Scuola7 5 ottobre 2020, n. 205

Scuola7

la settimana scolastica

5 ottobre 2020, n. 205


In questo numero parliamo di:



Concorso straordinario: si parte davvero? (Mariella SPINOSI)

Questa supplenza s'ha da fare o non s'ha da fare? (Roberto CALIENNO)

La didattica a distanza: cosa dicono i docenti (Andrea Marco DE LUCA - Pietro LUCISANO - Roberto TRINCHERO)

DALLE MINIGONNE ALLO STEM: Più Mafalda e meno Barbie (Cinzia MION)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo di...Ma questi esami non finiscono mai
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5 ottobre 2020

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n. 205

Concorso straordinario: si parte davvero?

Numeri, considerazioni e consigli per superare la prova

Mariella SPINOSI

I numeri del concorso

Le prime prove, che inizieranno giovedì 22 ottobre e si concluderanno il 16 novembre, riguardano il concorso straordinario e coinvolgeranno, quindi, i docenti che hanno almeno tre anni di servizio nella scuola secondaria di primo e di secondo grado: i cosiddetti precari. Si svolgeranno in due sessioni giornaliere nelle sedi indicate dai direttori regionali[1] e impegneranno le scuole per i mesi di ottobre e novembre[2].

Ma non ci sono solo i concorsi straordinari, secondo le dichiarazioni ufficiali, dovrebbero di seguito partire anche quelli ordinari per scuola primaria e per l’infanzia e, subito dopo, quelli ordinari per la scuola secondaria di primo e secondo grado.

I concorsi rappresentano sempre operazioni molto impegnative, sia per le scuole che devono ospitare i docenti, sia per l’apparato amministrativo che è chiamato a garantire la funzionalità del sistema. Oggi lo sono in misura maggiore considerando la fase pandemica in corso e anche il numero straordinario dei soggetti coinvolti. Sono 430.000 le richieste di partecipazione al concorso per la scuola secondaria di cui 64.563 quelle per la procedura straordinaria. Se ne devono aggiungere altre 76.000 per il concorso infanzia e primaria.

Rapporto domanda offerta
Tipo di concorso n. posti n. domande
Ordinario per scuola primaria e infanzia 12.8633[3] di cui:
- 10.937 per la primaria
- 1.926 per l’infanzia
76.000
Ordinario per scuola secondaria 1° e 2° grado 33.000 430.5634[4]
Straordinario per scuola secondaria 1° e 2° grado 32.000 64.563

Lo svolgimento del concorso

Il concorso straordinario è stato indetto con il DD (Decreto dipartimentale) n. 510 del 23 aprile 2020, poi integrato con DD n. 783 dell’8 luglio 2020, che ha aumentato i posti e ha modificato la prova scritta. I posti sono passati da 24 mila a 33 mila. Le 80 domande a risposta chiusa sono state sostituite da 6 quesiti a risposta aperta predisposte e validate dal comitato tecnico scientifico.

Viene confermato il carattere nazionale della procedura e le responsabilità regionali sul piano dell’espletamento, vengono anche diramare tutte le indicazioni operative ivi compresi i protocolli di sicurezza.

Sul piano organizzativo sembra quindi che sia tutto sotto controllo, anche se alcune compagini di governo e gli stessi sindacati avevano suggerito di spostare la prova concorsuale nel periodo di sospensione di attività scolastiche. Ciò avrebbe creato, sicuramente, meno problemi alle scuole, senza determinato alcun ritardo per le procedure di assunzione: come è noto ciò avverrà a partire dal prossimo anno scolastico e solo, per alcuni casi, come si vedrà, con decorrenza giuridica nell’anno 2020-2021.

Allo stato attuale, inoltre, il Ministero non ha ancora previsto alcuna garanzia per quei precari che non possono partecipare per via del Covid-19 (o perché contagiati o perché semplicemente in quarantena). È doveroso che le istituzioni non infieriscano escludendoli da questa opportunità. Sarebbe una penalizzazione ingiusta e dannosa.

Le caratteristiche della prova

Le caratteristiche dell’unica prova concorsuale sono definite nell’artico 13 del Decreto dipartimentale prima citato. Ogni prova sarà diversa in relazione alla classe di concorso e alla tipologia di posti. In sintesi:

- la durata è pari a 150 minuti;

- per i posti comuni, ci saranno cinque quesiti a risposta aperta volti all'accertamento delle conoscenze e delle competenze disciplinari e didattico-metodologiche, nonché un sesto quesito per accertare la capacità di comprensione del testo in lingua inglese;

- per i posti di sostegno, i cinque quesiti devono accertare la conoscenza delle metodologie didattiche da applicare alle diverse tipologie di disabilità, ma anche le conoscenze dei contenuti e delle procedure volte all'inclusione scolastica degli alunni con disabilità. Anche qui, il sesto quesito deve accertare la capacità di comprensione del testo in lingua inglese;

- per le classi di concorso di lingua inglese, la prova scritta sarà interamente in lingua e prevede sei quesiti a risposta aperta;

- per la valutazione delle prove scritte, le commissioni giudicatrici si avvalgono di griglie predisposte dal Comitato tecnico scientifico che saranno rese pubbliche almeno sette giorni prima della relativa prova;

- superano le prove i candidati che conseguono un punteggio complessivo non inferiore a 56/80;

- accederanno al ruolo quelli che si collocheranno nel numero dei posti disponibili per la propria classe di concorso nella regione scelta.

Il decreto ricorda che i candidati che superano la prova scritta dovranno presentare al dirigente del competente USR, entro 15 giorni, i titoli dichiarati nella domanda di partecipazione, non documentabili con autocertificazione o dichiarazione sostitutiva.

Ai vincitori, immessi in ruolo nell’anno scolastico 2021/2022, che rientrano nella quota dei posti destinati alla procedura per l’anno scolastico 2020/2021, sarà riconosciuta la decorrenza giuridica del rapporto di lavoro dal 1° settembre 2020.

C’è anche una chance per i docenti che, pur superando la prova non rientreranno nel numero dei posti a disposizione. Il comma 7 dell’artico 15 del Decreto dipartimentale 510/2020 specifica che essi conseguiranno comunque l’abilitazione per la classe di concorso di riferimento. Si presume comunque che il conseguimento dell’abilitazione non dia accesso a successive graduatorie con corsie privilegiate.

Cosa si chiede all’aspirante docente

I candidati in due ore e mezzo devono dimostrare di possedere conoscenze e competenze disciplinari e didattico metodologiche, oltre che dare prova di comprendere un testo in Inglese. Ci sono alcune differenze con il concorso ordinario: per i tempi, per l’articolazione delle prove e anche, nel concorso straordinario, non sono richieste competenze antro-psico-pedagogiche. Le richieste sembrano più simili a quelle del precedente concorso del 2016 dove però erano previsti otto risposte a quesiti aperti anziché sei.

