Scuola7 17 agosto 2020, n. 198

Scuola7

la settimana scolastica

17 agosto 2020, n. 198


In questo numero parliamo di:



Un'estate a scuola (Marco MACCIANTELLI)

Organici aggiuntivi per l’emergenza epidemiologica (Alberto BOTTINO)

Rientrare a scuola in sicurezza – Check list di supporto per le famiglie (Chiara BRESCIANINI)

C’è anche il RAV Infanzia (Giancarlo CERINI)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diUn'estate a scuola
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17 agosto 2020

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n. 198
Marco MACCIANTELLI

Un'estate a scuola

Preparativi per settembre

Le scuole, in vista del nuovo a.s. 2020/2021, sono impegnate a garantire una ripartenza in presenza e in sicurezza. L’estate sta finendo ma è stata tutta dedicata ai preparativi. Non è un giro di frase, un modo di dire retorico. E’ un fatto. Testardamente parte dell’esperienza vissuta di tanti Dirigenti scolastici.

I quali, a loro modo, hanno espresso un presidio in forme analoghe e diverse, in campo educativo, a quello garantito, nell’ambito delle calamità naturali, dalla Protezione civile.

D’altra parte, durante il non breve Lockdown, non c’è stato DPCM che non abbia comportato un rivolgersi, esplicito e diretto, del Presidente del Consiglio dei Ministri, ai Dirigenti scolastici.

Certamente motivato dall’emergenza sanitaria; anche se un’interpretazione aggiornata del buon andamento, lasciando da parte le astratte dispute tra centralismo e poliarchia, avrebbe consigliato un più fisiologico concerto tra i livelli istituzionali, nella scuola coinvolgendo gli Uffici Scolastici Regionali, valorizzandone, di più e meglio, il ruolo di cabina di regia territoriale.

Il DS come Pollicino

Tra i generi della comunicazione ministeriale, non da oggi, note e circolari. Ci sono sempre state, ora ritornano nel tempo della disintermediazione.

Come Pollicino segnava il cammino prima con i sassolini, poi con le briciole di pane, più prosaicamente proviamo a seguire la traccia di alcune date. 

E’ venerdì 17 luglio quando, in serata, circola una nota, la n. 1324, a firma del Capo Dipartimento per le risorse umane, finanziarie e strumentali, Dott.ssa Giovanna Boda, a seguito del Decreto Legge n. 76 del 16 luglio, Misure urgenti per la semplificazione e l’innovazione digitale, con la quale “si richiede la collaborazione dei dirigenti scolastici nella compilazione di un sintetico questionario, all’interno del quale sono individuate specifiche tipologie e misure di banchi monoposto, e corrispondenti sedute standard, differenziate per ordine di scuola” (prot. n. 6277). Restituzione entro le ore 19 di lunedì 20 luglio (giocando con la numerazione, la nota 1).

Con nota n. 1326 del 18 luglio 2020 - dopo formale richiesta - la scadenza viene prorogata di 24 ore, sino alle 19 di martedì 21 luglio (la nota numero 2).

Un’interlocuzione dietro l’altra…

E’ giovedì 30 luglio, quando nel protocollo delle scuole si deposita questo messaggio: “Gentile Dirigente, ringraziandola per l'immenso lavoro che sta svolgendo per l'avvio dell'a.s., Le chiediamo di dedicare pochi preziosi minuti del suo tempo per compilare il questionario accessibile dal link sotto riportato, entro e non oltre il giorno sabato 1 agosto, alle ore 14.00”.

Allegata, la nota 1359 dello stesso 30 luglio. Oggetto: Rilevazione esigenze spazi per ripresa attività didattiche (la nota numero 3).

…sino al Protocollo MI-OO.SS.

E’ mercoledì 5 agosto quando esce la nota 1394 del 4 agosto: “a partire dalla data odierna e fino a venerdì 7 agosto alle ore 14, sarà messa a disposizione di tutte le Scuole un’apposita funzione informatica per la verifica e la conferma/modifica delle informazioni relative agli indirizzi precedentemente comunicati per la consegna dei beni” (la nota numero 4).

Intanto, nella mattina del 6 agosto, viene sottoscritto il Protocollo d’intesa tra Ministero dell’Istruzione e OO.SS. con tutto ciò che ne discende dal punto di vista dei chiarimenti per la ripresa dell’attività scolastica.

E’ venerdì 7 agosto quando esce il DM 89 con l’Adozione delle Linee guida sulla Didattica digitale integrata, di cui al Decreto del Ministro dell’Istruzione n. 39 del 26 giugno 2020, con l’Allegato A, Linee guida. Nessuna novità sostanziale; ma un profilo utile, che accoglie esperienze e metodologie impostate nei mesi precedenti.

E’ martedì 11 agosto quando sul sito del Ministero dell’Istruzione viene attivata un’apposita sezione contenente la documentazione e i materiali in vista di settembre https://www.istruzione.it/rientriamoascuola/index.html.

Vigilia di Ferragosto

Alla vigilia di Ferragosto, il 13 agosto, doppia comunicazione.

Da un lato, la nota 19261, a firma del Direttore generale del Dipartimento per le risorse umane, finanziarie e strumentali, Dr. Jacopo Greco, con una richiesta di aggiornamento della rilevazione delle esigenze degli spazi per la ripresa delle attività didattiche e compilazione di “un sintetico questionario finalizzato ad aggiornare, a livello nazionale, il fabbisogno di ulteriori spazi necessari” entro le ore 12 del giorno di lunedì 17 agosto (la nota numero 5).

