Scuola7 31 agosto 2020, n. 200

Scuola7

la settimana scolastica

31 agosto 2020, n. 200


In questo numero parliamo di:



I Referenti scolastici per il COVID-19. Monatti o figure di sistema (Pietro CALASCIBETTA)

Scuola primaria: cambia il modo di valutare? (Franca DA RE)

Non solo “recupero”: PIA e PAI (Rosa STORNAIUOLO)

Ripartenza dello “zerosei”: dall’A alla Z (Giancarlo CERINI)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diChi è e cosa fail referente scolastico COVID
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31 agosto 2020

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n. 200

I Referenti scolastici per il COVID-19. Monatti o figure di sistema

Pietro CALASCIBETTA

Per un sistema territoriale di sorveglianza sanitaria delle scuole

Le “Indicazioni” del 21 agosto 2020 del Gruppo di Lavoro ISS, Ministero della Salute, Ministero dell’Istruzione, INAIL, Fondazione Bruno Kessler, Regione Emilia-Romagna, Regione Veneto, oltre a definire in modo dettagliato le procedure operative da seguire “ per la gestione di casi e focolai di SARS-CoV-2 nelle scuole e nei servizi educativi dell’infanzia”, prefigura di fatto la creazione di un vero e proprio sistema territoriale di sorveglianza sanitaria delle scuole e di gestione dei casi che poggia sulla stretta interazione tra tre soggetti: i Dipartimenti di Prevenzione per l’ambito scolastico e per la medicina di comunità delle singole ATS o ASL competenti per territorio, che devono individuare uno o più Referenti in base al numero delle scuole che dovranno seguire; i singoli istituti scolastici, a cui spetta a loro volta individuare ciascuno uno o più Referenti che dovranno mettersi in rete con le scuole viciniori; i Medici di Medicina Generale degli studenti e del personale scolastico o i Pediatri di Libera Scelta per gli studenti più giovani, che entreranno in gioco nella triangolazione nel momento in cui un loro assistito dovesse presentare sintomi sospetti.

Un lavoro necessariamente di rete

Come si può facilmente intuire si tratta di creare dal nulla delle vere e proprie strutture operative in rete. Il loro compito principale è la tempestiva notifica incrociata dei casi sospetti in modo che possa avviarsi la sequenza di adempimenti prescritti nelle “Indicazioni”. Una delle raccomandazioni preliminari richiede infatti “una chiara identificazione, messa a punto e test di funzionamento anche del canale di comunicazione reciproca tra “scuola”, medici curanti (PLS e MMG) e DdP (attraverso i rispettivi referenti) che andrà adattato in base alla tecnologia utilizzata (es. messaggistica breve, e-mail, telefono etc.)”, ma non solo, sarà infatti molto probabile che il Referente scolastico e il Referente del Dipartimento dovranno interagire in modo più stretto e articolato nel caso si debba organizzare la quarantena di una classe o di gruppi di alunni , se si debba decidere come modificare le misure di protezione adottate a seguito del verificarsi di qualche focolaio, oppure nel caso si debba valutare se un dato trend di assenze rilevato possa essere anomalo o no in base alle storie personali degli studenti e alle situazioni a conoscenza della scuola.

E’ del tutto evidente che tanto più la rete opererà in modo efficiente e organizzato, tanto più efficace sarà l’azione di sorveglianza sanitaria, la gestione dei casi e la rapida estinzione degli eventuali focolai con il relativo contenimento dei contagi e la possibilità di mantenere attivo il servizio scolastico in presenza nelle scuole della rete. Un compito estremamente importante per garantire il diritto allo studio in presenza ad un’intera comunità scolastica. Questo vuol dire che i Referenti (scolastico e del Dipartimento) una volta costituita la rete dovranno concordare tra loro modalità operative adeguate al proprio interfacciamento e che ciascun Referente dovrà organizzare a sua volta una struttura operativa all’interno della propria scuola e del proprio Dipartimento per attuare quanto di competenza.

Quale ruolo per il Referente scolastico COVID-19?

Questa premessa serve per far capire come la figura del Referente scolastico per il Covid-19 non è semplicemente una persona di buona volontà a cui si chiede di comunicare al Dipartimento eventuali casi, di telefonare alla famiglia o di correre a destra e a manca per prelevare gli studenti con sintomi dalle classi, ma una figura di sistema che ha un ruolo organizzatore all’interno del proprio istituto e una funzione fondamentale di collegamento con il SSN (Servizio Sanitario Nazionale) in questa neonata struttura di prevenzione che si vuole attivare perché direttamente immerso nella realtà da sorvegliare. Cerchiamo di pensare in grande e non solo agli adempimenti.

Un soggetto a cui si richiede una visione di insieme di ciò che accade nel proprio istituto sul piano epidemiologico, di organizzare e coordinare l’applicazione delle indicazioni all’interno della scuola a seconda dello scenario che si presenta, prendersi cura dei casi sospetti o conclamati seguendone l’evoluzione fino al rientro a scuola ed essere fonte privilegiata di informazioni per lo staff del dirigente per le decisioni da prendere nella gestione organizzativa in itinere dell’istituto, in base alla situazione epidemiologica interna e del territorio.

A questo punto del discorso non si può non stigmatizzare con rammarico e rassegnazione il fatto che questo documento come altri sia arrivato all’ultimo momento. Ci si domanda perché questa attesa quando gli scenari descritti sono quelli già noti fin da maggio se non da prima. E’ un grave ritardo che mette le scuole in difficoltà nell’ individuare la figura del Referente, fornirgli preventivamente la dovuta formazione e dargli la possibilità di organizzare con il DS l’applicazione delle indicazioni predisponendo una struttura e una procedura interna. Inoltre, impedisce a questa rete interistituzionale di essere già perfettamente funzionante all’inizio delle attività scolastiche che, come previsto dalla normativa è il primo settembre e non il giorno di inizio ufficiale delle lezioni come si affanna a dire il Ministero.

Detto questo, vediamo ora più nel dettaglio la figura del Referente.

Chi può svolgere il ruolo di Referente scolastico per il Covid-19?

Innanzi tutto cominciamo da chi può svolgere tale incarico poiché nelle “Indicazioni” non ci sono vincoli precisi. Per motivi organizzativi è sconsigliabile che sia il dirigente scolastico anche se le “Indicazioni” non lo escludono. L’incarico richiede una costante reperibilità e lo svolgimento di non pochi adempimenti come vedremo in seguito, da svolgersi con tempestività e costanza nel tempo. Immagino che qualche dirigente, magari poco propenso alla delega, possa pensare di occuparsene personalmente vista la delicatezza del compito. Tale tipo di impegno però mal si concilia con le incombenze a cui è chiamato il dirigente nella gestione dell’istituto, soprattutto in un periodo particolare come quello del prossimo anno. Lo stesso dicasi per i collaboratori del dirigente. Il risultato sarebbe una sovrapposizione dei carichi di lavoro che hanno tempistiche diverse che finirebbe per penalizzare entrambi i ruoli.

Per motivi diversi sarebbe opportuno a mio avviso non coinvolgere gli Assistenti amministrativi, anche quelli che si occupano di didattica e sono soliti comunicare con le famiglie, sia perché l’ufficio di segreteria non è il contesto adatto per svolgere i compiti richiesti per via della privacy, sia perché come si è detto il compito richiede un lavoro ulteriore rispetto alla semplice comunicazione per cui dovrebbe essere ridotto adeguatamente il mansionario amministrativo anche nel caso che venga riconosciuta una funzione aggiuntiva. Comunque sarà una valutazione che dovrà fare il DS. Rimangono i docenti.

A tal proposito non è possibile esimersi da un’altra critica rilevando come i decisori politici abbiano l’abitudine di richiedere alle scuole di nominare questo o quel referente dimenticando che spesso si tratta di incarichi impegnativi e delicati, come in questo caso, che richiedono un impegno considerevole se svolti professionalmente, e, mancando un “middle management”, possono essere attivati solo se sono accettati da parte docente e se viene prevista una retribuzione aggiuntiva che finisce però per essere forfettaria ed esigua perché recuperata dal fondo di istituto da cui si attingono le risorse per tutti gli incarichi. In questo caso nulla si sa su una possibile assegnazione di ulteriori fondi riservata a tale figura, come sarebbe opportuno, per cui si dovrà giocoforza discuterne nella contrattazione interna. Una soluzione potrebbe essere quella di considerarla una funzione obiettivo vera e propria.

Una procedura per individuare il Referente scolastico

Per l’individuazione del Referente tra i membri del collegio, ritengo che la procedura per la nomina delle funzioni obiettivo, prevista dal contratto e ormai consolidata, al di là di considerarla tale dal punto di vista della retribuzione, sia la migliore sia sul piano dell’equità che per la possibilità che offre di scegliere la persona più adatta.

Per prima cosa vanno individuate le competenze richieste per l’incarico che possono essere selezionate, senza sempre inventare l’acqua calda, tra quelle previste nel Bilancio delle competenze e adattate rispetto ai compiti previsti. Ad esempio:

- Contribuire alla gestione delle relazioni con i diversi interlocutori (parascolastici, di quartiere, associazioni di genitori, insegnamenti di lingua e cultura d’origine)

- Curare i rapporti con le équipe multidisciplinari ed i servizi specialistici

- Impegnarsi negli interventi di miglioramento dell’organizzazione scolastica

- Coinvolgere i genitori nella vita della scuola

- Organizzare riunioni d’informazione e di dibattito sui problemi della prevenzione del COVID

- Comunicare ai genitori le procedure adottate per la prevenzione

- Assicurare un rapporto personalizzato e accogliente verso singoli genitori degli studenti con sintomi sospetti.

- Rispettare regole, ruoli e impegni assunti all’interno del proprio contesto professionale

- Ispirare la propria azione a principi di lealtà, collaborazione, reciproca fiducia tra le diverse componenti

- Rispettare la privacy delle informazioni acquisite nella propria pratica professionale

- Utilizzare le tecnologie per costruire reti e scambi con altri colleghi anche nell’ottica di una formazione continua

- Curare e organizzare la documentazione.