Ogni candidato per rispondere ai sei quesiti ha a disposizione circa 25 minuti. Deve quindi concentrare al massimo la sua attenzione. Da ciò che scrive devono scaturire in maniera chiara le sue conoscenze e le sue competenze sulle discipline che andrà ad insegnare, ma anche le sue conoscenze e le sue competenze sugli aspetti, metodologici e didattici sempre afferenti alle proprie discipline. Deve dare prova di conoscere l’argomento e di saperlo esporre, di organizzare e concettualizzare le conoscenze possedute; deve dimostrare, quindi, di avere capacità riflessive, elaborando ragionamenti logici. Ma, ciò che conta maggiormente è la capacità di sintesi. Il bando non fornisce indicazioni sulla lunghezza standard di ogni quesito. Il tempo a disposizione sarà il principale fattore che orienta la misura della risposta.

Qualche consiglio per affrontare la prova d’esame

“Ripetere una lezione” a voce alta rientra nei modelli scolastici tradizionali e, in genere, aiuta a fissare e immagazzinare più velocemente le informazioni nella mente; è funzionale alla memoria a breve e medio termine. Bisogna tuttavia cercare il modo di fissare idee e concetti in modo tale che possano essere poi facilmente recuperati in sede di esame. Per esempio si possono usare le “Flash card”, cioè cartoncini colorati, grandi quanto un palmo di mano, sul cui fronte va scritto il titolo di un argomento, o una parola chiave, e sul retro le altre informazioni correlate da ricordare.

Alcuni esperti del settore affermano che un sistema efficace è quello di usare le “mappe mentali”. Sembra che funzioni molto bene per ricordare informazioni e per collegarle fra di loro. Una “mappa mentale” viene rappresentata attraverso una struttura radiale: una idea centrale da cui derivano tutte le altre. Le mappe mentali fanno leva sulla creatività, sulla manualità, sui colori, hanno un’essenza evocativa ed emozionale. Inoltre risultano molto funzionali per strutturare i contenuti in modo gerarchico e associativo, conseguentemente, aiutano a semplificare le difficoltà, perché permettono di organizzare i concetti e le parole chiave. Possono essere, quindi, di grande aiuto a sintetizzare pagine di testo in un solo foglio, dando la possibilità di passare, dalla visione d’insieme ai dettagli, in modo ordinato e preciso.

Comunque, ogni candidato è consapevole che le tecniche non funzionano per tutti alla stessa maniera. Ognuno sa a quale “memoria” è bene riferirsi in via prioritaria: visiva, uditiva, percettiva, emotiva, associativa…

È importante tuttavia che l’aspirante insegnante si prepari anche a selezionare, relativamente alla propria disciplina, quesiti semplici e a dare per ognuno risposte essenziali. Si può costruire in tal modo un prontuario personalizzato da poter recuperare agilmente in fase di esame. Potrebbe inoltre puntare la propria attenzione su alcune didattiche essenziali e su alcuni metodi di apprendimento, sintetizzarli negli aspetti salienti per utilizzarli, se richiesti, nelle prove di natura metodologiche e didattiche.

Come orientarsi durante le prove

È importante entrare subito in argomento e non perdere tempo. I primi minuti dedicati alla lettura del quesito sono preziosi, servono per capire bene il senso. Poi, prima di iniziare a scrivere, bisogna raccogliere le idee. Si tratta di cercare nella propria memoria tutte le informazioni che attengono all’argomento, trascriverle utilizzando una mappa (o una scaletta) per metterle in ordine e organizzarle secondo senso logico. È bene, però, che il candidato non si attardi troppo su questa prima fase. È utile conservare una parte di tempo per la rilettura, correzione ed integrazione. Il testo va rivisto, seppure velocemente, alla luce di alcune domande guida: è aderente alla consegna? le informazioni sono pertinenti, complete, significative? le affermazioni sono tutte argomentate? La struttura complessiva è coerente? c’è continuità tra frasi e capoversi? c’è equilibrio fra le parti? Ci sono contraddizioni e/o ripetizioni? ho legato bene i pezzi? ho rispettato i rapporti logico-sintattici tra le frasi? e via di seguito…

Le classi di concorso

Da uno sguardo sui numeri (64.563 domande, 32.000 posti) emerge che solo la metà dei partecipanti, dunque, potrà conseguire l’obiettivo, dell’altra metà alcuni conseguiranno l’abilitazione, altri saranno esclusi e, per rientrare nell’insegnamento, dovranno percorrere le vie “ordinarie”. In realtà però da una analisi un po’ più approfondita dei posti relativi alle 114 classi di concorso, e soprattutto guardando la distribuzione delle diverse regioni ci si accorge che la situazione è molto variegata e che molti dei 32.000 posti, con tutta probabilità, non verranno occupati; quindi il rapporto tra domanda e offerta non sarà di due a uno, ma molto più penalizzante per i docenti e per la scuola.

I posti disponibili per ciascuna classe oscillano da numeri ad una cifra (per alcuni strumenti musicali oppure per alcune tecnologie particolari: calzatura e moda, costruzioni navali…) ad un massimo di 4069 posti, per il sostegno nella scuola secondaria di primo grado (sono 3145 i posti per matematica e scienze, 3798 quelli per italiano storia geografia sempre nella scuola di primo grado (vedi link).

Per fare delle previsioni sul futuro andamento del concorso basta collegare i posti disponibili per ogni classe di concorso distribuiti nelle diverse regioni e le rispettive domande. Facciamo un esempio con la classe si concorso A028 (Matematica e scienze per la scuola secondaria di primo grado) dove i posti a disposizione sono considerevoli (3145) e le domande non eccessive (5.558) con un rapporto inferiore a 2.1. Qui emerge un fenomeno atipico: in Basilicata, Calabria e Molise le domande sono pari o addirittura inferiori ai posti disponibili.

Rapporto Posti-Domande
Classe di Concorso A028 MATEMATICA E SCIENZE - Scuola secondaria 1° grado
Regione Posti disponibili Domande
Abruzzo 39 86
Basilicata 45 27
Calabria 114 120
Campania 343 384
Emilia Romagna 272 546
Friuli Venezia Giulia 73 106
Lazio 236 520
Liguria 68 111
Lombardia 680 1.242
Marche 72 132
Molise 15 12
Piemonte 279 543
Puglia 162 225
Sardegna 140 311
Sicilia 104 265
Toscana 183 368
Umbria 35 60
Veneto 285 500
Totale
3145
5.558

Se consideriamo invece la classe di concorso la A031 (Scienze degli alimenti) che oggi dovrebbe rappresentare un settore da incentivare nelle scuole anche a supporto dei valori della sostenibilità, ci accorgiamo che il rapporto medio è di 1:4,3: ci sono infatti 65 posti per 277 richiedenti. Per la Sicilia il rapporto è, addirittura, di 1:17 e per il Veneto è di 1:8.