Insomma, dal 17 luglio al 13 agosto, sullo stesso tema - spazi, attrezzature, banchi - sono uscite 5 note, con relative richieste di corrispondere, in tempi brevi, ad un monitoraggio.

Captatio benevolentiae

Dall’altro, la nota 1436 del Capo Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione, Dr. Marco Bruschi, con la quale viene diffuso il contenuto del verbale n. 100 del 10 agosto 2020 del Comitato tecnico scientifico.

Da un po’ di tempo, fortunatamente, le note dei Capi Dipartimento sono cambiate, si son fatte meno ingessate, meno paludate, distanti dal burocratese, riconciliate con la leggibilità. Sottolineo: non da oggi.

La nota 1436 non si limita a confermare la tendenza, rimarca una stagione che vorrebbe essere ancora più friendly. Nella circostanza, non senza il ricorso a qualche tono alto, laddove si unisce la “ripartenza del sistema scolastico” alla “capacità di ripresa dell’Italia”, alla “capacità di risposta dello Stato”, alla “capacità di ogni pubblico dipendente, ma innazitutto dei suoi dirigenti, di essere al ‘servizio esclusivo della Nazione’”.

Poi, con non dissimulata captatio benevolentiae si invoca il ruolo dei Dirigenti scolastici nel quale “sono riposte le aspettative e le speranze di tutto il Paese”; si aggiunge che il ruolo del Dirigente scolastico “può contribuire alla tranquillità e al lavoro di tutti”.

Significativo questo cenno al valore della tranquillità. Una parola chiave. Qualcosa di saldo e rassicurante. Richiama l’idea della force tranquille, uno dei più riusciti, e imitati, slogan nella storia delle competizioni elettorali, almeno da quando, nell’aprile del 1981, François Mitterrand, con quelle due semplici ed eloquenti parole d’ordine, si giocò, efficacemente, la conquista dell’Eliseo nelle presidenziali francesi.

Il metro si accorcia

Rimandendo sul contenuto della nota 1424, a proposito di regole e precauzioni, si fa espresso riferimento al verbale n. 100 del 10 agosto del CTS, ribadendo quanto già indicato nel verbale n. 94 del 7 luglio: il distanziamento fisico inteso come distanza minima di un metro tra le rime buccali degli studenti.

Secondo il CTS l’impiego della mascherina costituisce “uno strumento prevenzionale cardine” unito alla “rigorosa igiene delle mani, alla pulizia degli ambienti e all’adeguata areazione dei locali”.

Senonché - sostiene ancora il CTS - “al solo scopo di garantire l’avvio dell’anno scolastico, in eventuali situazioni in cui non sia possibile garantire nello svolgimento delle attività scolastiche il distanziamento fisico prescritto, sarà necessario assicurare la disponibilità e l’uso della mascherina, preferibilmente di tipo chirurgico, garantendo periodici e frequenti ricambi d’aria insieme alle consuete e già richiamate norme igieniche”.

C’è da essere certi che - per il CTS - la deroga al distanziamento di un metro tra le rime buccali, consentito dall’impiego della mascherina, possa essere solo temporanea. Tuttavia la percezione prevalente è stata un’altra. Resta un legittimo dubbio che merita di essere prontamente chiarito. La materia è troppo delicata. La sensazione è che non si sia ancora approdati ad un punto fermo e che probabilmente, entro l’inizio dell’a.s., debbano intervenire ulteriori interpretazioni autentiche.

“…Ma se me lo dicevi prima…”

Rimane un’estate a scuola, dedicata, con spirito di servizio, ad impostare le soluzioni possibili, sulla base di regole che c’è da augurarsi, da statiche, non diventino dinamiche.

Se si dovesse liberamente interpretare lo stato d’animo di non pochi Dirigenti scolastici, nel confermare l’impegno che c’è stato e che prosegue, con un pizzico di ironia, per alleggerire il discorso, si potrebbe riprendere un famoso refrain di Enzo Jannacci:

Ho capito ma se me lo dicevi prima

Come prima?

Ma sì se me lo dicevi prima

Prima quando

Ma prima no?

Il range temporale si amplia

Forse è il caso di richiamare l’attenzione anche su un altro passaggio della nota n. 1436, relativo alle consegne dei banchi che, “come dichiarato dal Commissario Arcuri, si svolgeranno da prima dell'inizio delle lezioni fino alla fine di ottobre, cominciando dalle zone più colpite dal Covid”. In tal modo il range temporale si amplia, forse non senza qualche relazione con la dibattuta questione tra distanziamento di un metro e mascherina.

Sempre nella nota 1436 sono interessanti tre passaggi: 1) il puntuale ragguaglio sulle risorse investite; 2) la “fattiva collaborazione con gli ordini degli psicologi”, di cui ci sarà un particolare bisogno dopo sei mesi di assenza di alunni e studenti da scuola; 3) il richiamo all’opportunità di promuovere i “Patti educativi di comunità tra scuole, Enti locali, istituzioni pubbliche e private, realtà del Terzo settore”, riprendendo uno dei suggerimenti della task force, in una materia che merita certamente esortazioni dall’alto, ma che avrebbe anche uno straordinario bisogno di best practices dal basso.

Poi il cenno al “rumore di fondo”, alle “non notizie”, alimentate dai “social”. Il buon governo sopporta la critica. Se poi viene dai vacui e compulsivi mestatori da tastiera forse non è indispensabile curarsene.