Le “Indicazioni” e il Documento di Valutazione dei Rischi (DVR)

Va poi meglio precisato e contestualizzato il compito che pur dovrà comparire nell’incarico che dovrà essere dato dal dirigente scolastico. Questa è un’operazione delicata in quanto implica ragionevolmente un adattamento di quanto previsto dalle “Indicazioni” al contesto organizzativo di una scuola, a mio avviso possibile in virtù dell’art. 21 della Legge 59/97 per fortuna ancora vigente.

Se vogliamo che questa sia una figura efficace dobbiamo vederla come un coordinatore del Servizio di Prevenzione e Protezione del rischio biologico, in questo caso del rischio COVID e incastonare tale ruolo e la struttura organizzativa che si dovrà creare nell’ambito del DVR visto che le stesse “Indicazioni” richiamano in modo chiaro “ogni datore di lavoro del contesto scolastico” ad “integrare il DVR con tutte le misure individuate da attuare per contenere il rischio da SARS-CoV-2”.

Si tratta di costruire nella pratica e in forza dell’autonomia scolastica un profilo specifico che non esiste, ma che potrà essere abbozzato in via sperimentale e poi formalizzato nel rispetto ovviamente della ratio dell’introduzione di tale figura con la relativa struttura organizzativa a cui è preposto.

Un Referente stretto tra gli adempimenti presenti nelle “Indicazioni” e le esigenze organizzative della scuola

Alcuni degli adempimenti presenti nei diversi scenari delle “Indicazioni” non è necessario che vengano materialmente eseguiti dal Referente se si vuole puntare sull’efficienza dell’azione.

La ratio dell’introduzione di un Referente scolastico per il COVID-19 è che all’interno di un istituto ci sia un operatore scolastico in grado di venire tempestivamente a conoscenza del manifestarsi di ciascun caso sospetto e che per questo abbia una visione di insieme della situazione che possa permettergli di interfacciarsi con gli altri soggetti della rete territoriale direttamente e senza interferenze e intermediazioni per mettere in moto gli adempimenti spettanti per competenza a ciascun soggetto e inoltre possa seguire con attenzione lo sviluppo di ciascun caso. Il Referente chiunque esso sia non può essere sempre presente e disponibile anche quando è a scuola. A chi lascerebbe la classe in cui sta facendo lezione in caso di intervento? Anche se fosse completamente distaccato dall’insegnamento, quale dovrebbe essere il suo orario di lavoro? Non può esserci qualcuno a caso che lo sostituisca bonariamente se non è presente nel prelievo dello studente! Chi ha scritto le “Indicazioni” probabilmente non aveva ben presenti i vincoli organizzativi di un istituto, pertanto credo che spetti alle scuole, anzi sia dovere e assunzione di responsabilità, trovare le modalità migliori per garantire l’efficienza di quanto richiesto facendo gli opportuni accomodamenti.

Un unico referente, con un team di supporto

Cominciamo con gli adattamenti più importanti. Per prima cosa ritengo che il Referente debba essere uno solo per ciascun istituto contrariamente a quanto suggeriscono le “Indicazioni”, per poter meglio svolgere il ruolo di interfaccia istituzionale e per essere una vera e propria figura di sistema. E’ a mio avviso invece possibile individuare e nominare oltre al sostituto, delle figure che possano collaborare con lui e su sua delega con modalità e compiti da decidere (ad esempio la raccolta della documentazione per il contact tracing in un plesso, il controllo dei registri di classe, il monitoraggio delle assenze, ecc.) costituendo così un team operativo da lui però formalmente coordinato a cui potrebbe partecipare quando necessario anche il Medico competente per l’emergenza se nominato, lo stesso dirigente scolastico nel caso di sviluppo di focolai che richiedono modifiche organizzative e il RSPP.

Come il Referente può organizzare la gestione dei casi e la sorveglianza sanitaria

Detto questo vediamo ora più nel dettaglio i compiti del Referente sulla base di quanto previsto nelle “Indicazioni” e in che modo possono essere calati nell’organizzazione di un istituto scolastico con gli opportuni aggiustamenti.

Comincio dalla presa in carico dello studente con sintomi segnalato dall’insegnante. Questo adempimento attribuito nelle “Indicazioni” al Referente scolastico può essere eseguito con la stessa efficacia dalla squadra o dall’addetto al primo soccorso già prevista nell’organigramma del DVR, secondo le modalità prescritte dalle “Indicazioni” che possono integrare il mansionario ordinario previsto per tale funzione. In buona sostanza il concetto di “primo soccorso” può essere esteso a mio avviso al caso di manifestazione di sintomi sospetti che richiedono la messa in sicurezza del soggetto, per essere affidato alle cure di chi di dovere.

Una formazione specifica sul comportamento da tenere può essere data al personale dallo stesso Referente una volta formato egli stesso, in modo da snellire e semplificare le procedure di coinvolgimento in questo compito degli addetti al primo soccorso che sono ordinariamente più di uno dovendo coprire l’intero periodo di presenza a scuola degli studenti (comprese le attività extrascolastiche, se presenti). Una squadra o un addetto al primo soccorso deve essere sempre disponibile pertanto la copertura richiesta dalle “Indicazioni” è garantita sia per gli studenti che per gli operatori scolastici. La telefonata alla famiglia può essere fatta come le stesse “Indicazioni” prevedono da “altro componente del personale scolastico” ad esempio da un assistente della segreteria individuato preventivamente con il suo nominativo in un apposito organigramma. Non dobbiamo dimenticare per la privacy che per questo livello di interazione si tratta sempre della comunicazione di un malore sospetto e non della comunicazione di una diagnosi.

Dalla prima emergenza alla “presa in carico” della situazione

Con questa procedura si fa fronte alla prima fase e all’urgenza di isolare il sintomatico e di allontanarlo dalla scuola senza che si debba ricorrere al Referente e senza che questo infici gli obiettivi della procedura prescritta nelle “Indicazioni”.

Ciò che è importante è la reperibilità del Referente che deve essere informato dell’evento da chi telefona alla famiglia dell’alunno o da chi avvia al proprio domicilio l’operatore scolastico con sintomi.

La fase invece in cui diventa essenziale il coinvolgimento diretto del Referente o quella di un suo collaboratore, come si è detto sopra, è quella successiva all’evento perché è da quel momento che inizia la presa in carico del soggetto con la segnalazione al Dipartimento dell’apertura di un caso e con il monitoraggio a distanza passo passo della sua evoluzione, sia che si concluda con un esito negativo ed con un rientro a scuola, sia invece che sia positivo e debba iniziare la fase di contact tracing.

Tutta questa fase che segue l’allontanamento del sospetto è quella più importante ai fini della prevenzione e può essere svolta dal Referente a scuola fuori dalle ore di lezione (non è necessario che abbandoni la sua classe) o addirittura a casa. Teniamo presente che probabilmente la maggior numero di allontanamenti si concluderà (ci si augura) con un nulla di fatto e con il rientro in classe anche se richiederà comunque attenzione.

Modulistica, controllo della documentazione e registrazione dei contatti

L’individuazione di un unico Referente con funzioni organizzatorie permette un approccio uniforme e coerente alla predisposizione della modulistica e alla raccolta ordinata della documentazione utile in caso anche di contestazioni.

Un compito importante sarà predisporre una modulistica che permetta di tracciare tutte le operazioni svolte nella gestione del caso (prelievo dalla classe, arrivo del genitore, comunicazione al Dipartimento ecc) una sorta di “diario” e organizzare le modalità di archiviazione di tale modulistica e della documentazione correlata.

Rientra nei compiti anche accertarsi che le certificazioni siano effettivamente conformi a quanto richiedono le “Indicazioni” nel caso di rientro dopo il tampone negativo o dopo la guarigione. Ancora nulla si sa sull’eventuale ripristino dell’obbligo della certificazione dopo 5 giorni di assenza. E’ appena il caso di ricordare che proprio tali assenze dovranno essere oggetto di attenzione da parte del Referente se rimarranno non certificate poiché possono nascondere dei rischi per la collettività. Peccato che di questo non si renda conto il Ministero.

Un altro compito importante del Referente o dei suoi collaboratori sarà quello di raccogliere la documentazione richiesta nelle “Indicazioni” per permettere al Dipartimento di procedere al contact tracing nel caso di focolai. Anche in questo caso si tratta di un lavoro che non richiede l’obbligo di presenza a scuola, ma la disponibilità al bisogno di poter avere a disposizione tutte le informazioni necessarie. Per avere una corretta documentazione soprattutto non improvvisata, è naturale quindi che sia proprio il Referente a definire le indicazioni per i docenti, che saranno poi formalizzate dal dirigente, per annotare perentoriamente e scrupolosamente i contatti avvenuti durante le ore di lezione sul Registro di classe che a tutti gli effetti è un atto pubblico e ha rilevanza giuridica in caso di contenzioso ad esempio per errori o sviste nel tracciamento. Un problema da risolvere sarà come prendere nota dei contatti avuti fuori dalle ore di lezione nei movimenti nell’edificio scolastico. Come si vede si tratta di un lavoro di progettazione organizzativa complesso che richiede anche un approccio professionale.

Pietro CALASCIBETTA

Scuola primaria: cambia il modo di valutare?

Franca DA RE

Novità e continuità in materia di valutazione degli allievi

La legge n. 41 del 6 giugno 2020, che ha convertito il Decreto Legge emergenziale n. 22 dell’8 aprile 2020, all’art. 1, comma 2bis, prevede, a decorrere dall’a.s. 2020/21:

“In deroga all'articolo 2, comma 1, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, dall'anno scolastico 2020/2021, la valutazione finale degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle indicazioni nazionali per il curricolo, è espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento, secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministro dell'istruzione.”