Rapporto Posti-Domande
Classe di Concorso A031 - SCIENZE DEGLI ALIMENTI
Regione Posti disponibili Domande
Abruzzo 0
Basilicata 1 4
Calabria 1 2
Campania 11 46
Emilia Romagna 5 22
Friuli Venezia Giulia 0
Lazio 7 22
Liguria 3 8
Lombardia 3 15
Marche 2 11
Molise 0
Piemonte 7 27
Puglia 6 19
Sardegna 4 14
Sicilia 2 32
Toscana 11 39
Umbria 0
Veneto 2 16
Totale 65
277

La stessa cosa vale per altre classi concorso. Un esempio è la A046 (scienze giuridico-economiche) dove ci sono 67 posti a fronte di 1.722 domande (nel Veneto ci sono 132 domande ed un solo posto). Conosciamo bene i meccanismi che hanno determinato tali discrasie, ma qui serve mettere in evidenza come tali numeri modifichino notevolmente il rapporto domanda-offerta.

Ci si chiede, inoltre, quanto ciò possa incidere sulla valutazione. Sicuramente, laddove i posti sono carenti la selezione sarà giocoforza molto più rigorosa rispetto alle situazioni in cui invece le domande possono superare l’offerta. È il caso, per esempio, del sostegno nella scuola secondaria di primo grado

Il paradosso del sostegno

La situazione relativa al concorso per i docenti di sostegno resta abbastanza paradossale. La scelta della regionalizzazione ha resa molto disomogeneo il rapporto domanda offerta e con una situazione assai difforme tra primo e secondo grado.

Per il primo grado le domande sono state di gran lunga inferiori ai posti disponibili. Solo in poche regioni (Molise, Puglia, Sicilia ed Umbria) il numero delle domande supera di poco il numero dei posti. Ciò, di primo acchito, potrebbe far prevedere che, fermo restando la selezione ad opera della commissione, solo una quarantina di candidati delle regioni prima menzionate potrebbero non raggiungere l’obiettivo prefissato. Ma anche nell’ipotesi che il concorso venga superato da tutti i candidati, resterebbero comunque vuoti più di 2.700 posti.

Nella scuola secondaria di secondo grado la questione è ancora più critica per la difformità della distribuzione dei posti nelle diverse aree geografiche, come si evince dalla tabella che segue. Per esempio, in Campania a fronte di 9 posti ci sono ben 215 richieste, mentre in Lombardia ce ne sono solo 100 per 421 disponibilità. Ciò fa presupporre che alla fine della prova concorsuale i problemi rimarranno pressoché identici. Mettendo insieme disponibilità e domanda, nella migliore delle ipotesi dei 1600 posti a concorso se ne copriranno poco più di 600 (se le commissioni saranno benevoli), mentre resteranno inappagate le richieste di circa 700 aspiranti docenti.

Anche se le domande complessive, per la scuola secondaria di secondo grado, risultano, di fatto, come per il primo grado, inferiore alle disponibilità (1332), non tutte andranno a buon fine.

Regione Classe di concorso ADMM
primo grado
Classe di concorso ADSS
Secondo grado

Posti disponibili Domande Posti disponibili Domande
Abruzzo 21 (+13)* 34 9 44 (-35)*
Basilicata 12 (+7) 5 1 9 (-8)
Calabria 40 (+11) 29 4 48 (-44)
Campania 161 (+70) 91 6 215 (-209)
Emilia Romagna 322 (+249) 73 205 (+137) 68
Friuli Venezia Giulia 59 (+30) 29 57 (+36) 21
Lazio 564 (+391) 173 43 207 (-164)
Liguria 139 (+105) 34 88 (+41) 47
Lombardia 1.259 (+998) 261 421 (321) 100
Marche 95 (+14) 81 15 69 (-54)
Molise 1 7 (-6) 0 0
Piemonte 458 (+400) 58 287 (+ 219) 68
Puglia 74 88 (-14) 4 58 (-54)
Sardegna 98 (+35) 63 51 (+3) 48
Sicilia 80 96 (-16) 8 128 (-120)
Toscana 226 (+107) 119 124 125 (-1)
Umbria 34 41 (-7) 12 25 (-13)
Veneto 426 (+295) 131 264 (+112) 52
Totale
4.069
1.413
1.600
1.332

* I numeri tra parentesi rappresentano la sintesi, in negativo o positivo, tra disponibilità e domande

Il dubbio che serpeggia è se, per ottenere un risultato così minimo, era proprio necessario scomodare, per questa classe di concorso, una costosa procedura sapendo che gli aventi diritto hanno già acquisito una specializzazione universitaria passando attraverso tre prove selettive, e nella consapevolezza che questi hanno comunque già maturato esperienze con almeno tre anni di lavoro nelle scuole.

Certo, il problema non sarebbe stato risolto comunque. Occorre una politica oculata anche nel costruire opportunità formative maggiori laddove la domanda è più alta.

Mariella SPINOSI

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[1] Gli Uffici scolastici regionali avranno cura di pubblicare l’elenco delle sedi almeno 15 giorni prima della data di svolgimento delle prove. Il tutto tramite avviso pubblicato nei rispettivi albi e siti internet. Laddove il numero dei posti risulteranno esigui ci saranno aggregazioni di più regioni.

[2] Ottobre: 22, 26, 27, 28, 29, 30; novembre: 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 12, 16.

[3] Sono in numero maggiore i posti destinati al sostegno (6.847) rispetto a quelli di posto comune (6016). Il numero dei candidati in possesso del titolo di specializzazione difficilmente potrà essere superiore a quattro volte i posti a concorso in ogni regione. Potrebbe capitare che per i soli posti di sostegno la procedura concorsuale sia senza la prova preselettiva. 

[4] Il dato comprende anche le domande per il concorso straordinario. Non è chiaro però capire quanti siano gli aspiranti docenti che concorrono per entrambi i concorsi.

Questa supplenza s'ha da fare o non s'ha da fare?

Roberto CALIENNO

Orientarsi tra le novità delle GPS

Le graduatorie provinciali per le supplenze (GPS) hanno introdotto diverse novità nelle operazioni di assegnazione degli incarichi a tempo determinato (supplenze). La cornice normativa di riferimento è decisamente articolata ed a tratti di difficile interpretazione, tant’è che è accompagnata da svariate note di chiarimento da parte del M.I.