Come si dice più avanti: “La Pubblica Amministrazione non deve inseguire la notizia. Ma il servizio alla comunità”.

Per non morire di monitoraggi

Ho cercato di restituire il cronoprogramma delle note tra il 17 luglio e il 13 agosto per far meglio comprendere l’attenzione, non priva talvolta di una certa prontezza di riflessi, che ciò ha comportato, non senza una sollecitata attitudine alla compilazione. Ovviamente, per i Dirigenti scolastici, si è trattato di una minima parte delle loro incombenze estive.

La perplessità deriva dal fatto che da qualche decennio ci raccontiamo dell’esigenza di prendere congedo dalla logica degli adempimenti formali, per approdare nelle magnifiche sorti e progressive nella ricerca delle soluzioni concrete (per gli amanti degli anglicismi: problem solving), in un fare bene istruito, nella ponderazione, sempre di nuovo ripresa, della scelta migliore tra quelle legittime.

Proprio per questo la ginnastica dei monitoraggi rischia di avvitare la scuola in una spirale neo-burocratica.

La scuola dell’autonomia, oltre i banchi

Non ci sono solo i banchi, per quanto importanti.

A meno di due settimane dal 1° settembre, c’è un progetto educativo da rilanciare, che va dall’Atto di indirizzo al Piano triennale dell’Offerta Formativa, quest’anno da integrare con la didattica digitale e con l’introduzione dell’insegnamento di Educazione civica e che si articola in coerenti azioni organizzative: dal Piano annuale delle attività all’Organigramma ovvero al Funzionigramma.

Sino alla programmazione vera e propria: dal Piano di Miglioramento al Piano per la Formazione, dal Piano Nazionale Scuola Digitale ai Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento nella scuola secondaria superiore, dal Rapporto di Autovalutazione alla contrattazione d’Istituto con RSU e OO.SS. sino alla Rendicontazione sociale e al Programma Annuale.

Non dimentichiamo, nel continuare a predisporre, nei prossimi giorni, tutto ciò che occorre sul piano pratico, che la scuola dell’autonomia è soprattutto questa.

Marco MACCIANTELLI

Alberto BOTTINO

Organici aggiuntivi per l’emergenza epidemiologica

Interventi per l’emergenza

Il Decreto del Ministro dell’Istruzione n. 95 del 10.8.2020 dispone in ordine alla ripartizione delle risorse economiche fra i vari Uffici scolastici regionali del Paese, da destinare agli interventi finalizzati alla ripresa dell’attività didattica in presenza per l’anno scolastico 2020/21, nel rispetto delle misure di contenimento dell’emergenza epidemiologica da COVID-19.

In via preliminare, appare opportuno rappresentare che l’Amministrazione scolastica con il decreto n. 95 intende porre in essere interventi per le finalità espresse all’art. 231 bis, comma 1, lettere a) e b) del decreto-legge 19.5.2020 convertito con modificazioni dalla legge 17.7.2020, n. 77, nonché dall’articolo 1 dell’Ordinanza n. 83 del 5.8.2020 emanata dal Ministro dell’Istruzione di concerto con il Ministro dell’Economia e delle Finanze.

Con il decreto 95, quindi, si distribuiscono, fra i vari Uffici scolastici regionali, le risorse economiche finalizzate, esclusivamente, da una parte ad una rivisitazione, laddove necessario, degli organici in termini di autorizzazione al funzionamento di altre classi mediante sdoppiamenti di quelle già autorizzate e, dall’altra, all’assunzione di altro personale docente derivante dagli eventuali sdoppiamenti e di altro personale ATA, in ragione, con ogni evidenza, delle esigenze derivanti dall’emergenza epidemiologica.

La precarietà dei posti assegnati

La legge 77/2020 dispone che i posti istituiti a seguito dell’emergenza siano coperti da personale precario mediante contratti, la cui durata non vada oltre il termine delle lezioni, e che prevedano l’annullamento del contratto, senza indennizzo, nell’ipotesi che si debba ricorrere alla didattica a distanza. A parte le ovvie considerazioni, e non solo etiche, in relazione alla circostanza che vede lo Stato disporre per la sottoscrizione di contratti di lavoro con l’ipotesi di una risoluzione anticipata, laddove dovessero venire a mancare le esigenze che hanno determinato il ricorso all’assunzione di tale personale, chi scrive si chiede se è mai possibile immaginare di avviare un’attività didattica con un gruppo determinato di alunni (la classe), con tutte le incidenze, le prerogative, le programmazioni ecc., e dopo qualche tempo, in presenza di situazioni tali da dover ricorrere alla didattica a distanza (oppure normalizzazione ?), ricomporre le classi come erano state preventivate (e mai costituite) prima degli interventi di sdoppiamento.

La Scuola non istruisce pratiche che possono essere rinviate o svolte in prosieguo da altri, comunque diversi da coloro che hanno avviato le pratiche. Ogni volta che avviene, per ragioni ineludibili, un cambio anche di un solo docente, si spezza un equilibrio, un legame, una programmazione, e il recupero è faticoso e non è sempre scontato, figuriamoci se si dovesse trattare di un intero gruppo docenti afferente alla classe prima sdoppiata e poi ricomposta.

Le procedure per l’assegnazione dei posti

Il Decreto 95 dispone che gli uffici scolastici regionali, e per loro, gli uffici scolastici di ambito territoriale, dovranno valutare le richieste che dovrebbero essere pervenute dai dirigenti scolastici, in ordine alle esigenze rappresentate per avviare l’anno scolastico, in relazione al funzionamento delle classi in presenza, sia in termini della quantità di classi che di posti di insegnamento ulteriori e di unità di personale ATA occorrenti.