Il dibattito sul mantenimento del voto in decimi per comunicare la valutazione degli apprendimenti, in tutto il primo ciclo, era già forte sin dalle fasi di costruzione del D.lvo 62/2017. Infatti, tale norma, pur mantenendo i voti, ha introdotto delle formulazioni interessanti che, ad una attenta lettura, rappresentano delle interessanti aperture. Innanzitutto, il D.lvo 62/2017 ha eliminato il voti per il comportamento, sostituito da un giudizio sintetico che deve tenere conto del conseguimento di competenze di cittadinanza; ha previsto poi la redazione di un giudizio globale narrativo che integra la valutazione in decimi per le discipline con la “descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto”; infine, cosa molto importante e probabilmente sfuggita all’attenzione dei più, afferma che i voti in decimi “indicano differenti livelli di apprendimento”.

Valutazione degli apprendimenti e valutazione delle competenze

La lettura attenta e coordinata di tutte queste disposizioni permette di concludere che nello spirito della norma è presente una distinzione tra valutazione degli apprendimenti nelle discipline, in termini prevalenti di conoscenze e abilità, anche sofisticate, e la valutazione delle competenze. La valutazione delle competenze non si presta ad essere tradotta in scale troppo sintetiche, siano esse espresse con numeri, lettere o aggettivi. L’evoluzione della padronanza delle competenze ha bisogno di essere descritta; è necessario che si renda noto che cosa sa, sa fare la persona, in quali contesti e condizioni e con quale grado di autonomia e responsabilità. Il fatto di precisare che i voti devono rappresentare differenti livelli di apprendimento, presuppone comunque che alle spalle di ciascun voto vi sia una descrizione che espliciti appunto il livello di apprendimento che esso traduce e in che modo l’apprendimento muti e si evolva con il progredire dei livelli.

Dal voto alla descrizione

Il mero voto numerico, così come una lettera o un giudizio sintetico, poco dicono su che cosa la persona sappia, sappia fare, rispetto ad un ambito di sapere e come sia in grado di impiegare i propri apprendimenti nell’esperienza e trasferirli in situazioni diverse. Per dire tutto ciò serve una descrizione, per quanto concisa, che, sulla base di criteri di osservazione e valutazione chiari, renda conto dei progressi intervenuti. In sintesi, il voto numerico, le lettere, gli aggettivi, non sono altro che delle etichette che dovrebbero riassumere una narrazione analitica. In particolare, il voto non rappresenta quindi una misura cardinale (un valore che misura una quantità, che sarebbe operazione più pertinente alla verifica), ma un aggettivo numerale ordinale, un’etichetta di fascia, come le lettere o gli aggettivi.

Il riferimento ai traguardi per lo sviluppo delle competenze

Per quanto riguarda le discipline, le Indicazioni Nazionali del 2012 sono esplicite nell’indicare i Traguardi per lo sviluppo delle competenze come “criteri per la valutazione”. In effetti, i Traguardi descrivono che cosa dovrebbero sapere e saper fare gli allievi rispetto alle competenze culturali delle diverse discipline, al termine dei tre segmenti della scuola di base: scuola dell’infanzia, scuola primaria, scuola secondaria di primo grado, ovvero il termine del primo ciclo.

Le descrizioni dei voti, quindi dovrebbero tenere come riferimento i Traguardi, illustrando il livello di padronanza degli stessi, nonché i modi con cui tali apprendimenti sono stati conseguiti ed utilizzati. Tali descrizioni assomigliano molto ad una rubrica di descrizione dell’evoluzione delle competenze. In effetti, i Traguardi rappresentano aspetti specifici delle competenze culturali relative alle diverse discipline.

Il giudizio globale

Il giudizio globale, invece, dovrebbe rendere maggiormente conto del processo di acquisizione degli apprendimenti, della loro globalità. Esso è riferito più direttamente alle competenze metacognitive, metodologiche, di problem solving, personali e sociali e alle competenze chiave nel loro complesso. La descrizione narrativa è la naturale forma di comunicazione, che rende conto anche della progressione nel tempo dello sviluppo delle competenze chiave che, secondo la Raccomandazione europea, dovrebbero essere acquisite, almeno nel loro nucleo essenziale, al termine del periodo obbligatorio di istruzione per poi proseguire lungo tutto l’arco della vita.

Anche il comportamento, che dovrebbe tradursi nell’esercizio di competenze personali, sociali e di cittadinanza, ha bisogno di descrizioni esplicite. Il giudizio sintetico, quindi dovrà avere anch’esso alle spalle sia pur concise narrazioni sulla base di criteri che dovrebbero, come per i Traguardi delle competenze culturali, essere rappresentati da Traguardi delle competenze personali, sociali, di cittadinanza.

L’incidenza della valutazione sul curricolo d’istituto

È abbastanza chiaro che un impianto di questo genere ha bisogno, prima di tutto, di un curricolo di Istituto organizzato per competenze chiave, che espliciti i risultati di apprendimento, i criteri di valutazione per le competenze culturali (per le quali abbiamo i Traguardi) e per le competenze personali, sociali, di cittadinanza, metacognitive, metodologiche, di problem solving, ovvero per tutte le otto competenze chiave europee. È anche necessario, partendo dai tre livelli di padronanza già previsti dalle Indicazioni “sgranare” i traguardi nei livelli iniziali e intermedi, in modo da poterne supportare, favorire, supportare l’evoluzione.

Cosa, in sostituzione del voto in decimi?

Gli strumenti utilizzati per valutare aiutano molto a guidare il processo e ne dichiarano comunque anche un’idea.

La modifica introdotta dalla Legge 41/2020 è stata salutata favorevolmente da tutti coloro che si aspettavano dal D.lvo 62/2017 l’eliminazione definitiva dell’uso del voto decimale per esprimere la valutazione intermedia e finale degli apprendimenti. Sarebbe però un grave errore pensare che basti cambiare il modo di comunicare per avere pratiche di valutazione diverse.

Le forme con cui il giudizio dovrà essere espresso dovranno essere regolamentate da un’apposita Ordinanza. L’operazione più riduttiva e trasformista sarebbe quella di sostituire il voto con un giudizio in forma di aggettivo o giudizio sintetico, che nulla di diverso ha rispetto al numero. Abbiamo già detto che queste sono tutte etichette che poco dicono del contenuto sotteso.

Un profilo narrativo non basta

Molti di noi ricorderanno, in qualità di insegnanti o di allievi, che dal 1977 fino al 1993, in seguito alle disposizioni della Legge 517/77, nella scuola primaria la valutazione veniva espressa attraverso giudizi analitici narrativi per ogni disciplina. Purtroppo, però, tali formulazioni non avevano alle spalle alcun criterio intersoggettivo derivante dai Programmi o da appositi orientamenti nazionali, per cui ogni docente formulava a sua discrezione i giudizi, incorrendo in alcuni importanti inconvenienti che hanno finito per snaturare lo strumento, che pure era nato da una visione illuminata della valutazione come processo. I docenti dovevano esercitare immaginazione e fantasia per differenziare i diversi giudizi che spesso finivano per essere generici, fumosi, affetti anche da un linguaggio sovente troppo tecnico e poco comprensibile alle famiglie. Molte scuole cercarono di sopperire alla genericità allegando delle griglie molto minuziose di osservazione che volevano aumentare la trasparenza della valutazione. Lo sforzo era encomiabile, ma ancora una volta l’operazione, ai fini della comunicazione alle famiglie, risultava troppo specifica e analitica, più vicina alla misurazione che alla valutazione.

La breve parentesi con indicatori e scale pentenarie

Nel 1993, l’OM 236 introduceva un documento di valutazione per la scuola primaria che superava tutti questi inconvenienti, indicando nel contempo anche una strada virtuosa non solo per la valutazione, ma anche per la costruzione del curricolo. Nella scuola media, una disposizione parallela introduceva uno strumento molto simile. I nuovi documenti di valutazione esplicitavano dei criteri che altro non erano che le competenze culturali proprie di ogni disciplina. Erano poche, tre o quattro ed espresse con una formulazione breve che però indicava chiaramente il risultato di apprendimento atteso (ad esempio, per la lingua italiana, “Ascoltare, comprendere, comunicare oralmente”; “Leggere e comprendere testi”; Produrre e rielaborare testi scritti”; Riflettere sulla lingua e sul suo funzionamento”). Ciascuno dei criteri doveva essere valutato su una scala di cinque lettere, da A, livello di eccellenza, ad E, livello di grave carenza. Lo strumento coniugava quindi sintesi, chiarezza, semplicità, a rigore metodologico. Tutti potevano rendersi conto su che cosa veniva espressa la valutazione e anche osservare i punti più forti e più deboli dell’apprendimento all’interno di ogni disciplina e tra discipline.

I criteri di valutazione erano stati assunti, dalle scuole più avvedute e lungimiranti, come risultati di apprendimento attesi nel curricolo. Si poteva quindi stabilire la diretta corrispondenza tra ciò che veniva pianificato, insegnato e valutato, così come dovrebbe essere. La scheda del 1993 non era quindi solo un efficace strumenti di comunicazione della valutazione, ma anche un potente regolatore della progettazione curricolare e della didattica stessa. La presenza di precisi indicatori di risultato permetteva di agire la valutazione effettivamente come processo continuo e immanente all’insegnamento/apprendimento.

Valutare, cioè dare valore

In effetti, il problema vero è proprio qui. La comunicazione della valutazione non è “la valutazione”, intesa come processo. Valutare è necessario e imprescindibile, ma è anche inevitabile. Coloro che si augurano che dall’ordinamento venga eliminata la valutazione non tengono conto che in questo modo si lascia campo aperto alla valutazione implicita, che noi agiamo costantemente per ogni vicenda, in forma inconsapevole. Non disporre di strumenti e criteri intersoggettivi di valutazione a scuola, significa aumentare enormemente le probabilità di registrare effetti tipici della valutazione implicita e inconsapevole, come l’effetto “alone” o l’effetto “Pigmalione”, che sono deleteri per i discenti, specie se giovani.

Lo sviluppo della persona, degli apprendimenti, delle competenze, hanno invece bisogno di strumenti solidi, espliciti, intersoggettivi di pianificazione, osservazione e valutazione.