Ecco che non c’è convocazione di aspiranti ad una supplenza, sia docente che ATA, che non generi dubbi ed incertezze. Ed allora ecco che viene da chiedersi se “questa supplenza s'ha da fare o non s'ha da fare”!

Per orientarsi occorre necessariamente partire dall’Ordinanza Ministeriale numero 60 del 10 luglio 2020 (la norma che introduce le GPS), senza dimenticare il CCNL del Comparto scuola e le disposizioni introdotte dalla legge 107/2015 (La buona scuola). Inoltre, come ogni anno, anche questo anno all’inizio di settembre è stata emanata una nota ministeriale, la 26841 (ad essa ne sono succedute altre), riportante le istruzioni e indicazioni operative in materia di supplenze al personale docente, educativo ed A.T.A.

Le tipologie di supplenze

L’O.M. 60 declina le seguenti tipologie di supplenze:

a) supplenze annuali per la copertura delle cattedre e posti d’insegnamento, su posto comune o di sostegno, vacanti e disponibili entro la data del 31 dicembre;

b) supplenze temporanee sino al termine delle attività didattiche per la copertura di cattedre e posti d’insegnamento, su posto comune o di sostegno, non vacanti ma di fatto disponibili, resisi tali entro la data del 31 dicembre e fino al termine dell’anno scolastico e per le ore di insegnamento che non concorrano a costituire cattedre o posti orario;

c) supplenze temporanee per ogni altra necessità diversa dai casi precedenti.

Il Decreto Legge 19.05.2020 n. 34, all’art 231 bis, introduce poi la possibilità di attivare:

d) ulteriori incarichi temporanei di personale docente e amministrativo, tecnico e ausiliario (ATA) a tempo determinato dalla data di inizio delle lezioni o dalla presa di servizio fino al termine delle lezioni, non disponibili per le assegnazioni e le utilizzazioni di durata temporanea. (SUPPLENZE COVID-19)

I nodi principali

- Per tutte le tipologie di supplenza, l’ordinanza ministeriale n. 60 all’articolo 12 comma 8 chiarisce che l’accettazione di una supplenza rende definitiva l’operazione stessa.

- Il comma 9 dello stesso articolo chiarisce anche che la rinuncia ad una supplenza in una specifica classe di concorso rende impossibile l’accettazione di altra supplenza su quella classe di concorso. A tal proposito occorre precisare che la rinuncia da Gae o Gps per il sostegno non preclude la possibilità di accettare la nomina da Gae o Gps per il posto comune e viceversa, in quanto si tratta di diverso insegnamento.

- Il comma 10 dell’ordinanza ribadisce che l’aspirante ha diritto al completamento della cattedra.

- La nota 28725 del 21/09/20 chiarisce quanto disposto con il comma 2 dell’articolo 14 dell’ordinanza. Detto comma afferma che, il personale in servizio per effetto di una supplenza conferita da graduatoria d’istituto, ha comunque facoltà di lasciare tale supplenza per accettare un incarico annuale per la copertura delle cattedre e posti d’insegnamento, su posto comune o di sostegno, vacanti e disponibili o per un incarico temporaneo sino al termine delle attività didattiche per la copertura di cattedre e posti d’insegnamento, su posto comune o di sostegno, non vacanti ma di fatto disponibili, purché resisi tali entro la data del 31 dicembre.

- Nella scuola secondaria, i Dirigenti Scolastici, per coprire le supplenze brevi di durata inferiore a 15 giorni possono provvedere con docenti già in servizio nella medesima istituzione scolastica. (comma 9 art. 13 O.M. n.60).

- I Dirigenti Scolastici non possono conferire al personale docente, per il primo giorno di assenza del titolare, le supplenze brevi (comma 14 art. 13 O.M. n.60).

- In riferimento all’organico di potenziamento è consentito il ricorso alla nomina dei supplenti solo per la sostituzione delle ore di lezione curricolare e solo per assenze superiori a 10 giorni (comma 15 art. 13 O.M. n.60).

- I dirigenti scolastici possono, ai sensi dell’articolo 1, comma 85, della Legge 107/2015, effettuare le sostituzioni dei docenti assenti per la copertura di supplenze temporanee fino a dieci giorni con personale dell’organico dell’autonomia che, ove impiegato in gradi di istruzione inferiore, conserva il trattamento stipendiale del grado di istruzione di appartenenza (comma 16 art. 13 O.M. n.60).

Disposizioni particolari scuola primaria

Le ore di inglese non coperte da personale docente titolare e/o in servizio nella scuola, saranno assegnate ad aspiranti presenti nelle GAE e, in subordine, agli aspiranti presenti nelle GS e nelle GI in possesso dei requisiti previsti dall’articolo 13 comma 17 dell’Ordinanza.

Disposizioni in materia di contenzioso (diplomati magistrali)

I casi possibili:

1) supplenza conferita da GPS: il contratto di lavoro in essere non verrà risolto.

2) supplenza conferita da GAE: la sentenza negativa se notificata entro 20 giorni dall'inizio delle lezioni potrà comportare il depennamento dalle gae da parte del relativo usp e la conseguente risoluzione del contratto di lavoro in essere.

Disposizioni particolari per gli insegnanti di religione cattolica

Potranno essere convocati per le supplenze, fino al termine delle lezioni, anche Docenti IRC non ancora qualificati se l’Ordinario diocesano non dovesse disporre di un numero sufficiente di docenti qualificati per soddisfare il fabbisogno orario nel territorio di competenza.

Disposizioni particolari per i licei musicali

Nomina dalle G.P.S. per incarichi annuali fino al 31 agosto su posti vacanti e disponibili o fino al 30 giugno per posti non vacanti, ma che si rendono disponibili entro il 31/12.

Nomina dalle G.I. per ricoprire i seguenti incarichi:

1. posti residui dalle nomine dalle GPS per incarichi al 30 giugno o al 31 agosto;

2. supplenze brevi e temporanee;

3. supplenza Covid-19 al massimo fino all’ultimo giorno di lezione.

Conferimento supplenze su posti part-time

Le disponibilità derivanti dal part-time, riferendosi a posti vacanti solo di fatto e non di diritto, vanno coperte mediante conferimento di supplenze temporanee fino al termine delle attività didattiche.

Conferimento delle supplenze al personale ATA (D.M. 13 dicembre 2000, n. 430)

Le supplenze del personale ATA sono attribuite utilizzando le graduatorie di prima e seconda fascia, e, in subordine, le graduatorie ATA terza fascia.