L’Ordinanza del Ministro dell’Istruzione n. 83 del 5.8.2020 ha stabilito che le risorse economiche devono essere destinate prioritariamente a soddisfare le esigenze provenienti dalla scuola dell’infanzia e dalla scuola primaria e poi dalla scuola secondaria. Pertanto gli Uffici periferici dell’Amministrazione, sulla base delle risorse destinate alla specifica Regione, hanno il compito di valutare le richieste, stabilirne l’assoluta necessità, disporre per gli sdoppiamenti, fissare la quantità di posti occorrenti sia per il personale docente che per il personale ATA e ricondurre la spesa (calcolata per ciascuna qualifica e profilo) nel limite dello stanziamento destinato.

L’impiego delle risorse

Una riflessione va destinata al contenuto della Tabella A allegata al Decreto Interministeriale n. 95 del 10 agosto 2020, redatta nel rispetto, come prima detto, della legge di conversione n. 77 del 17 luglio 2020.

La disponibilità economica destinata è pari euro 977.600.000, di cui euro 97.760.000 sono da destinare alle esigenze derivanti dalle supplenze brevi e la restante parte, pari a euro 879.840.000, è da destinare alla revisione degli organici e conseguentemente alla sottoscrizione di incarichi di supplenza per i nuovi posti per il personale docente ed ATA, la cui durata è fissata dall’inizio delle lezioni o dalla presa di servizio e fino a non oltre il termine delle lezioni, cioè circa 9 mesi, se non intervengono fatti che producono l’interruzione della supplenza.

I criteri di assegnazione dei fondi alle regioni

La distribuzione delle risorse economiche, come stabilita dal Decreto 95, è la risultante di due parametri. La cifra complessiva di euro 879.840.000 è stata divisa in due parti uguali, ciascuna di euro 439.920.000; una parte è stata distribuita a ciascun Ufficio scolastico regionale in misura proporzionata al numero degli alunni, di cui si preveda la frequenza per il prossimo anno scolastico. Senza dubbio la distribuzione delle risorse in proporzione alla quantità degli alunni risponde a criteri obiettivi, dove l’aritmetica non può fallire e, quindi, è assolutamente trasparente, e tuttavia, destinare una fetta tanto grande sulla base del numero degli alunni, a prescindere da ogni altra considerazione, avrebbe il consenso di tutti se le condizioni dell’edilizia scolastica e delle infrastrutture ed attrezzature fosse mediamente simile in ogni regione, ma questo notoriamente non risponde alla realtà. Quindi distribuire una così grande parte delle risorse, senza entrare puntualmente sulle circostanze e situazioni esistenti, certamente elimina il pericolo di eventuali critiche per scelte di “simpatia”, ma in tale atteggiamento non c’è chi non veda il desiderio di evitare contestazioni; ma l’obiettivo non è raggiunto, visto che le contestazioni, sia pure diversamente orientate, pure esistono. L’altra metà dei finanziamenti, sempre pari a euro 439.920.000 è stata distribuita in percentuale prendendo ad esame le richieste provenienti dagli Uffici scolastici regionali, a seguito della massa di richieste provenienti dalle scuole, in ragione delle esigenze ulteriori legate al rispetto delle indicazioni fornite per far fronte all’emergenza, sempre sperando che le esigenze di competenza degli Enti Locali vengano soddisfatte.

Simulazione in una regione: la Campania

Volendo entrare nel merito dello stanziamento come derivante dalla massa di richieste, è il caso di esaminare, congiuntamente al contenuto della Tabella A, anche quello della Tabella B, anch’essa allegata al Decreto n. 95.

Per poter esprimere alcune considerazioni, che possano essere utili per comprendere la ratio della distribuzione, ma soprattutto per avere conoscenza circa la capacità dello stanziamento di offrire soluzioni concrete al problema, è necessario prendere ad esempio una regione, conoscendone, oltre allo stanziamento complessivo, anche la quantità di scuole, le cui richieste dovrebbero trovare soddisfazione.

La regione che ha ottenuto il maggiore stanziamento per la quota parte legata alle necessità sopravvenienti, risulta essere la Campania, per la quale tale quota è stata pari al 19,3%, e, inoltre, unendo le cifre derivanti dalle due diverse percentuali, la regione risulta destinataria della cifra di euro 134.201.356,73 da utilizzare sia per i mesi da settembre a dicembre dell’anno 2020, sia per i mesi da gennaio a giugno 2021.

Pur non entrando nel merito delle richieste formulate da ciascuna scuola, atteso che chi scrive non può conoscerle, si può affermare che in media, distribuendo l’intera cifra per tutto il periodo (settembre 2020 – giugno 2021) per le 986 scuole statali funzionanti in questa regione, è possibile stabilire la quota media spendibile per ciascuna scuola per l’intero periodo e, inoltre, calcolando la spesa media per un posto di lavoro full-time, si può affermare che per ogni scuola è possibile, sempre in media, destinare poco più di 6 posti di lavoro; ovviamente il costo medio del posto docente per la scuola dell’infanzia e primaria è più basso di quello per la scuola secondaria ed altrettanto avviene in termini di paragone fra il posto dell’ATA e quello di docente.