La valutazione, in ogni procedura umana, rappresenta il momento “intelligente”, regolatore, quello che tiene sotto controllo il processo e lo corregge in tempo reale, garantendo così maggiori possibilità di successo finale. L’insegnamento/apprendimento non fa eccezione. Valutare significa attribuire valore. A scuola, significa sostenere e promuovere lo sviluppo e il progresso degli apprendimenti e della personalità degli allievi, registrando i punti di forza, facendo notare le criticità, suggerendo però sempre i modi per accrescere ulteriormente i primi e per colmare le seconde. Valutare significa restituire informazioni al valutato, permettergli di riflettersi in uno sguardo altro da sé, come in uno specchio.

La valutazione formativa

La valutazione è sempre formativa e ha a che fare strettamente con l’essere educatori. Chi educa insegna, indica, ma non si sostituisce; corregge, ma non mortifica; considera l’errore una fase dell’apprendimento, persino un’opportunità, non un fallimento; incoraggia il cambiamento, non si limita a sanzionare le carenze esistenti. Ogni progresso, anche minimo, va incoraggiato, evidenziato; ogni insuccesso esaminato, analizzato e discusso come problema da superare e non come elemento da sanzionare.

Tutto ciò svela che non può esistere valutazione senza autovalutazione, che accomuna docenti e discenti. La valutazione degli allievi deve servire innanzitutto al docente per valutare se stesso e la propria azione; d’altra parte, però, l’insegnante deve coinvolgere l’allievo rendendogli noti i risultati attesi, sollecitandolo a riflettere sulle proprie azioni e sui risultati, esortando a immaginare soluzioni diverse di fronte agli insuccessi e alle difficoltà; insegnando ad affrontare i compiti per passaggi intermedi, in modo da diluire le difficoltà.

L’autovalutazione (di docenti e allievi) come “mossa” riflessiva

Una corretta valutazione è fatta di autovalutazione, condotta in una ambiente di apprendimento fondato sulla cooperazione, la discussione, il mutuo aiuto, la condivisione di progetti e risultati, di successi e insuccessi. Un alunno che viene educato a riflettere sui propri apprendimenti, sulle proprie pratiche, anche attraverso il confronto continuo con gli altri, imparerà a non ricercare gratificazioni estrinseche, derivanti da giudizi esterni, ma a superare se stesso, a fare tesoro dell’esperienza altrui. In pratica, non avrà bisogno di un voto e nemmeno tanto di un giudizio, perché il giudizio sul proprio apprendimento l’avrà egli stesso costruito giorno per giorno, anche attraverso il confronto con l’insegnante e con i compagni. L’autovalutazione è una competenza imprescindibile, che sorregge l’autoefficacia, la fiducia in sé e nei propri mezzi, l’autostima e l’immagine di sé. Sapersi autovalutare significa conoscere se stessi, le potenzialità e i limiti, esercitare metacognizione e, in ultima analisi sapere reperire le risorse per migliorare costantemente i propri apprendimenti e incrementare il successo formativo.

Dietro la valutazione c’è una idea di scuola (e di apprendimento)

La forma della comunicazione della valutazione, dunque, tradisce indubbiamente un’idea di scuola, di insegnamento/apprendimento e finanche di persona, ma, in sé, non è il problema maggiore. La questione fondamentale è proprio quella rappresentata dalle idee di scuola, apprendimento, persona che tutti noi agiamo quotidianamente e sovente inconsapevolmente; non negoziandole con i colleghi e con gli alunni e che si esprimono anche nel modo di valutare quotidiano.

Se la valutazione è immanente al processo di insegnamento/apprendimento e ne è inestricabile, è su tale processo che assume la propria fisionomia. Ha a che fare con il modo con cui esprimiamo i giudizi, con l’atteggiamento che abbiamo verso l’errore; se siamo orientati al mero risultato, piuttosto che al processo che ne sostanzia la qualità; se crediamo che nell’apprendimento nulla sia definitivo e immutabile; se pensiamo che ogni sapere debba sostenere lo sviluppo della persona e del cittadino e quindi assumere agli occhi dell’allievo un significato e un valore; se siamo convinti che lo sviluppo di competenze è facilitato e reso più significativo in contesto sociale.

Se valutare significa dare valore e sostenere l’apprendimento, ogni compito carente andrebbe restituito all’allievo con indicazioni operative, domande che stimolano la riflessione, inviti alla riformulazione fino a quando l’allievo non avrà trovato il bandolo per uscire dalle difficoltà. Una valutazione corretta rifugge dalle medie aritmetiche per rendere invece conto dei progressi conseguiti qui e ora, al momento di fare sintesi.

Cosa ci si aspetta dal legislatore (e dal Ministero)

Se assumiamo tutto questo, dovremmo chiedere al legislatore uno strumento di comunicazione della valutazione che non ne svilisca e mortifichi la funzione. Dovrebbe essere qualcosa che orienti la progettazione e ne sia diretta conseguenza, che sia saldamente ancorato alle Indicazioni Nazionali e ai Traguardi, che prenda in carico tutti gli aspetti di apertura, sia pure timida, del D,lvo 62/2017 e che riprenda lo spirito innovatore sia della legge 517/1977, che dell’OM 236 del 1993, con il suo strumento fortemente curricolare.

Una Commissione di “saggi”, che conosca bene le Indicazioni, ma anche tutti gli aspetti implicati nei processi di valutazione degli apprendimenti e delle competenze, potrebbe, su mandato del Ministero, formulare esempi guida di strumenti di descrizione dell’evoluzione degli apprendimenti, in termini di risultai attesi, rubriche basate sui traguardi, che le scuole potrebbero utilizzare per elaborare profili anche personalizzati dei risulti dei propri alunni. In questo modo, vi sarebbe la possibilità di salvaguardare la personalizzazione della valutazione, ma anche l’intersoggettività dei criteri, dando nel contempo ai docenti dei punti di riferimento.

Necessità di un dibattito nazionale sulla valutazione

Uno sforzo supplementare dovrebbe essere chiesto all’Amministrazione tutta per animare un dibattito nazionale sulla valutazione, la sua funzione, le pratiche virtuose e le distorsioni, in modo da disinnescare il fantasma della valutazione sanzionatoria, che alimenta la motivazione estrinseca, per assumere, invece, l’abito della valutazione formativa. Progressivamente, dovremmo potere fare a meno, i tutti i gradi di scuola, della valutazione sommativa degli apprendimenti, per tenere invece, attraverso la cultura dell’autovalutazione e della valutazione condivise, solo le valutazioni descrittive delle competenze in progressiva evoluzione, espresse sia con le rubriche valutative dei docenti che con quelle autovalutative degli studenti.

Tutto ciò non porterebbe comunque a risultati apprezzabili senza una contestuale riflessione e discussione sugli ambienti di apprendimento, gli spazi, i tempi, gli strumenti, soprattutto le relazioni e le situazioni in cui viene costruito ed agito l’apprendimento.

Franca DA RE

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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31 agosto 2020

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n. 200

Non solo “recupero”: PIA e PAI

Rosa STORNAIUOLO

PIA e PAI: indicazioni operative

Durante l’emergenza epidemiologica legata al Covid 19 le scuole hanno attivato la didattica a distanza (DaD) al fine di garantire, seppure in una situazione drammatica, il diritto all’istruzione.

La DaD ha richiesto sforzi enormi da parte del personale docente, delle famiglie e degli allievi stessi ed anche se numerose sono state le esperienze brillanti tuttavia non sempre gli alunni sono riusciti a conseguire gli obiettivi prefissati e non tutte le attività didattiche sono state svolte rispetto alle progettazioni di inizio anno. Si rende, pertanto, necessario assicurare un riallineamento degli apprendimenti.

A tal fine, come ben noto, l’Ordinanza del Ministro dell’Istruzione 16 maggio 2020, n. 11, applicativa del Decreto-legge 8 aprile 2020, n. 22, convertito con modificazioni dalla legge 6 giugno 2020, n. 41, ha previsto due nuovi dispositivi di progettazione didattica: il Piano di integrazione degli apprendimenti (PIA) e il Piano di apprendimento individualizzato (PAI).

Che cosa è il PIA?

Come previsto dall’art. 2 art. della succitata O.M., “I docenti contitolari della classe o il consiglio di classe individuano (...) le attività didattiche eventualmente non svolte rispetto alle progettazioni di inizio anno e i correlati obiettivi di apprendimento e li inseriscono in una nuova progettazione finalizzata alla definizione di un piano di integrazione degli apprendimenti.”

Il PIA si configura, quindi, come una vera e propria riprogettazione disciplinare in cui saranno inserite tutte le attività didattiche eventualmente non svolte, rispetto a quanto progettato all’inizio dell’anno scolastico.

È opportuno che questo documento, unitamente ai tempi ed alle modalità di svolgimento, sia socializzato dall’istituzione scolastica alle famiglie, entro l’inizio del mese di settembre, per un avvio regolare dei lavori.

Nel caso del trasferimento di un alunno tra istituzioni scolastiche, il piano di integrazione degli apprendimenti è trasmesso all’istituzione scolastica di iscrizione.

Che cosa è il PAI?

Dalla succitata ordinanza si evince che “Per gli alunni ammessi alla classe successiva, tranne che nel passaggio alla prima classe della scuola secondaria di primo grado ovvero alla prima classe della scuola secondaria di secondo grado, in presenza di valutazioni inferiori a sei decimi (...) i docenti contitolari della classe o il consiglio di classe predispongono un piano di apprendimento individualizzato in cui sono indicati, per ciascuna disciplina, gli obiettivi di apprendimento da conseguire, ai fini della proficua prosecuzione del processo di apprendimento nella classe successiva, nonché specifiche strategie per il miglioramento dei livelli di apprendimento.”

Il PAI va allegato al documento di valutazione e consegnato alle famiglie.

Realizzazione del PIA e del PAI: chi fa, che cosa e quando?