La Nota 26841 del M.I. ha fornito anche i seguenti chiarimenti:

- i supplenti che accettano una supplenza annuale o fino al termine dell’attività didattica possono accettare anche altri incarichi di supplenza per profili professionali diversi, sia annuali che temporanei;

- è garantito il completamento d’orario fino al raggiungimento dell’orario ordinario di lavoro, ma solo tra posti dello stesso profilo professionale;

- è possibile lasciare uno spezzone per accettare un posto intero, ma solo se al momento della convocazione per lo spezzone non erano disponibili posti con orario intero;

- in caso di rinuncia ad una proposta di assunzione o di mancata presa di servizio non sono applicate le sanzioni di cui all’art. 7 del Regolamento delle supplenze (D.M. 13.12.2000, n. 430);

- i posti residui della procedura di mobilità straordinaria per gli ex LSU, finalizzata all’immissione in ruolo dei candidati con decorrenza 1° gennaio 2021, sono coperti mediante supplenze temporanee fino al 31 dicembre 2020;

Più disponibilità part time per uno stesso profilo professionale del personale ATA possono concorrere alla costituzione di posti a tempo pieno, anche se non si creano nella stessa istituzione scolastica.

Conferimento delle supplenze brevi e temporanee (art. 13 O.M. n. 60)

Attraverso la consultazione informatica delle graduatorie, le scuole verificano la situazione occupazionale degli aspiranti e, quindi, procedono alla convocazione dei soli aspiranti che siano nella condizione di accettare la supplenza stessa e cioè:

a) parzialmente occupati al fine di un eventuale completamento d’orario;

b) totalmente inoccupati.

Le istituzioni scolastiche interpellano gli aspiranti mediante la procedura informatica di convocazione presente nel sistema gestionale. Per le supplenze pari o superiori a 30 giorni, la proposta di assunzione deve essere trasmessa con un preavviso di almeno 24 ore rispetto al termine utile per la risposta di disponibilità da parte dell’aspirante. Il dirigente scolastico individua il destinatario della supplenza e, acquisita anche telematicamente la formale accettazione da parte del destinatario della supplenza medesima, assegna il termine massimo di 24 ore per la presa di servizio effettiva, salvo i casi previsti dalla normativa vigente.

Al fine di garantire la continuità didattica, la supplenza temporanea è prorogata se al primo periodo di assenza del titolare ne consegua un altro. Ciò accade anche se l’interruzione è dovuta a:

a) giorno festivo;

b) giorno libero dall’insegnamento;

c) un periodo di sospensione delle lezioni.

Se la supplenza breve riguarda la sostituzione di un docente con cattedra orario esterna, ciascuna istituzione scolastica provvederà autonomamente alla nomina del supplente.

Per il conferimento delle supplenze su posto di sostegno, si convoca nel seguente ordine:

a) aspiranti con titolo di specializzazione sullo specifico grado collocati negli elenchi aggiuntivi della prima fascia delle graduatorie di istituto;

b) aspiranti collocati nella seconda fascia delle specifiche graduatorie di istituto per i posti di sostegno;

c) aspiranti collocati nella terza fascia delle specifiche graduatorie di istituto per i posti di sostegno;

d) aspiranti collocati negli elenchi aggiuntivi di prima fascia e in subordine nelle specifiche graduatorie di istituto di seconda e terza fascia per i posti di sostegno delle scuole viciniori, sino all’intera provincia;

e) degli aspiranti collocati nelle graduatorie di istituto di prima, seconda e terza fascia.

Le domande di Messa a Disposizione (MAD)

Esaurita la graduatoria di istituto, ivi comprese le graduatorie delle istituzioni scolastiche viciniori, il dirigente scolastico si avvale di aspiranti docenti che abbiano presentato istanza di MAD.

Le domande di messa a disposizione devono essere presentate esclusivamente dai docenti che non risultino iscritti in alcuna graduatoria provinciale e di istituto e possono essere presentate per una provincia da dichiarare espressamente nell’istanza. Dovrà essere data precedenza ai docenti abilitati e ai docenti specializzati.

Le supplenze covid (personale docente ed ata)

Le supplenze conferite da “organico Covid” sono assimilabili alle supplenze temporanee ai sensi dell’articolo 3 dell’OM 83/2020.

In quanto assimilabile a supplenza breve è possibile lasciarla per accettare un incarico annuale per la copertura delle cattedre e posti d’insegnamento, su posto comune o di sostegno, vacanti e disponibili o per un incarico temporaneo sino al termine delle attività didattiche per la copertura di cattedre e posti d’insegnamento, su posto comune o di sostegno, non vacanti ma di fatto disponibili

- Decorrenza: giuridica ed economica dalla data di inizio delle lezioni o dalla effettiva presa di servizio e hanno durata fino al termine delle lezioni.

- Risoluzione per giusta causa: in caso di sospensione delle attività didattiche in presenza, i contratti di lavoro attivati si intendono risolti per giusta causa, senza diritto ad alcun indennizzo.

- Cessazione della sospensione: ai fini della continuità didattica, alla ripresa dell’attività didattica i contratti sono riassegnati ai precedenti titolari, ove ancora disponibili.

- Riconoscimento NASPI: non risulta che i contratti di supplenza breve stipulati su organico COVID non diano diritto al pagamento della NASPI.

- La convocazione: avviene dalle graduatorie d’istituto

Personale docente: si procede alla chiamata attraverso le graduatorie d’istituto come disciplinato dall’ ordinanza del Ministro dell’istruzione 10 luglio 2020, n.60.

Insegnanti IRC: si procede alla chiamata in accordo con l’Ordinario Diocesano competente

Personale ATA: si procede ai sensi dell’articolo 1, comma 1, lettera c), dell’articolo 5 e dell’articolo 6 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 13 dicembre 2000, n. 430, in ogni caso non oltre il termine delle lezioni.

N.B. ULTIM’ORA: è stato approvato emendamento (prima firmataria Senatrice di LeU Loredana De Petris, Presidente del Gruppo Misto) per annullare licenziamento organico Covid. Con l’approvazione di tale emendamento viene cancellata la possibilità di licenziamento dell’organico Covid a scuola in caso di lockdown.

Nomina assistenti tecnici (contratti previsti dall’art.230 bis d.l.34)

La data di decorrenza del contratto deve cadere tra il 01/09/2020 e il 31/12/2020. Nel caso sia necessario coprire con una supplenza breve l'assenza del personale, la cui nomina è stata disposta in applicazione art.230 bis D.L.34/2020, potrà essere stipulato un normale contratto di supplenza breve.