Gli “effetti” attesi in ogni scuola

Continuando in tale ragionamento e sempre rimanendo nell’esempio della regione Campania, si può affermare che in media per ciascuna istituzione scolastica e per la durata dell’intero periodo in esame, ogni scuola della regione può contare in non più di due classi sdoppiate e in poco più di due posti di lavoro per l’ATA.

Dai calcoli così raccontati può risultare che per le scuole di piccole e, in parte, di medie dimensioni, gli interventi potrebbero forse essere sufficienti, ma non altrettanto avviene per le scuole di maggiori dimensioni e soprattutto per quelle della scuola secondaria, per la quale la spesa media del posto di lavoro per docente è decisamente più alta.

Augurandosi che la scuola possa per davvero iniziare il 14 settembre, la qualcosa significherebbe che il pericolo COVID-19 è sotto controllo, si ritiene di poter affermare che nelle regioni dove non si può vantare un’eccellente edilizia scolastica, pensata e realizzata nel rispetto delle precedenti e soprattutto recenti norme sulla sicurezza, si dovrà ricorrere, anche per le scuole del primo ciclo, alla didattica a distanza integrata e ciò nonostante gli interventi previsti dal Decreto 95/2020.

Alberto BOTTINO

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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17 agosto 2020

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n. 198
Chiara BRESCIANINI

Rientrare a scuola in sicurezza – Check list di supporto per le famiglie

Materiali per la ripartenza

L’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna ha intrapreso un cammino di accompagnamento alla ripartenza scolastica all’insegna della concretezza e della vicinanza ai temi emergenti, in riferimento all’avvio dell’anno scolastico 2020/2021, emanando note rivolte alle scuole su numerosi temi e affrontando aspetti tecnici, didattici e psico-pedagogici.

L’intento è quello di fornire risposta alle tante domande che affollano i giorni e le notti dei Dirigenti Scolastici e del personale della scuola, sostenendone le scelte e indicando orientamenti concreti. Le note e i materiali per la ripartenza sono reperibili sul sito istituzionale www.istruzioneer.gov.it e, alla data odierna, sono giunte alla numero 16 (Materiali per la ripartenza). Le indicazioni sono rivolte anche agli stakeholder locali (assessorati competenti e organizzazioni sindacali).

Facciamo un patto?

In particolare con la nota prot. 12580 del 11 agosto 2020 il Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna Stefano Versari ha inteso fornire indicazioni per un rientro a scuola in sicurezza, condividendo una proposta di check list di supporto per le famiglie. L’intento è quello di “non tenere tutto in testa” e di dare indicazioni dal “punto di vista delle famiglie”. Come noto, infatti, il controllo per l’ingresso a scuola è in capo agli esercenti la potestà genitoriale e l’aspetto di controllo sanitario sugli studenti è scientemente affidato alla famiglia e non alla scuola. Infatti, in nota si ribadisce l’ovvio, ma talvolta messo in secondo piano dalle tante (forse troppe….) discussioni in merito all’andamento del COVID-19, ossia che “le competenze in ordine al contagio e alla sua evoluzione non sono della scuola, ma esclusivamente della Sanità” e, al riguardo, le ultime indicazioni del Comitato Tecnico Scientifico (CTS), prima del rientro a scuola, si avranno nell’ultima decade di agosto.

Gli assembramenti estivi

Nei giorni ferragostani odierni in cui si scrive, l’andamento del contagio è in ripresa con immagini di stupefatta e inconsapevole (?) “movida”, di assembramenti goderecci e di incauta non osservanza delle regole che da marzo ci sentiamo ripetere: distanziamento sociale, igiene e misure di protezione individuali. L’estate ha affievolito le preoccupazioni e abbassato le difese, mentre la guardia è da tenere alta, altissima, giovani e meno giovani ad ogni latitudine del Paese.

Nella speranza che “il contagio non si ripresenti con la virulenza iniziale e non arrivi a scuola, occorrono comportamenti prudenti e responsabili da parte di tutti…”, speriamo davvero che ogni riflessione di buon senso ci guidi nell’assumerli.

Partnership necessarie

Nel frattempo sia in ottica di sensibilizzazione delle famiglie sia di preparazione al rientro imminente, da mesi l’Ufficio ha intrapreso interlocuzioni e riunioni con il Forum Regionale delle Associazioni dei genitori per la scuola operante presso USRER (riferimenti sul sito http://istruzioneer.gov.it/category/studenti-e-genitori/forags-forum-regionale-associazioni-genitori/ ) che ha partecipato con spirito di servizio, ottica di collaborazione e grande equilibrio al dibattito sulla ripartenza, nonché fornito osservazioni e suggerimenti per la check list.

Parimenti, l'Ufficio Scolastico ha consolidato il rapporto con la Direzione Generale Cura della Persona, Sanità e Welfare della Regione Emilia-Romagna con la quale, fra gli altri, sono aperti i temi per la gestione del protocollo di accoglienza degli studenti “sospetti”, per l'accompagnamento agli alunni suscettibili e con disabilità e per i test sierologici sul personale.

La pluralità dei punti di vista è necessaria alla scuola, sempre per uscire dalla propria centratura, ma ancora di più nel momento in cui si affronta la questione del rapporto e dell'alleanza rinnovata scuola-famiglia per la riduzione del contagio, alla cui base si pone il “rispecchiamento” perchè il “più potente atto educativo è quello dell'esempio”.

La responsabilità genitoriale

Con nota n. 4, quindi fra le prime, prot. 8538 del 17 giugno scorso, il Direttore Generale Versari ha sottolineato l'integrazione dei patti educativi di corresponsabilità come precondizione necessaria per la presenza a scuola degli studenti con un'attiva responsabilità genitoriale che si esplicita e negozia con la scuola, appunto, attraverso una revisione del patto che unisca “responsabilità individuale e corresponsabilità sociale”.