Il PIA ed il PAI consentono ai docenti di effettuare un vero e proprio bilancio a consuntivo del lavoro svolto durante il peculiare anno scolastico appena trascorso, al fine di individuare quegli obiettivi di apprendimento bisognosi di consolidamento sia a livello di classe (Piano di Integrazione degli Apprendimenti) sia a livello di recupero individuale, per gli allievi che hanno manifestato carenze apprenditive (Piano di Apprendimento Individualizzato).

Innanzitutto per la pianificazione e l’attuazione del PAI e del PIA è necessario che le istituzioni scolastiche si avvalgano di tutti i modelli di flessibilità didattica e organizzativa previsti dal D.P.R. n°275 del 1999 (Regolamento sull’autonomia). Le scelte educative e didattiche maggiormente funzionali sono, ovviamente, quelle derivanti dall’esercizio della principale forma di autonomia riconosciuta alle scuole ovvero l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo disciplinata dall’art. 6 del citato DPR. Nello specifico le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, possono esercitare tale profilo di autonomia, promuovendo, per esempio, percorsi di formazione-azione aventi per oggetto l’individuazione di prassi didattiche ed organizzative innovative e maggiormente rispondenti ai bisogni formativi emergenti e rilevati dai docenti.

La differenziazione didattica

La chiave di volta decisiva sarà sicuramente la differenziazione didattica che, riconoscendo e valorizzando la diversità nel contesto della classe, consente di rispondere efficacemente ai diversi bisogni educativi.

Come disposto dalla più volte richiamata OM le strategie e le modalità di attuazione delle attività previste dal PAI sono definite, programmate e organizzate dagli organi collegiali delle istituzioni scolastiche. I suindicati percorsi rientrano nell’attività ordinaria e sono implementati mediante l’organico dell’autonomia a decorrere dal 1° settembre 2020, proseguendo, se necessario, per l’intera durata dell’anno scolastico 2020/2021.

Sarà cura delle istituzioni scolastiche far convergere le diverse iniziative progettuali previste sul prioritario sostegno agli apprendimenti.

È evidente che, soprattutto nell’attuale scenario determinato dall’emergenza sanitaria internazionale, le scuole sono chiamate a riprogettare il proprio servizio avendo cura di far confluire tutto quanto verrà adottato all’interno del PTOF.

Una nota ministeriale per fugare i diversi dubbi…

Che cosa significa attività ordinaria? Ordinaria solo per gli studenti o anche per i docenti? I docenti che saranno impegnati nella realizzazione del PIA e del PAI potranno essere retribuiti?

Questi alcuni dei dubbi sollevati da dirigenti scolastici e docenti relativamente alla realizzazione del PIA e del PAI.

La nota MIUR n. 1494 del 26.08.2020 avente per oggetto “Piano di integrazione degli apprendimenti e Piano di apprendimento individualizzato. Indicazioni tecnico operative”, ha chiarito che le attività in parola, per il periodo intercorrente tra il 1° settembre 2020 e l’inizio delle lezioni ordinamentali rientrano negli adempimenti contrattuali ordinari connessi alla professione docente e non automaticamente assimilabili ad attività professionali aggiuntive da retribuire con compensi di carattere accessorio. Per le attività che invece debbano svolgersi nel prosieguo dell’anno scolastico 2020/2021, lo stesso DL 22/2020, all’articolo 1, comma 9, ha destinato parte dei risparmi, dovuti alla diversa configurazione delle Commissioni degli esami di Stato, “al recupero degli apprendimenti relativi all'anno scolastico 2019/2020 nel corso dell'anno scolastico 2020/2021”.

Pertanto nel caso in cui non fosse possibile realizzare i percorsi progettati nella modalità dell’ordinaria attività didattica all’interno dell’orario di cattedra spettante al singolo docente e, comunque, qualora tali attività dovessero proseguire dopo l’inizio delle lezioni, con il ricorso alla prestazione di ore aggiuntive da parte del personale interessato, i dirigenti scolastici, sulla base della contrattazione integrativa di istituto, attingeranno per il pagamento di tali prestazioni in eccedenza sia alle eventuali economie del FIS riconosciuto per l’anno scolastico 2019-2020, sia al MOF ordinario 2020-2021. Ai sensi dell’articolo 22 del CCNL vigente, il CCNI annuale interverrà su questi ultimi aspetti specifici.

Per ripensare la didattica

La nota ha più volte sottolineato che i due dispositivi di progettazione didattica in parola, lungi dall’essere un mero adempimento formale, costituiscono una preziosa occasione per ripensare la scuola, la didattica, la modalità di presa in carico e gestione pedagogica delle carenze apprenditive e motivazionali degli studenti affinché sia garantita a ciascun alunno l’attenzione educativa di cui necessita per la miglior riuscita negli apprendimenti e nella partecipazione sociale.

“ Se non imparo nel modo in cui tu insegni, insegnami nel modo in cui io imparo” (Harry Chasty, 1984)

Rosa STORNAIUOLO

Per ulteriori approfondimenti si rinvia a:

Notizie della scuola n. 1 2020/2021: Idee per una ripartenza intelligente, TECNODID

Ripartenza dello “zerosei”: dall’A alla Z

Giancarlo CERINI

A come Asili Nido

Il sistema integrato zerosei (D.lgs. 65/2017) comprende asili nido e scuole dell’infanzia, frequentati da bambini di età diversa, con esigenze e bisogni diversi. Certamente nell’asilo nido la “corporeità” dei bambini è il canale fondamentale attraverso cui “passano” l’apprendimento e il progressivo consolidamento dell’autonomia personale. Non è un caso che i documenti europei sulla qualità dei servizi 0-6 siano intitolati alla “cura ed educazione” (Raccomandazione Consiglio UE del 22 maggio 2019), per significare l’intima relazione tra questi due momenti, che si richiamano l’un l’altro. L’attenzione ai bisogni di cura (routine, autonomie, funzioni cognitive di base) fa tutt’uno con le scelte di natura didattica: il curricolo esplicito si intreccia con quello implicito. L’organizzazione degli spazi è molto curata, così come la successione ritmata dei tempi, per agevolare le routine (pasto, riposo, igiene personale). Anche i rapporti numerici adulto-bambini, definiti nelle apposite leggi regionali, sono fortemente ridotti: parliamo di 1:4 per i bambini al di sotto di 1 anno di età, di 1:7 mediamente per i bambini sotto i 2 anni, di 1:10 per i bambini al di sopra dei due anni. Anche la presenza di figure professionali adeguate (educatrici, ma anche bambinaie e altri ruoli ausiliari) garantisce un ambiente educativo “protettivo” e sicuro, riconfermato anche nelle linee guida emanate a livello nazionale e regionale (DM 80 del 3-8-2020). Una preoccupazione deriva dal fatto che oltre il 50% dei nidi italiani sono privati e che tanti hanno sofferto della chiusura in tempo di lockdown. Il Parlamento ha stanziato appositi fondi di ristoro al sistema educativo privato (Decreto “Rilancio”: D.L. 19-5-2020, n. 34 convertito in legge 17-7-2020, n. 77).

B come Bolla

Le indicazioni organizzative per lo zerosei (CTS, 28 maggio 2020) non prevedono l’obbligo del distanziamento (regola invece adottata in tutti i restanti gradi di scuola), invitano comunque a valorizzare la dimensione del “gruppo stabile” di bambini, in modo da ridurre al minimo necessario le occasioni di scambio e aggregazione tra i piccoli. Si parla di “bolla” quando si immagina che il gruppo sia autosufficiente, cioè sia formato sempre dagli stessi bambini, abbia gli stessi insegnanti/educatori e ausiliari di riferimento, usufruisca di spazi appositamente riservati sia all’interno che all’esterno della scuola. Ma qual è la dimensione di una “bolla” (una sorta di unità epidemiologica indipendente)? Ed è sempre possibile formarla? Abbiamo visto esperienze all’esterno in cui – in tempo di lockdown - si parlava di piccoli gruppi di 5 bambini, abbiamo letto anche del protocollo dei nostri centri estivi per l’infanzia (con parametri analoghi). Non ci sono indicazioni numeriche, ma si è fatta strada l’idea che la “bolla” possa coincidere con l’intera sezione (la media dei bambini per sezioni è di 21,3 per le materne statali) per ragioni organizzative e di spazio che rendono difficile pensare a bolle di 10-12 bambini, come pure sarebbe auspicabile nelle situazioni ad alto rischio. Ma esistono anche sezioni con 29 bambini. Inoltre, si pone il problema del personale necessario per fare funzionare una bolla (tenendo conto degli orari scolastici, delle compresenze possibili, dei rapporti numerici). I vari protocolli (citiamo il documento DM 80/2020) raccomandano ai diversi gestori (stato, comune, privato) di valutare eventuali rafforzamenti del personale. Questo è uno degli aspetti più problematici dell’intera vicenda.

C come Conciliazione

Con il termine “conciliazione” si intende la funzione sociale che nidi e scuole dell’infanzia svolgono nel garantire ai genitori un servizio educativo di supporto che consenta, appunto, di “conciliare” le esigenze di vita, di relazione, di lavoro e di gestione della genitorialità. Sappiamo come la presenza di una rete di servizi educativi sia una delle condizioni per promuovere lo sviluppo di un territorio, la partecipazione delle donne al mondo del lavoro, una più equa e paritaria distribuzione dei compiti dei genitori. È ovvio che questa esigenza non può spingersi fino a negare il carattere pienamente educativo che le strutture 0-6 sono chiamate a realizzare. E anche il mondo del lavoro dovrebbe considerare maggiormente le esigenze dei genitori. Ad esempio, non è detto che lo “smart-working” abbia effettivamente consentito di migliorare le condizioni di vita di padri e madri. Questo tema ha un impatto diretto nella organizzazione del tempo scuola di nidi e scuole: a volte ci sono richieste di tempi di funzionamento assai estesi, ma in altri casi si registra una riduzione del servizio al solo turno antimeridiano. Le indicazioni (DM 80/2020) prevedono la salvaguardia degli attuali tempi di erogazione del servizio (e questo rende necessario anche una dotazione coerente di personale).