Le sanzioni per il personale docente (commi 1 e 2, art.14, o.m. 60)

- Rinuncia ad una proposta di assunzione o assenza del candidato alla convocazione: l’aspirante supplente perderà la possibilità di conseguire supplenze sulla base delle GAE e GI per il medesimo insegnamento. Resta, comunque, la possibilità di essere convocati da GAE o da GPS per un’altra classe di concorso oppure dalle Graduatorie di Istituto anche per la stessa CDC ‘rinunciata’ in precedenza. Anche in questo caso la sanzione è limitata all’anno scolastico in corso. Nel caso di convocazioni dalle graduatorie d’istituto, la sanzione della collocazione in coda alla graduatoria di terza fascia relativa al medesimo insegnamento, si applica già al primo rifiuto e non al secondo come previsto attualmente.

- Mancata presa di servizio dopo l’accettazione: l’aspirante supplente perderà la possibilità di ottenere supplenze, sia sulla base delle GAE, delle GPS e delle GI per il medesimo insegnamento. La sanzione viene applicata soltanto per l’anno scolastico in corso e solo al medesimo insegnamento.

- Abbandono del servizio: il docente perderà la possibilità di ottenere supplenze da GAE, da GPS e da GI, per tutte le graduatorie di tutti i posti o CDC ove risulta inserito. La sanzione viene applicata soltanto per l’anno scolastico in corso.

Sanzioni per il personale ata (dm 430 del 13 dicembre 2000)

Per supplenze conferite sulla base delle graduatorie provinciali o degli elenchi provinciali ad esaurimento si applicano le seguenti sanzioni:

- la rinuncia ad una proposta di assunzione o la mancata assunzione di servizio comportano la perdita della possibilità di conseguire analoghi rapporti di lavoro sulla base delle stesse graduatorie, per l'anno scolastico successivo;

- l'abbandono del servizio comporta sia l'effetto di cui al punto precedente, sia la perdita della possibilità di conseguire qualsiasi tipo di supplenza, conferita sia sulla base delle graduatorie permanenti che delle graduatorie di circolo e di istituto, per l'anno scolastico in corso.

Per supplenze conferite sulla base delle graduatorie di istituto si applicano le seguenti sanzioni:

- la rinuncia ad una proposta contrattuale, o alla sua proroga o conferma, non comporta alcun effetto;

- l'abbandono della supplenza comporta la perdita della possibilità di conseguire qualsiasi tipo di supplenza conferita, sia sulla base delle graduatorie dei concorsi provinciali che delle graduatorie di circolo e di istituto, per l'anno scolastico in corso;

- la mancata presa di servizio, sebbene il regolamento non stabilisca alcunché, sembra non generi sanzioni.

Roberto CALIENNO

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi - Supplemento

a cura di Leonilde Maloni e Mariella Spinosi

in preparazione


• Educazione civica con esempi di percorsi didattici

• Suggerimenti per la prova scritta con esempi di risposte ai quesiti

• Indicazioni normative con regolamento e bando

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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5 ottobre 2020

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n. 205

La didattica a distanza: cosa dicono i docenti

Le modalità di didattica a distanza adottate nel periodo di emergenza sanitaria. I risultati di un’indagine nazionale su sedicimila insegnanti italiani

Andrea Marco DE LUCA
Pietro LUCISANO
Roberto TRINCHERO

La SIRD, Società Italiana di Ricerca Didattica, in collaborazione con le principali Associazioni Insegnanti (AIMC, CIDI, FNISM, MCE, SALTAMURI, UCIIM) ha condotto nei mesi da aprile a giugno 2020 una ricerca nazionale sulle modalità di didattica a distanza adottate dalle scuole e dai singoli insegnanti nel periodo di sospensione delle attività in presenza. Il gruppo di ricerca ha visto la partecipazione di 11 Atenei dislocati su tutto il territorio nazionale (La Sapienza e Roma Tre di Roma, Bari, Bologna, Napoli, Padova, Palermo, Perugia, Salerno, Siena, Torino)[1]. Presentiamo in quest’articolo alcuni risultati dell’indagine.

L’indagine

La rilevazione è stata condotta mediante un questionario on line nel periodo dall’8 aprile al 15 giugno 2020. I docenti universitari (pedagogisti) delle sedi coinvolte e le associazioni degli insegnanti hanno invitato le scuole del territorio a diffondere il link per la compilazione. È interessante notare come, nonostante le difficoltà del momento e le molte richieste di compilazione questionari pervenute alle Scuole, molti insegnanti abbiano raccolto l’appello e abbiano scelto di partecipare. Hanno risposto infatti 16.084 insegnanti (circa il 2% del totale) dislocati in 1834 Comuni (circa il 23% del totale, che rappresentano più del 70% della popolazione scolastica), a copertura dell’intero territorio nazionale, seppur con disomogeneità per regione (Fig. 1). Gli insegnanti che hanno risposto non si possono considerare un campione rappresentativo della popolazione degli insegnanti italiani: il fatto che le scuole siano state coinvolte da docenti universitari o dalle associazioni insegnanti ha probabilmente selezionato insegnanti attivi e «impegnati». Le risposte indicano dunque una esperienza particolare che richiede cautela nella sua lettura in una dimensione nazionale.

Fig. 1 - Insegnanti sul territorio: risposte per regione

Il questionario era composto da 122 domande di cui 6 aperte. Gli insegnanti hanno risposto in forma anonima indicando il Comune dove insegnano, l’ordine di scuola, l’età, il ruolo e, per la secondaria, la disciplina insegnata. Particolarmente interessanti sono risultate le domande aperte, attualmente in fase di elaborazione, che hanno consentito di ascoltare la voce degli insegnanti, le loro riflessioni e capire come hanno vissuto questa esperienza.

La ricerca si è focalizzata su: 1) Rimodulazione della programmazione didattica; 2) Strumenti tecnologici utilizzati; 3) Modalità di svolgimento della didattica (sincrona e asincrona) e Strategie didattiche utilizzate; 4) Preparazione degli insegnanti alla DAD; 5) Criticità incontrate nella DAD; 6) Forme di collaborazione instaurate nella DAD; 7) Valutazione del lavoro degli studenti; 8) Interventi per allievi con Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Bisogni Educativi Speciali; 9) Valutazione complessiva dell’esperienza.

Principali risultati

I dati sono attualmente in fase di elaborazione, possiamo però mettere in evidenza alcuni importanti risultati.

1. L’emergenza COVID ha richiesto un notevole impegno di rimodulazione della didattica, in termini di obiettivi di apprendimento, strategie didattiche, modalità di valutazione degli apprendimenti, ruolo e spazio conferito alle competenze non cognitive (emotivo-relazionali), monte ore settimanale effettivo di DAD e collegialità. Gli insegnanti di scuola dell’infanzia e di primaria sono dovuti intervenire in misura maggiore su obiettivi e strategie didattiche e hanno dichiarato un maggior impegno collegiale. La rimodulazione degli obiettivi è avvenuta in un tempo molto breve, contestualmente alla verifica della funzionalità degli strumenti.

