione.

La condotta come competenza di cittadinanza

La stessa valutazione del comportamento, come ha previsto il D.Lgs. 62/2017, “si riferisce allo sviluppo delle competenze di cittadinanza. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti, il Patto educativo di corresponsabilità e i regolamenti approvati dalle istituzioni scolastiche ne costituiscono i riferimenti essenziali” (art. 1, comma 3).

Nel colloquio per l’esame di Stato

Sempre secondo quanto prescritto dal D.Lgs. 62/2017, nell’art. 17, comma 10, Cittadinanza e Costituzione rappresenta una delle novità per il colloquio del nuovo Esame di Stato nel secondo ciclo, da inserire nell’offerta didattica e nella Relazione del 15 maggio, quest’anno prorogata al 30 maggio.

Indicazioni nazionali e nuovi scenari

Merita un cenno la nota MIUR 3645 del 1° marzo 2018, presentazione del documento Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, elaborato dal Comitato Scientifico Nazionale, a cinque anni e mezzo dal documento sulle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 4 settembre 2012 (D.M. 254 del 16 novembre 2012).[2]

EQF e QNQ

In tale nota si mettono in luce: le Raccomandazioni del Parlamento europeo e del Consiglio UE del 18 dicembre 2006 e del 23 aprile 2008 sull’European Qualifications Framework - la referenziazione, in Italia, in data 20 dicembre 2012 con un documento interessante in quanto descrive bene l’intero sistema scolastico e formativo - quindi il decreto 8 gennaio 2018 che ha tradotto l’EQF nel Quadro Nazionale delle Qualificazioni (QNQ).

UE e ONU

In aggiunta, la nota MIUR 3645/2018 mette in rilievo l’Agenda Onu 2030 per lo sviluppo sostenibile, sottoscritta in occasione del summit tra il 25 e il 27 settembre 2015 a New York con il coinvolgimento di 193 Paesi per un totale di 169 target e l’indicazione di 17 obiettivi, compreso quello che riguarda la scuola, il numero 4: Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti.

Il curriculum della studentessa e dello studente

In vista del prossimo esame di Stato, bisogna tenere a mente anche l’art. 21 del D.Lgs. 62/2017, sul Diploma finale e curriculum della studentessa e dello studente. Al diploma è allegato, infatti, il Curriculum della studentessa e dello studente, secondo quanto disposto dal comma 2, nell’intreccio tra conoscenze, competenze, abilità.

Il pendolo della legislazione

Ricapitolando, prima Educazione civica (1958), poi Cittadinanza e Costituzione (2008), da ultimo, di nuovo, Educazione civica (2019). Solo che, invece di riconoscere il debito verso l’opera di Aldo Moro, si tende ad accreditare l’idea che la storia ricominci, ogni volta, dall’azione del decisore politico del momento.

Senza clamori

La verità, come si è visto, dice altro: che l’insegnamento di Educazione civica e poi di Cittadinanza e Costituzione si svolge, nella scuola italiana, da oltre sessant’anni; dal 1999 in relazione ai Piani dell’offerta formativa, diventati triennali dal 2015; in qualche caso, da ultimo, facendo ricorso al potenziamento, con risultati, come in genere accade alle cose di questo mondo, tra fatiche e soddisfazioni, e, soprattutto, senza tanti clamori.

Marco MACCIANTELLI

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[1] Nitide le osservazioni contenute nel saggio di Luciano Corradini, La dimensione etico-giuridica e culturale della cittadinanza in Competenze chiave per la cittadinanza. Dalle Indicazioni per il curricolo alla didattica, a cura di Giancarlo Cerini, Silvana Loiero, Mariella Spinosi, Napoli, Tecnodid, 2018, pp. 22-34.

[2] Nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione si insiste sul valore di una scuola della “convivialità relazionale” in grado di porre al centro l’“articolata identità” di ogni studente. Sul tema, la nota MIUR 8601 del 21 maggio 2018.

TFA Sostegno - Manuale di preparazione

Ammissione ai corsi TFA per docente specializzato per le attività di sostegno didattico

A cura di D. Ciccone, R. Stornaiuolo
pagg. 224, maggio 2020, euro 35,00


Insegnare sui posti di sostegno è una sfida impegnativa e coinvolgente, le competenze devono quindi nutrirsi di una solida preparazione nonché inesauribile passione.

Il Manuale TFA è uno strumento agile ed efficace per affrontare le tre prove ineludibili per l’ammissione al Tirocinio formativo attivo per insegnante specializzato in attività di sostegno didattico.

Il testo si dipana in maniera parallela alle competenze previste dai bandi di ammissione dei diversi atenei, così come definite dal DM 30/09/2001.

Ad accompagnare i contenuti, per ciascuna delle aree, estensioni online per esercitarsi su batterie di test appositamente predisposte con numerosi quesiti a risposta multipla.

per informazioni



Indice ragionato TFA Sostegno

Con test di rinforzo a risposta multipla

A cura di Angelo Prontera
pagg. 112, maggio 2020, euro 15,00


Parodiando Augé, potremmo definire il presente contributo un “non testo”: questo, infatti, non presenta le caratteristiche tipiche di un testo e non aspira ad avere la pretesa di un manuale, ma vuole essere una guida aggiornata per districarsi nella congerie di norme e provvedimenti ministeriali riguardanti i programmi su cui vertono le prove d'accesso e i bandi emanati dagli Atenei, sulla base di quanto previsto dal DM 95/2020.

Una bussola, quindi, per orientarsi nella preparazione al concorso per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità.

Per questo un indice ragionato dei punti previsti dal DM 30 settembre 2011 che disciplina “Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno”, con l'auspicio che possa autodirigere e orientare i candidati nello studio e nella preparazione finalizzati allo svolgimento dei test preliminari, delle prove scritte e orali per l'accesso ai percorsi di formazione TFA. La pubblicazione contiene, inoltre, una batteria di test di rinforzo a risposta multipla sui contenuti trattati, puntualmente collegati ai punti indicati dal DM sostegno.

per informazioni



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Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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