Avvicinandosi la ripresa, la nota ferragostana prot. 12580 del 11 agosto 2020 ha inteso operativizzare il “come” può tradursi l'azione genitoriale di prevenzione del contagio e di monitoraggio attraverso lo strumento della check list che contiene:

  • indicazioni di sicurezza;
  • suggerimenti aggiuntivi per le famiglie degli alunni con disabilità (problemi di salute in relazione al contagio, comportamenti igienici, uso dei dispositivi di protezione individuali, trasporti, uso dei servizi igienici, comprensione della cartellonistica.....);
  • suggerimenti aggiuntivi per le famiglie di alunni con Disturbo specifico di apprendimento.

Una check-list di suggerimenti operativi

La check list propone item di semplice utilizzo e suggerimenti operativi come

  • declinare una check list che tenga conto della situazione concreta della scuola, d'intesa con gli OO.CC., ricercando il sostegno collaborativo dei genitori;
  • tradurre la check list nelle lingue straniere più diffuse;
  • organizzare momenti di incontro in sicurezza per permettere un'adeguata conoscenza della check list;
  • informare i genitori;
  • ricercare forme innovate di collaborazione scuola-famiglia.

In sintesi, quindi, la check list si propone come strumento attuativo della dichiarata rinnovata alleanza scuola-famiglia, incentrandosi su elementi concreti e immediati di controllo e supporto alla ripartenza. Senza un'efficace collaborazione in questo senso le misure preventive che le scuole stanno progettando e gli sforzi di tutta la comunità educante rischiano di essere vanificati dalla frettolosità o superficialità e quindi, per tutti, l'auspicio oltre che di lettura attenta è di iniziare sin da ora a prendere visione delle voci, adattarle e sperimentarne la funzionalità in previsione dell'avvio dell'anno.

Chiara BRESCIANINI

Giancarlo CERINI

C’è anche il RAV Infanzia

Un RAV da “provare”

Cosa avrà spinto oltre 1.800 scuole dell’infanzia italiane (464 campionate dell’INVALSI e 1364 autocandidate) a chiedere di partecipare alla “messa in prova” di uno strumento di autovalutazione, ormai conosciuto come RAV-infanzia, per richiamare l’alveo principale della valutazione di sistema (con l’avvio dell’SNV con il DPR 80/2013), ma per sottolineare la specificità dei processi di valutazione nella scuola dell’infanzia? Se lo devono essere chiesto anche i partecipanti alla presentazione del Rapporto di ricerca sul Rav Infanzia, organizzato da INVALSI il 15 luglio 2020 ed a cui mi è stato chiesto di portare un contributo di riflessione. I video dell’iniziativa ed i materiali nella loro versione integrale sono comunque disponibili sul sito dell’INVALSI (cfr. www.invalsi.it/infanzia/index.php?action=rav-i ).

La cultura della valutazione formativa

Riassumiamo però gli antefatti. Nel 2015 viene deciso che anche la scuola dell’infanzia avrebbe partecipato al Sistema nazionale di valutazione ed alle sue procedure imperniate sui processi di autovalutazione, valutazione esterna, miglioramento, rendicontazione sociale. Si coglie però la delicatezza della questione, che non può trasformarsi in un’automatica trasposizione degli strumenti messi a fuoco per gli altri livelli scolastici. Anche perché sono ancora fresche le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo (2012) che raccomandano di adottare nella scuola dai 3 ai 5 anni procedure di valutazione formativa e lapidariamente sottolineano che la valutazione “risponde ad una funzione di carattere formativo, che riconosce, accompagna, descrive e documenta i processi di crescita, evita di classificare e giudicare le prestazioni dei bambini, perché è orientata a esplorare e incoraggiare lo sviluppo di tutte le loro potenzialità”.

Inoltre, la cultura dell’autovalutazione trova nel sistema educativo 0-6 (oggi normato dal D.lgs. 65/2017) degli autorevoli antecedenti scientifici, in quanto considerata coerente con una prospettiva pedagogica che fa della riflessività degli educatori un principio basilare della qualità dei servizi educativi[1].

Una valutazione “mite”

Dunque, viene messo a punto uno strumento di autovalutazione che rispetta il quadro di riferimento complessivo del RAV così come elaborato dall’INVALSI per tutti gli ordini scolastici (attraverso una lunga stagione di sperimentazione), ma che si distingue per alcune precise scelte docimologiche (per non dire epistemologiche), prima fra tutti l’accantonamento di ogni forma di test per “misurare” i livelli di apprendimento dei bambini e la scelta di mettere il benessere al centro degli esiti formativi previsti per la scuola dell’infanzia e quindi oggetto di valutazione. Queste annotazioni sono state ribadite durante la presentazione del Rapporto di ricerca dal presidente INVALSI, Anna Maria Ajello. Non si giudichi riduttivo il riferimento al concetto di benessere (da non confondere con un generico “star bene” dei bambini), perché si intende invece fare riferimento alle loro condizioni di autonomia, di iniziativa (agency) e di intraprendenza, legati alla capacità della scuola e degli insegnanti di accogliere, di rassicurare, di rispettare le diversità, in definitiva di incoraggiare le manifestazioni dei loro tanti modi di esprimersi.