2. Dalle risposte sugli strumenti tecnologici utilizzati sono è emerso un grande sforzo per raggiungere i singoli studenti fatto di telefonate, messaggi, ricerca sui social, che ha impegnato i docenti di tutti gli ordini di scuola, e in particolare di infanzia e primaria. Sono stati utilizzati (Fig. 2) strumenti di comunicazione individuale (telefonate e sms), strumenti di presentazione (canali, Youtube, RaiPlay, Materiali didattici on line, Social network, Blog, Siti collegati a libri di testo), strumenti di comunicazione sincrona (piattaforme, app interattive, classe virtuale).

Fig. 2 – Strumenti tecnologici utilizzati

3. La didattica a distanza non ha favorito strategie didattiche diverse da quelle tradizionali. Le maggiori difficoltà in questo senso si sono avute nella scuola dell’infanzia e nella primaria che tradizionalmente usano strategie didattiche maggiormente attive rispetto alla scuola secondaria. La DAD ha visto sostanzialmente riprodursi i limiti della didattica in presenza (Fig. 3): una grossa enfasi sulla trasmissione di materiali da parte del docente (testi, spiegazioni, videolezioni, compiti) e un’enfasi minore sulla costruzione di conoscenza da part dello studente (presentazione di lavori degli studenti, classe capovolta, discussione collettiva, lavori di gruppo, laboratori virtuali).

Fig. 3 – Strategie didattiche utilizzate

4. La preparazione dei docenti a forme di didattica a distanza è in generale bassa. Nella scuola dell’infanzia è sotto il 10% e nella primaria sotto il 15%. Raggiunge il 25% nella secondaria di I grado e il 30% nella secondaria di secondo grado in termini di esperienze degli insegnanti, anche prima dell’emergenza sanitaria. In positivo è da notare come il 90% dei docenti dichiari che la propria scuola abbia previsto iniziative specifiche per supportare gli studenti privi della strumentazione necessaria e il 57% intende integrare la sua didattica con forme di DAD anche dopo questa esperienza.

Fig. 4 – Preparazione a forme di DAD

La distribuzione territoriale dei risultati ha messo in evidenza come nelle regioni del Sud e Isole siano stati attivati un numero maggiore di interventi formativi in DAD rispetto al Centro-Nord, sia prima sia durante l’emergenza sanitaria.

5. Molte sono le criticità evidenziate dagli insegnanti. Al primo posto un aumento del tempo di lavoro legata alla necessità di riorganizzare la didattica. Seguono i problemi legati alla gestione degli ambienti di apprendimento e al coinvolgimento degli studenti. Complessivamente positivo il rapporto con i colleghi e la dirigenza, mentre rimane critico il rapporto con le famiglie.

Fig. 5 – Criticità evidenziate dagli insegnanti

6. A livello di forme di collaborazione, il punto di forza nell’affrontare le difficoltà della DAD è stato nei rapporti con il consiglio di classe. Risultano complessivamente positivi anche i rapporti con la scuola e la dirigenza. Nella scuola dell’infanzia e nella primaria si evidenzia una grande collaborazione con le famiglie che diminuisce significativamente nella scuola media ed è quasi assente nella secondaria di secondo grado.

7. La valutazione del lavoro degli studenti ha rappresentato uno degli aspetti di maggiore difficoltà. La maggior parte degli insegnanti dichiara di avere seguito indicazioni del collegio docenti e del Ministero e tuttavia di aver dovuto cambiare criteri rispetto alle prassi precedenti. Le modalità prevalenti di valutazione rimangono compiti scritti e interrogazioni orali, ma anche test e lavori pratici di ricerca individuale, mentre è stata scarsamente utilizzata l’autovalutazione e la valutazione di lavori di gruppo.

Fig. 6 – Strategie valutative utilizzate

8. Per gli studenti con DSA e BES il lavoro di rimodulazione del PEI è avvenuto nel 55% dei casi mentre il PDP è stato rimodulato solo nel 44% dei casi. Nella maggior parte dei casi è stato necessario l’uso di ulteriore materiale personalizzato e di specifiche modalità di contatto tra alunno e docente, anche attraverso un forte coinvolgimento delle famiglie.

9. Emerge nel complesso che a fronte di un grande carico di lavoro, vissuto con partecipazione sia dagli insegnanti sia dalle scuole, la valutazione del risultato appare non commisurata alla percezione di efficacia nell’apprendimento, qualità dell’interazione, autonomia ed inclusione degli studenti, possibilità di una adeguata valutazione del profitto.

Fig. 7 – Valutazione complessiva dell’esperienza da parte degli insegnanti

Dalle stime degli insegnanti in relazione ai propri studenti, la percentuale complessiva dei Non raggiunti si colloca tra il 6 e l’8% e quella dei Parzialmente Raggiunti tra il 16 e il 18%, tranne che per la scuola dell’infanzia dove si arriva al 13% dei Non raggiunti e al 24% dei Parzialmente raggiunti. Il Sud e le Isole presentano percentuali di disagio significativamente più alte delle altre aree geografiche.

Per apprendere dall’esperienza...

L’indagine descritta rappresenta il primo tentativo strutturato da parte di una Società scientifica, in collaborazione con le Associazioni Insegnanti, di promuovere una ricerca a livello nazionale su questi temi. Al di là dei risultati, l’obiettivo è proprio quello di stabilire un’alleanza forte tra insegnanti e ricercatori nell’interesse della scuola e degli studenti, attraverso il confronto sulle pratiche educative, che consenta di comprendere appieno potenzialità e limiti dell’esperienza e quindi di apprendere da essa.

Dall’indagine è emerso un grosso sforzo organizzativo e partecipativo da parte di insegnanti e scuole, soprattutto nel rimodulare gli obiettivi e nel raggiungere i singoli studenti. Vari tipi di problematiche - non ultime quelle legate alla preparazione di insegnanti e famiglie alla DAD e alle carenze infrastrutturali e di dotazione tecnologica - hanno fatto sì che l’efficacia percepita dell’intervento non sia stata commisurata all’impegno profuso.

Un terreno su cui sarà sicuramente necessario un confronto è quello delle strategie didattiche e valutative, soprattutto per favorire l’uso di strategie pensate appositamente per la formazione a distanza e per affiancare forme di valutazione continua e formativa alla classica valutazione sommativa. In tal senso sarà importante la restituzione dei risultati regione per regione e un confronto puntuale tra insegnanti e ricercatori. Invitiamo quindi chiunque sia interessato a seguire sviluppi e approfondimenti sul sito: www.sird.it.