D come Distanziamento

In base alle indicazioni più volte fornite nei documenti del CTS Sanità (28 maggio 2020) e riconfermate dal Ministero nei documenti ufficiali (Piano Scuola 2020-21 e Documento di indirizzo e orientamento, allegato al DM 80 del 3 agosto 2020) non è previsto il rispetto del “distanziamento fisico” tra i bambini che frequentano i servizi educativi e le scuole dell’infanzia (0-6). Si fa giustamente notare che in questa fascia di età le relazioni, gli apprendimenti, il gioco, le routine si sviluppano attraverso modalità dirette, immersive, di contatto corporeo. Né è possibile adottare regole rigide (come imporre il distanziamento) perché questo snaturerebbe le modalità tipiche della relazione educativa, la naturalezza e la gioiosità dei comportamenti. Il CTS, tuttavia, raccomanda di evitare situazioni di sovraffollamento nelle sezioni e di adottare cautele superiori a quelle vigenti negli altri gradi scolastici. In alcuni protocolli si fa riferimento, ad esempio, al mq 1,80 che dovrebbe essere a disposizione di ogni bambino, in base alle norme sull’edilizia scolastica (DM 1975). Una particolare cura va messa nelle modalità di accesso e di uscita dalla struttura.

E come Educativi (Patti)

La situazione di fragilità sociale accentuata dalla pandemia richiede una grande capacità di collaborazione e di condivisione di scelte. Per questo vanno rinnovati i patti di corresponsabilità educativa con i genitori (per la condivisione delle regole di prevenzione a casa e a scuola). Ma i patti educativi riguardano anche il rapporto della scuola con i diversi soggetti della comunità. Quando si costruisce un Patto educativo si chiamano in causa non solo gli enti territoriali, per i bisogni immediati di spazi, arredi, servizi, figure educative, ma si chiede a tutti i soggetti (terzo settore, agenzie culturali, associazionismo e volontariato, beni culturali) di arricchire l’offerta formativa e di offrire occasioni di apprendimento sia all’interno delle aule sia nel territorio.

La scuola ha bisogno di aule didattiche decentrate (come direbbe Franco Frabboni) e non tanto di spazi aggiuntivi per l’emergenza distanziamento. Può essere promettente l’idea di integrare la proposta della scuola con una rete di opportunità educative rinvenibili nelle strutture culturali del territorio (musei, teatri, cineteche, biblioteche, ludoteche, scuole di musica, ecc.), secondo una tradizione già diffusa nelle scuole dei piccoli. Appositi finanziamenti agli Enti locali sono stati previsti dal Ministero nel D.L. 104/2020 per agevolare la diffusione dei “Patti educativi”.

La collaborazione di enti esterni, inoltre, può garantire servizi di pre e post scuola. In molte realtà, soprattutto comunali, è invalsa ormai la consuetudine di “esternalizzare” parti delle attività di una scuola a soggetti esterni (in genere cooperative di servizi). Si tratta di un fenomeno che va valutato con attenzione, per salvaguardare la funzione di responsabilità e regia educativa della scuola.

F come Fragilità

La eventuale condizione di fragilità che all’inizio della vicenda COVID-19 era riferito – in senso generale - soprattutto agli allievi con situazioni personali e sociali tali da mettere a rischio la frequenza scolastica oppure a coloro che più risentivano della chiusura delle scuole (ad esempio, allievi disabili o con bisogni educativi speciali) oggi, nel dibattito pubblico, investe in primo luogo il personale scolastico (Protocollo di sicurezza di cui al DM n. 87 del 6 agosto 2020). La condizione di fragilità, tuttavia, non va riferita solo ad una generica criticità nel poter prestare il proprio servizio (come ad esempio, un’età avanzata che aumenta la possibilità di contrarre il contagio o meglio di averne conseguenze più pesanti), ma va collegata alla presenza di patologie (immunodepressione, infezioni pregresse da Covid, comorbilità, altre patologie) considerate non compatibili con una piena idoneità al lavoro nell’attuale contesto (D.L. 34/2020, art. 83). La richiesta di essere riconosciuto come “lavoratore fragile” va inoltrato al proprio datore di lavoro (es. dirigente scolastico), che richiederà una “sorveglianza sanitaria eccezionale” (D.lgs. 81/2008, art. 41) attraverso il medico competente, o i servizi territoriali dell’INAIL. I lavoratori considerati temporaneamente non idonei alla mansione di insegnamento (attività in presenza) potranno essere utilizzati in altri compiti compatibili con il loro “status” sanitario. Si è in attesa di indicazioni più precise.

G come Genitori

Una ripartenza in sicurezza delle strutture educative 0-6 richiede una piena e convinta collaborazione con i genitori, da formalizzare anche in appositi patti educativi di corresponsabilità. Ma non basterà una firma in calce ad una liberatoria (cfr. Comune di Roma, Proposte e criteri per i servizi educativi e scolastici 0-6, 14 agosto 2020). È emblematico che al momento (ma sono in corso discussioni ed in alcune realtà si procede diversamente) siano affidati ai genitori il controllo della temperatura corporea (che deve essere inferiore ai 37.5°) ed una prima vigilanza sulla stato di salute dei bambini (es.: assenza di sintomatologie respiratorie, ma anche stato di salute di famigliari e conviventi), all’atto dell’ingresso a scuola. Analogamente il protocollo in caso di insorgenza del contagio (Documento ISS del 21 agosto 2020) prevede che i genitori siano chiamati dalla scuola, per prelevare l’alunno e intraprendere il successivo percorso di accertamento con la ASL. Si raccomanda di evitare affollamenti nel momento dell’ingresso, anche opportuni scaglionamenti nella fascia oraria già ora ampia e differenziando gli accessi. Particolari accortezze riguardano il momento del primo inserimento dei bambini (in cui è prevista la permanenza di un solo genitore) e altre situazioni di collaborazione con la scuola, ad esempio la riammissione con certificato dopo 3 giorni di assenza (Documento DM 80/2020).

H come Handicap

L’attuale condizione di incertezza nella ripartenza di servizi educativi e scuole dell’infanzia pone problemi particolari per i bambini più fragili, quelli che presentano forme di disabilità o di handicap o che vivono in un ambiente sociale o culturale a rischio, per i quali potrebbe risultare più problematica la comprensione della nuova situazione. L’interruzione di sei mesi nel funzionamento di nidi e scuole dell’infanzia sta certamente determinando una “perdita” educativa, di cui è ancora difficile quantificare le proporzioni. Mancanza di relazioni sociali con i coetanei, confinamento in ambienti ristretti, assenza di stimoli linguistici e cognitivi, procedure di didattica a distanza quasi impossibili con i piccoli (nonostante generosi tentativi: LEAD), sovraccarico emotivo nei genitori. Sono disagi che hanno riguardato tutti i bambini, ma che si accentuano nel caso dei bambini con disabilità, che traggono benefici da situazioni educative inclusive e dall’intervento di docenti specializzati. Per tali figure è previsto un potenziamento dei dispositivi di protezione. La normativa ha previsto che in caso di lockdown sia possibile garantire forme di educazione “domiciliare”, di supporto presso l’abitazione, ma la strada maestra rimane una piena ripresa della scuola in presenza e delle sue opportunità di socialità, apprendimento, interventi specializzati, attraverso quello che viene definito un “accomodamento ragionevole”.

I come Incertezza

La percezione di incertezza ci accompagna ormai da parecchi mesi. Difficile definire la situazione che si potrà verificare da metà settembre in avanti. Sono possibili recrudescenze della pandemia, con condizioni che potrebbero essere diverse da regione a regione, o limitate a determinati luoghi (lockdown localizzati). La ricerca di una situazione intermedia, valida per tutte le realtà sembra assai riduttiva. Infatti, sarebbe assai più produttivo mettere a fuoco diversi scenari epidemiologici e regolarsi di conseguenza. In alcune simulazioni sono stati ipotizzati tre scenari (l’esemplificazione si riferisce alla scuola dell’infanzia statale):

Lo scenario verde richiede il rafforzamento delle cautele igieniche ed il superamento delle situazioni di eccessivo affollamento (intendiamo quelle che superano i 25 bambini per sezione). Sul piano gestionale, questo implica una dotazione supplementare di docenti per ridurre le sezioni numerose o comunque rafforzare il team docente a disposizione della scuola.

Lo scenario giallo implica una ripresa accentuata del rischio contagio, con la esigenza di introdurre forme più rigorose di prevenzione. Se si considera la bolla-sezione (per esigenze organizzative), sarebbe opportuno non superare la composizione media del gruppo sezione (la media attuale è di 21,3 alunni), assicurare sempre la compresenza dei due docenti per ogni sezione funzionante a tempo pieno (il 90% delle scuole statali italiane). Sarebbe anche auspicabile l’incremento volontario di una ora giornaliera per ogni docente disponibile (portando il turno da 5h a 6h), in modo da ampliare i momenti di compresenza.

Lo scenario rosso implica il lock-down, anche parziale, che richiederà l’adozione di alcune misure non sempre svolte nei mesi scorsi: una più esplicita definizione dei LEAD, l’attivazione di figure di educatori/animatori/mediatori domiciliari, la apertura “rafforzata” (con bolle ulteriormente ridotte) di servizi e scuole per categorie di genitori impegnate nell’emergenza: forze dell’ordine, sanità, logistica, ecc..