Al momento, questi elementi sono stati desunti dalla viva voce dei docenti interessati. Ma, ad esempio, sarà affidabile l’affermazione secondo cui il 66% dei bambini manifesta una buona curiosità e interesse ad imparare, mentre solo il 45% avrebbe fiducia nei propri mezzi? Che dire poi della quota del 26% di bambini che sarebbe in possesso dei prerequisiti della lettoscrittura? Certamente nuove ricerche con le scuole potrebbero aiutare ad affinare gli strumenti di osservazione.

Un itinerario sperimentale

Per tutti questi motivi, lo strumento RAV richiede un corollario di validazione con le scuole interessate, di qui la scelta dell’INVALSI (cui è affidata la responsabilità scientifica dell’operazione) di adottare una procedura di ricerca da realizzare su un campione delimitato di scuole (circa 400, rappresentative delle diverse tipologie gestionali). Si trattava di verificare l’impatto di alcuni questionari (sul funzionamento della scuola e sugli atteggiamenti professionali dei docenti) che vanno a costituire la base “standardizzata” delle informazioni che consentiranno poi a tutte le scuole di autoanalizzarsi, anche confrontandosi con alcuni parametri di riferimento (accountability).

Si tenga conto anche della estrema capillarità della scuola dell’infanzia italiana, suddivisa in tre tipologie di gestione con regole diverse (statali, comunali, private), di dimensioni per lo più ridotte (mediamente di 3 sezioni) con un numero di allievi che oscilla attorno ai 65 (media di 21,4 per ogni sezione). Dal Report INVALSI impariamo che le sezioni sono per lo più eterogenee (nell’80% dei casi) e il 40% dei docenti ha oltre 55 anni di età.

Tab. 1 – Il pianeta scuole dell’infanzia (plessi, sezioni, alunni)

Tipologie di scuola

Scuole

Sezioni

Alunni

Scuole statali

13.346

42.959

920.662

Scuole comunali

 2.132

 6.770

151.652

Scuole private

 7.588

19.918

418.976

Totale

23.066

69.647

1.491.290

Fonte: ISTAT, 2018

La consultazione delle scuole

La “sperimentazione” ha richiesto tempo, anche perché è stato preceduto negli scorsi anni da una consultazione (2016) che ha coinvolto parecchi insegnanti circa le caratteristiche “qualitative” dello strumento RAV ed in particolare del “senso” che la valutazione viene ad assumere nella scuola dell’infanzia. Le risposte sono state incoraggianti e hanno messo in evidenza la propensione degli insegnanti verso strumenti di valutazione non intrusivi, cioè capaci di rendere conto dell’evoluzione dello sviluppo infantile andando oltre scale numeriche o test performativi. Il tema non è scontato, perché potrebbe scattare l’idea che una scuola non è “vera scuola” se non misura, se non mette i voti, se non certifica un risultato. Ma sappiamo che il concetto di risultato, in una fascia di età così delicata, è assai “mobile” e deve comunque tener conto della plasticità dello sviluppo infantile (delle eterocronie delle sue manifestazioni) e soprattutto del ruolo decisivo che il contesto (sociale, famigliare, educativo) svolge nell’accompagnare e promuovere le competenze dei bambini.

Fonte: INVALSI, Consultazione sul RAV Infanzia, 2016 (rielaborazione dell’A.).

I dati della consultazione del 2016 sembrano confermati da questa più recente rilevazione. Resta però il dubbio che le pratiche di progettazione e di monitoraggio della didattica siano più aleatorie: solo il 41% delle scuole dichiara di tenere sotto controllo gli obiettivi (anche se le Indicazioni/2012 parlano di traguardi e non di obiettivi). Si conferma il riferimento tradizionale ai “campi di esperienza”, che nel 94% orientano la progettazione curricolare. Ma sarebbe altrettanto interessante chiedersi perché solo il 38% degli insegnanti sembra dare spazio all’autonomia dei bambini nel corso della giornata educativa.

Le variabili dell’ecosistema scuola

Al centro della valutazione, dovrebbero stare in primo luogo le caratteristiche del contesto di vita e, nel nostro caso, le caratteristiche dell’intervento formativo della scuola dell’infanzia. Lo schema del RAV si presta bene a questo tipo di analisi, perché richiede di compiere un’attenta ricognizione del contesto ambientale, di descrivere il tipo di interventi organizzativi e didattici predisposti (dal curricolo esplicito all’ambiente di apprendimento, dall’inclusione alla professionalità docente, dalla continuità educativa ai rapporti con i genitori ed il territorio). Questa analisi, sulla base di dati e di argomentazioni, è propedeutica per poter esprimere qualche inferenza sul valore aggiunto (questo è il termine tecnico) apportato dalla scuola dell’infanzia alla crescita, all’apprendimento e al benessere dei bambini. Con una avvertenza, però: il rapporto tra le diverse variabili in gioco non è così lineare e automatico come spesso si crede. Se cambio il modo di organizzare le attività in sezione (ad esempio per piccoli gruppi o per età eterogenee o introducendo determinati materiali) non produco a cascata gli effetti desiderati sui bambini. Semmai, devo imparare ad avere uno sguardo complessivo, olistico, su tutte le interazioni che si producono – a volte inconsapevolmente – nell’intero ecosistema scuola (anzi, anche nel sistema sociale e famigliare che gravita intorno alla vita del bambino). Ed è comunque un forte incentivo ad uscire da pratiche didattiche spontaneistiche o scarsamente “controllate”.

La “mappa” del RAV

Le dieci rubriche per l’autovalutazione (una per ciascuna delle dieci aree in cui si articola la mappa) rappresentano il filo conduttore del processo di autoanalisi, ulteriormente facilitato da 99 descrittori che suggeriscono spunti di riflessione, domande, dati da comparare. Di questi 99 elementi, 33 sono quelli essenziali, che cioè si riferiscono a tutte le singole scuole, anche quelle più piccole (e mono-ordinamentali).

Dunque, il RAV infanzia (ma anche il RAV dei “grandi”) è uno strumento da maneggiare con cura, non pensando di aver trovato l’algoritmo d’oro in grado di portare immediatamente al successo scolastico. Aiuta, piuttosto, a costruire una mappa interpretativa del contesto educativo, per esserne più consapevoli, per provare con umiltà e spirito di ricerca ad introdurre “accomodamenti ragionevoli”, per abituare a riflettere – da soli ma soprattutto con i colleghi – sull’impatto delle diverse scelte educative. Forse è proprio questa promessa di professionalità che ha portato tante scuole a voler partecipare ad un processo di valutazione di cui si capisce l’importanza per far crescere la stima e la fiducia verso l’educazione dei piccoli e quindi la considerazione sociale nei confronti del ruolo della scuola dell’infanzia.

Dalle autovalutazioni delle scuole apprendiamo, comunque, che si dichiarano soddisfatte degli esiti che osservano nei bambini, in particolare per l’area del benessere (86%), piuttosto che in quella dello sviluppo e apprendimento (69%). Giocoforza, poi, che nelle priorità di miglioramento questa sia l’intenzione più “gettonata”: ma sarebbe importante chiedersi attraverso quali metodologie si intende portare avanti questo obiettivo fondamentale, da intrecciare con l’idea prima espressa di “benessere”.

Nella prospettiva dello “zerosei”

Il processo che si è avviato, se si tiene conto di tutte queste premesse, è promettente e si inserisce pienamente nella prospettiva dello sviluppo di un sistema educativo integrato dalla nascita fino ai sei anni (D.lgs. 65/2017), che sta muovendo i primi passi[2]. Non si tratta di procedere ad una “fusione a freddo” di due segmenti educativi (il nido per i bambini da 0 a 3 anni e la scuola dell’infanzia per quelli da 3 a 5 anni) che hanno la loro storia e la loro identità, ma di riscoprire le loro peculiarità e specificità anche attraverso strumenti di riflessione sulle caratteristiche del loro funzionamento pedagogico. Lo sappiamo bene. Se lo strumento (il questionario, la scheda, il monitoraggio, il RAV “in bella copia”) prende il sopravvento il tutto si tradurrà nell’ennesimo adempimento burocratico: un altro documento da incamerare come ce ne sono tanti nella toponomastica sincopata della scuola italiana (PTOF, PDM, PEI, RAV, PAI, PIA ecc.).

Il RAV come processo

Poiché la procedura RAV-infanzia non entra in vigore subito, e questa ci sembra una saggia decisione, c’è tutto il tempo per realizzare attività di ricerca e di formazione in servizio che dia senso all’intera operazione. Infatti, non è importante solo il prodotto finale (cioè la compilazione del RAV) ma soprattutto l’intero processo che può essere attivato: dalle domande sulle migliori condizioni di crescita dei bambini che ci sono affidati, alle caratteristiche dell’organizzazione educativa che dipende in larga parte da noi, alle nostre strategie professionali e didattiche. Allora, veramente, la valutazione diventa una “mossa riflessiva” capace di farci vincere la partita a scacchi di una buona educazione.

Cosa serve per generalizzare il RAV?

Ora abbiamo un prototipo significativo del RAV infanzia, alla cui messa a punto ha contribuito un nutrito numero di scuole dell’infanzia, con la guida dell’INVALSI. Ma, come abbiamo visto, il pianeta “infanzia” è assai vasto e complesso, distribuito su oltre 23.000 scuole. Per generalizzare questa esperienza il Ministero dell’Istruzione dovrebbe garantire alcune condizioni di agibilità:

  1. La costituzione di un comitato scientifico nazionale, rappresentativo dei diversi soggetti in campo, che affronti le questioni pedagogiche ancora aperte (l’approfondimento di obiettivi e traguardi da mettere “sotto controllo”, il legame ricorsivo tra valutazione e miglioramento, l’elaborazione e l’uso corretto degli strumenti);
  2. L’attivazione di staff di supporto in ogni regione, che possano fornire consulenza alle scuole, organizzare la formazione del personale, accompagnare il processo, magari individuando una rete di “referenti” RAV per gruppi di scuole;
  3. Definire la diversa incidenza del RAV per le scuole mono-ordinamentali (per le quali si potrebbero favorire raccordi in rete) e per le scuole appartenenti agli istituti comprensivi, in genere quelle statali (per il “peso” che necessariamente dovranno assumere i mini-RAV nella valutazione complessiva dell’istituto);
  4. Garantire un rapporto dinamico tra processi di valutazione e riorganizzazione dei curricoli, alla luce della promozione del sistema educativo integrato (“zerosei”), in modo da rafforzare gli elementi di qualità comuni tra i due segmenti dello 0-6 (nidi e scuole dell’infanzia) e le loro specifiche identità.

Giancarlo CERINI

[1] A.Bondioli, Valutazione di contesto nei servizi per l’infanzia, Junior, Bergamo, 2015.

[2] G.Cerini, C.Mion, G.Zunino, Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei, Homeless Book, Faenza (RA), 2019.

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