L come LEAD (Legami educativi a distanza)

Anche i bambini dei nidi e delle scuole dell’infanzia hanno subito i contraccolpi del lungo periodo di lockdown che ha privato l’infanzia della possibilità di frequentare una struttura educativa, come occasione importante di crescita, di relazione, di apprendimento. Durante la chiusura del servizio (da marzo a tutto giugno 2020) in molte realtà sono state sperimentate forme di rapporti tra insegnanti, bambini e genitori, per poter garantire una qualche continuità alla relazione educativa attraverso l’uso degli strumenti digitali. Non si è trattato di una vera e propria DAD (didattica digitale a distanza), che per altro negli altri livelli scolastici non ha sempre soddisfatto le esigenze dei ragazzi e le aspettative delle famiglie, ma di una modalità in emergenza per garantire momenti di incontro (virtuale), di scambio gioioso, di lettura di fiabe, di ricordi mantenuti, di immaginare insieme nuovi e piccoli compiti di gioco, esplorazione, apprendimento. Ricordiamoci però delle difficili condizioni di vita dei bambini in ambienti chiusi e ristretti e il clima emotivo vissuto. Queste esperienze positive sono state documentate e rilanciate nel documento curato dalla Commissione nazionale infanzia zerosei (D.lgs. 65/2017) dal titolo "Orientamenti pedagogici per i LEAD”, 6 maggio 2020.

M come Mascherine

Le indicazioni più volte emanate prevedono il divieto dell’uso delle mascherine da parte dei bambini al di sotto dei sei anni di età. Questa previsione comporta invece il rafforzamento dei dispositivi di protezione da parte degli operatori che entrano a contatto con i bambini. È obbligatorio l’uso delle mascherine chirurgiche e vengono consigliate ulteriori protezioni, in particolare negli asili nido, come visiere e guanti, in presenza di particolari situazioni operative (cambio, igiene personale, pasti). Suggeriti anche il camice, l’adozione di soprascarpe o calzature dedicate. Anche tutti i soggetti che entrano a scuola (genitori, fornitori, altri operatori) sono tenuti ad indossare le mascherine di protezione. Sono allo studio mascherine trasparenti per i docenti, in modo da consentire una più naturale relazione comunicativa e sociale con i bambini. Anche l’utilizzo di visierine trasparenti si inserisce in questa prospettiva.

N come Non Docenti

L’età dei bambini che frequentano le strutture educative per l’infanzia (nidi e scuole dell’infanzia) implica una forte attenzione ai bisogni “fisici” dei piccoli: l’uso dei servizi igienici, il momento del pasto, il riposo, la pulizia delle mani, ecc. Anche gli ambienti hanno necessità di una continua manutenzione (pulizia degli ambienti, aerazione frequente, igienizzazione, lavaggio di suppellettili e giocattoli). Va definito un vero e proprio cronoprogramma delle pulizie. Indicazioni operative (modalità da seguire, prodotti da usare, tempistica) sono ben indicati nel Documento di indirizzo del 3 agosto 2020 (DM 80). Queste esigenze richiedono una presenza rafforzata di personale ausiliario, che in generale nei servizi educativi e nelle scuole per l’infanzia non si limitano a svolgere le classiche mansioni dei bidelli. Anche le denominazioni di queste figure professionali (assistenti, bambinaie, collaboratori, dade) cercano di prospettare un ruolo più prezioso e di vicinanza alla vita di sezione di questo personale. Il concetto di assistenza, con i bambini più piccoli, sfocia immediatamente in quello di “cura”, di sostegno all’autonomia e alla comunicazione, di mediazione nelle relazioni. L’incremento dell’organico del personale ausiliario e comunque delle ore di ausiliariato rappresenta una delle condizioni per una ripartenza in sicurezza dello zerosei. I decreti legge che assegnano risorse aggiuntive e straordinarie di personale fanno riferimento anche al personale non docente. In tal senso stanno operando anche gli Enti locali, per i servizi educativi e scolastici di loro competenza.

O come Organici

Tra le misure previste per garantire condizioni di sicurezza per la riapertura di servizi educativi e di scuole dell’infanzia è di notevole importanza la possibilità di ridurre la densità dei bambini presenti in una singola sezione. Mentre nelle leggi regionali sui nidi sono previsti parametri rigorosi nel rapporto adulto-bambini (in relazione all’età) per la scuola dell’infanzia tali criteri sono stabiliti dall’ordinamento e oscillano da un minimo di 18 bambini ad un massimo di 26 (DPR 81/2009), senza però sdoppiare le sezioni fino a 29 iscritti. Evidentemente si tratta di una situazione che crea enorme disagio, in presenza di numeri alti (diciamo quelli al di sopra della media di 21,3 per sezione). Deroghe sono ora previste dal D.L. 34/2020 convertito in Legge 77/2020. Il potenziamento dell’organico docente, ipotizzato dal documento di indirizzo del 3 agosto 2020, consentirebbe di far fronte ad una pluralità di problemi:

- Sdoppiare eventuali sezioni numerose, spesso accolte in spazi non adeguati.

- Riorganizzare funzionalmente le sezioni di una scuola per ridurre le dimensioni dei gruppi (bolle).

- Potenziare la compresenza dei docenti a partire dalle sezioni numerose, tenendo conto degli orari di funzionamento (in modo da articolare il gruppo sezione in piccoli gruppi).

- Avere a disposizione personale immediato per sostituzioni in casi di assenze improvvise seppur brevi

Le operazioni di assegnazione del personale aggiuntivo (pur previsto nei decreti legge estivi) sono ancora in corso e spettano agli Uffici Scolastici Regionali (per le scuole statali). Il Ministero ha segnalato nella sua Ordinanza n. 83 del 5 agosto 2020 la priorità delle scuole dell’infanzia per l’assegnazione del personale docente e ATA aggiuntivo, con i finanziamenti straordinari dei Decreti Legge 34 e 104.

P come Protocolli

I protocolli sono documenti, con diverso valore giuridico, che indicano i comportamenti che una organizzazione o un lavoratore sono tenuti ad assumere per far fronte in termini corretti alle situazioni di rischio determinate da un evento, nel nostro caso la diffusione del contagio COVID-19. Possono essere di livello diverso (nazionali, regionali, comunali, o riferiti a singole unità scolastiche), avere come oggetto i criteri per la riorganizzazione dei servizi oppure le misure di sicurezza e di prevenzione per i lavoratori. Alla prima specie possiamo attribuite:

1. Il Piano Scuola 2020-21 emanato dal Ministero dell’istruzione con DM 39 del 26 giugno 2020 che indica complessivamente tutte le operazioni previste per il riavvio dell’anno scolastico. Una parte specifica, di carattere nettamente pedagogico, si riferisce al sistema 0-6 anni. Il Piano Scuola incorpora anche i documenti del CTS-Comitato Tecnico Scientifico della Sanità, in particolare il verbale n. 82 del 28 maggio 2020 che affronta i temi del distanziamento, del sovraffollamento, dei dispositivi di protezione e molto altro.

2. Il Documento di indirizzo e di orientamento per i servizi educativi e scolastici 0-6, sottoscritto anche da Regioni ed Enti locali, ed emanato con DM del Ministero dell’Istruzione n. 80 del 3 agosto 2020. Vengono suggerite misure organizzative specifiche, per l’uso dei locali, la formazione dei gruppi “stabili”, le modalità di triage, le precauzioni igieniche, ecc. Per quanto riguarda i modelli organizzativi adottabili da nidi e scuole si rimanda all’autonoma decisione dei singoli gestori (o scuole) nell’ambito di criteri generali. Per l’eventuale rafforzamento del personale ogni Ente gestore (Stato, Comune, privato, ecc.) potrà decidere di adeguare e incrementare le risorse. È quanto sta avvenendo in molti Comuni ed anche da parte del Ministero dell’istruzione (per il tramite degli Uffici Scolastici Regionali) per le scuole dell’infanzia statali.

3. Il protocollo generale di sicurezza sottoscritto dal Ministero dell’istruzione con le organizzazioni sindacali e formalizzato con DM 87 del 6 agosto 2020, nel quale sono riassunte le procedure ed i comportamenti da adottare da parte degli operatori, sia per il ritorno a scuola, sia in caso di sospetto di contagio. Il documento nazionale è corredato anche di alcuni impegni “politici” circa il miglioramento delle condizioni di lavoro del personale e rafforzamento dei dispositivi. Sono previsti sedi e tavoli, ai diversi livelli per il monitoraggio del protocollo.

4. Il protocollo specifico per la sicurezza nello zerosei, sottoscritto per la parte pubblica da numerosi Ministeri e da sigle sindacali e associative (gestori privati di servizi), a fine agosto 2020, che offre un ombrello interpretativo per i comportamenti da adottare nelle strutture educative (ingresso, uso dei locali, gruppi, bagni, igienizzazioni, spazi esterni, mensa, zone riposo, ecc.) e da parte degli operatori (uso delle mascherine, controllo sanitario, ecc.).

Oltre questi documenti generali sono poi stati elaborati, in molti casi, protocolli di carattere regionale (es. Regione Veneto) o locali (es. Comune di Milano, di Roma, ecc.) per adattare l’organizzazione agli specifici contesti operativi e tenendo conto del pluralismo gestionale delle strutture 0-6. Tali documenti saranno la base per la revisione del Documento di Valutazione dei Rischi di ogni struttura educativa, in modo da includere il rischio da SAR-Cov-2.

Q come Quarantena

L’Istituto Superiore di Sanità ha elaborato un apposito protocollo di comportamento, approvato poi all’unanimità dalla Conferenza Stato-Regioni-Autonomie del 28 agosto 2020, da adottare nel caso della rilevazione di casi sospetti di contagio all’interno delle unità scolastiche. Qualora in una sezione o classe si presenti un caso evidente di morbilità (sintomatologie respiratorie, presenza di febbre, tosse frequente, stato generale di malessere) il bambino deve essere accompagnato al di fuori della sezione, in un luogo separato, con l’assistenza di un adulto (si parla anche di un referente Covid di scuola, ma il suo ruolo non è stato ancora precisato). Viene chiamato il genitore che preleva il figlio e inizia la procedura di accertamento con le strutture sanitarie (pediatra di famiglia, pediatria di comunità, ecc.) che potrebbe portare ad effettuare ulteriori accertamenti (tampone, ma anche test più rapidi, ecc.) e a definire la condizione di contagio. In caso di positività inizia una azione di contact tracing di tutti coloro che sono venuti a contatto con il soggetto, ma non è automatica – con un solo caso - la chiusura della sezione o della scuola, perché la decisione viene rimessa all’autorità sanitaria. Nel caso di sospensione dell’attività (della “bolla”, della sezione o dell’intera struttura educativa), scatta un periodo di quarantena (in linea di massima di 14 giorni) che vale come moratoria precauzionale per evitare l’insorgere di altri casi. In questo caso sarebbero assai utili test molecolari rapidi. Il rientro a scuola dei casi positivi è consentito solo con la certificazione di “avvenuta negativizzazione”.

R come Responsabilità

Tra le preoccupazioni degli operatori scolastici (in particolare, però, dei dirigenti) è quello delle eventuali responsabilità di cui gli addetti a determinati servizi potrebbero dover rispondere in caso di qualche inconveniente a scuola (come la diffusione del contagio). In generale esiste una responsabilità prevista dal codice civile, in genere definita “culpa in vigilando” (art. 2048 del Codice Civile), che riguarda tutti gli adulti a cui vengono affidati minori in ragione di custodia, educazione, assistenza. Tuttavia, esistono precisi limiti a questa responsabilità, che deve essere riferita a conseguenze dirette di comportamenti omissivi o colpevoli (dolo o colpa grave). Negli altri casi il datore di lavoro pubblico si assume la copertura della responsabilità e fa fronte ad eventuali terzi che possano reclamare risarcimenti. Resta ferma la possibilità del datore di lavoro di intentare un procedimento disciplinare o di rivalersi a sua volta sul dipendente che ha commesso il fatto. Nel caso di fatti connessi al COVID-19 (e che hanno avuto un certo riscontro mediatico in certe situazioni sanitarie e assistenziali) è però assodato che il rispetto dei protocolli e dei dispositivi organizzativi emanati dall’organizzazione cui si appartiene esonera da ulteriori responsabilità. In tale prospettiva si è mosso anche il legislatore che nel c.d. decreto “semplificazione” (D.L. n. 23 dell’8 aprile 2020, convertito con legge 5 giugno 2020, n. 40) ha introdotto una cosiddetta clausola “esimente”, per delimitare ulteriormente le fattispecie della responsabilità al rispetto dei protocolli di sicurezza vigenti. È pur vero che il contagio in ambiente scolastico è considerato dall’INAIL (Circolare n. 22 del 20 maggio 2020) come un infortunio sul lavoro (con indennizzo, però da verificare), ma questo non implica il riconoscimento di una responsabilità automatica del datore di lavoro.

S come Spazi

Nidi e scuole dell’infanzia, specie se di recente costruzione, si presentano in genere come strutture di piccole dimensioni (mediamente di 3-4 sezioni), dotate di spazi esterni, con soluzioni interne molto articolate ed una pluralità di spazi funzionali (sezioni, antisezioni, bagni interni, saloni, atelier, dormitori, sale mense, ecc.). Le indicazioni anti-Covid chiedono di valutare con l’attenzione l’utilizzazione degli spazi, con preferenza per una stabilità di assegnazione allo stesso gruppo di bambini, anche modificando le abituali destinazioni (Documento di indirizzo, DM 83 del 3 agosto 2020). Nel caso di rotazioni negli usi è raccomandata la igienizzazione, come pure la pulizia continua dei servizi igienici, accompagnata da frequente aerazione dei locali. Anche lo spazio mensa dovrà rispondere a specifiche norme di sicurezza (si potrà pranzare anche in sezione) e dovranno essere serviti (o impiattati) porzioni mono-uso, evitando usi promiscui. Gli spazi per il riposo (personalizzati) dovrebbero essere ad uso esclusivo di gruppi stabili o opportunamente separati. Si tratta di necessari accorgimenti igienico-sanitari che non possono far venir meno la funzione pedagogica che gli spazi, così come i tempi e l’organizzazione dei gruppi dei bambini, assumono nel curricolo implicito ed esplicito della scuola 0-6. Si pensi, ad esempio, alle opportunità offerte dall’outdoor learning (educazione all’aperto).

T come Tamponi

L’emergenza sanitaria ha un impatto immediato sulle condizioni di sicurezza in cui si deve espletare il servizio educativo, sia per i bambini sia per gli adulti. Occorre evitare in ogni modo le possibili fonti di contagio, attraverso le misure raccomandate (distanziamento, mascherine, igiene delle mani). Sappiamo anche come queste indicazioni non siano di facile attuazione nello zerosei. Cautele particolari devono riguardare il personale in servizio, che potrebbe presentare fattori di fragilità e di rischio certamente superiore a ciò che normalmente si legge nella letteratura specializzata con riferimento ai bambini piccoli. È stato avviato un testing sierologico gratuito per tutto il personale della scuola (che però offre delle risultanze interlocutorie e non è risolutivo), mentre dovrà essere messo a punto un sistema di verifiche approfondite con i tamponi, anche come procedura da adottare in caso di rilevazione di casi sospetti tra i bambini e tra gli adulti. Il relativo protocollo, messo a punto dall’Istituto Superiore di Sanità (Documento 52 del 21-8-2020) è stato approvato dalla Conferenza Stato-Regioni nella seduta del 28 agosto 2020.

U come Ultimi provvedimenti

La situazione pandemia è in continua evoluzione e questo stato di incertezza influisce certamente sulle misure da assumere per assicurare il funzionamento del sistema educativo, ivi compreso il segmento 0-6, anche per la evidente relazione tra organizzazione famigliare e apertura dei servizi educativi per l’infanzia. Durante l’estate sono stati via via elaborati diversi documenti di orientamento e linee guida, che sono per altro in continuo aggiornamento. Tra gli ultimi segnaliamo il protocollo di sicurezza per lo zerosei, reso pubblico nell’ultima settimana di agosto (che contiene indicazioni specifiche per il settore), il protocollo ISS (verbale n. 58 del 21 agosto 2010) che regolamenta il procedimento da adottare in caso di rilevazione di situazioni sospette negli ambienti scolastici (approvato dalla Conferenza Stato-Regioni-Autonomie del 28 agosto 2020). Si è in attesa di un accordo con le Regioni in materia di trasporto pubblico locale (mentre per l’utilizzo degli scuolabus le indicazioni sono state fornite nell’allegato 16 del DPCM 7 agosto 2020). Il Comitato Tecnico Scientifico si è impegnato ad aggiornare, via via, le prescrizioni in materia di sicurezza e prevenzione negli ambienti scolastici, in relazione all’andamento dei dati epidemiologici, sciogliendo qualche incertezza che ancora permane, ad esempio in materia di utilizzo di mascherine. Anche la misurazione della temperatura in ambiente scolastico, affidata ai genitori a casa, è oggetto di recenti provvedimenti “locali” (comuni di Milano, di Bologna, di Roma, regione Veneto, ecc.) che ne prevedono lo svolgimento a cura della scuola. Dunque, dovremo convivere con la situazione di incertezza ed abituarci ad un ragionevole adattamento delle prescrizioni.

V come Valutazione

Al centro della valutazione, dovrebbero stare in primo luogo le caratteristiche del contesto di vita e, nel nostro caso, le caratteristiche dell’intervento formativo del nido e della scuola dell’infanzia. Le esperienze di autovalutazione nei nidi e, più recentemente il RAV (Rapporto di autovalutazione) per la scuola dell’infanzia, partono da una ricognizione del contesto ambientale, dalla descrizione degli interventi organizzativi e didattici predisposti (dal curricolo esplicito all’ambiente di apprendimento, dall’inclusione alla professionalità docente, dalla continuità educativa ai rapporti con i genitori ed il territorio). Questa analisi, sulla base di dati e di riflessioni, consente di verificare l’apporto della scuola alla crescita, all’apprendimento e al benessere dei bambini. Con il concetto di benessere (da non confondere con un generico “star bene” dei bambini), si intende fare riferimento alle loro condizioni di autonomia, di iniziativa (agency) e di intraprendenza, legati alla capacità della scuola e degli insegnanti di accogliere, di rassicurare, di rispettare le diversità, in definitiva di incoraggiare le manifestazioni dei loro tanti modi di esprimersi. La scuola del post-Covid deve presentarsi come ambiente sereno, rassicurante, costruttivo e i sistemi di valutazione possono contribuire a mantenere uno sguardo complessivo, olistico, su tutte le interazioni che si producono – a volte inconsapevolmente – nell’intero ecosistema scuola (anzi, anche nel sistema sociale e famigliare che gravita intorno alla vita del bambino). A tal fine è necessario promuovere un efficace funzionamento del gruppo educativo degli adulti, facendo crescere le capacità di empatia, riflessione e condivisione delle scelte.

Z come Zerosei

Il sistema educativo integrato “zerosei” è una recente novità prevista dal legislatore (D.lgs. 65/2017) con l’obiettivo di costruire una prospettiva unitaria e di continuità tra il settore 0-3, organizzato attraverso i nidi d’infanzia e il segmento 3-6, articolato in scuole dell’infanzia. L’obiettivo non è facile, sia perché occorre comunque salvaguardare la specificità di ogni età dell’infanzia e della relativa offerta formativa, sia perché va salvaguardato il pluralismo istituzionale del settore: abbiamo nidi comunali e nidi privati (circa 50% di utenti a testa), scuole dell’infanzia statali (60%), comunali (10%), private paritarie (30%). L’obiettivo della legge è di elevare la frequenza di un servizio educativo per i bambini al di sotto dei tre anni (che oggi è sul 24,5%) e di qualificare la scuola dell’infanzia. A tal fine sono previste novità come i poli per l’infanzia, il coordinamento pedagogico, le sezioni primavera, la formazione in servizio. È evidente che la pandemia ha messo in crisi tutto il settore, specie quello gestito dai privati, in particolare lo 0-3, e che è necessario ripristinare al più presto e in sicurezza la rete delle strutture educative per l’infanzia, per offrire ai bambini le migliori opportunità di crescita, sviluppo, apprendimento, attraverso esperienze garantite nella loro qualità. L’attività di formazione in servizio è indispensabile per mantenere elevato il profilo professionale degli operatori, anche attraverso del coordinamento pedagogico, là ove presente, e dei dirigenti e delle figure di staff.

Giancarlo CERINI

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