Andrea Marco DE LUCA

Pietro LUCISANO

Roberto TRINCHERO

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[1] La ricerca ha coinvolto attivamente i membri del Direttivo Sird: Pietro Lucisano, Loredana Perla, Antonio Marzano, Loretta Fabbri, Ettore Felisatti, Maria Luisa Iavarone, Alessandra La Marca, Giovanni Moretti, Roberto Trinchero, Ira Vannini, oltre a Federico Batini, Gianluca Consoli, Patrizia Sposetti, Giordana Szpunar.

DALLE MINIGONNE ALLO STEM: Più Mafalda e meno Barbie

Cinzia MION

Storie di diritti

Non so se è stata una coincidenza ma si sono mosse insieme le femministe francesi - particolarmente infuriate, per degli insulti rivolti da 3 giovani ad una ragazza perché portava la minigonna - e le ragazzine nostrane del Liceo Socrate di Roma, alle parole della Vicepreside incauta che ha loro raccomandato di vestirsi adeguatamente perché ai prof. “cade l’occhio”. Ma le notizie sono ormai datate, io desidero tornarci per alcune considerazioni a latere, secondo me, importanti, che travalicano il gossip, le minigonne, l’ombelico scoperto e le magliette scollate e gli “occhi che cadono”. A proposito di tali fatti ricordavo recentemente su FB che la rivendicazione della minigonna risale agli anni 60. Non è a questo naturalmente che si riferiscono sia le femministe che le ragazzine. Si riferiscono ai loro diritti conquistati attraverso le lotte per l’emancipazione femminile. O per essere più precise, e non è cosa da poco, alle conquiste che noi donne di una certa età abbiamo espugnato, strappandole “a lacrime e sangue”, al conservatorismo maschilista offrendole poi alle nuove generazioni su di un piatto d’argento.

Il vessillo (strappato) dell’emancipazione

PER questo motivo che noi siamo rimaste molto deluse quando, di fronte alla opportunità di rivendicare conquiste molto più significative, proprio perché avanzate di fronte o all’interno della Scuola, le ragazze del liceo si sono fermate alla minigonna. Minigonna come vessillo di emancipazione.

Scrivevo che mi sono cadute le braccia. Dopo anni di militanza per il raggiungimento di traguardi importanti (che in epoca attuale di regressione culturale, potrebbero essere o meglio sono a rischio,) ; dopo decenni di altrettanta dedizione finalizzata al raggiungimento delle Pari Opportunità donna –uomo; dopo innumerevoli corsi di formazione tesi alla realizzazione di identità di genere il più possibile scevre da stereotipi e pregiudizi - con attenzione e sensibilità sia per femmine e maschi, fin dalla più tenera età; dopotutto questo ed altro ancora, nel 2020 scopriamo che ciò che diventa essenziale è rivendicare il diritto di entrare a scuola in minigonna.

Il dress code dell’istruzione

Si citavano prima conquiste molto più significative di quelle di vestirsi come pare e piace. A questa estrema libertà abbiamo invocato il limite del rispetto riferito alla Istituzione Scuola non perché “l’occhio cade” ma perché lo Spazio della Cultura e dell’Istruzione, dove si formano le nuove generazioni alla Cittadinanza, va salvaguardato e riconosciuto anche a livello simbolico. L’ho definito altrove un SACRARIO LAICO. Che nessuna/o però SI AZZARDI ad accennare - se poniamo dei limiti di rispetto nei confronti del modo di vestirsi per accedere alla Scuola - che questa raccomandazione presuppone o giustifica allora la famigerata frase “Se l’è voluta” che usano le retrovie del maschilismo, o le assimilazioni ad esso, per scagionare le aggressioni sessuali. Solo chi non capisce l’importanza della Scuola può farsi balenare tale stramberia!

Orientamento S.T.E.M. ed altri obiettivi

Ci aspettavamo, dicevo, rivendicazioni di AUTOREALIZZAZIONE senza tentennamenti o esitazioni; che dichiarassero a gran voce che loro sfidano gli stereotipi e che sanno scegliere orientamenti universitari STEM – scienze, tecnologia, ingegneria, matematica (un tempo frequentati solo al maschile); che nei loro sogni ci sono scalate a posizioni apicali e a voler intaccare perciò il soffitto di cristallo (che persiste sopra le teste delle donne, su cui camminano gli uomini di potere); che affermassero che non hanno nessuna intenzione di fare gli angeli del focolare o che non è scritto da nessuna parte che per essere pienamente donna bisogna anche essere moglie e madre; che hanno dei progetti grandiosi di fare le ricercatrici o le scienziate e di viaggiare per conoscere il mondo; che desiderano specializzarsi in qualche branca della medicina per aiutare i paesi sottosviluppati; che amano l’arte e ad essa desiderano dedicare la loro passione; che adorano Virginia Woolf e che vogliono una stanza tutta per loro….

Questo ci aspettavamo ed altro ancora, non solo che battagliassero per rivendicare il diritto alla minigonna. Ci chiediamo cosa è successo negli ultimi vent’anni o giù di lì…

Il lolitismo e la commercializzazione dei corpi acerbi

Il lolitismo non è solo un fenomeno letterario. Tutti siamo in grado di osservare, anche se facciamo un po’ di fatica ad ammetterlo, che esiste un tipo di “lolitismo” agito che consiste in una modalità femminile, oggi addirittura pre-adolescenziale di seduttività (più o meno in-consapevole?), quasi ritualizzata, che viene messa in atto da ragazzine giovanissime, quasi bambine, naturalmente o per imitazione da contagio, per saggiare il proprio”potere” di uscire dallo sfondo ed attrarre (condurre a sé) i soggetti di sesso maschile.

Un potere molto forte perché le ragazze, di fronte ai loro coetanei, non solo possono contare su di un notevole vantaggio biologico che le matura prima ma, in parte per questo e in parte per il fatto di godere dei frutti dell’emancipazione femminile, possono vantare una notevole sicurezza. Stiamo attente però perché questa sicurezza non può diventare sicumera ma deve tener conto, come richiesto per tutte/i, donne e uomini, dell’ETICA DEL LIMITE.

È stata una trasmissione della TV commerciale di canale 5, nel 1991, dal titolo “Non è la Rai”, a spalancare una finestra su un mondo di preadolescenti, dall’espressione ingenua ed insieme ammiccante. È stata inaugurata così l’importanza dell’apparire e della sessualizzazione dei corpi acerbi. Lo spettacolo, che ha avuto un notevole successo, si svolgeva di fronte a bambine, teenager e uomini di tutte le età.

I media e il loro peso

Si dice che ai MEDIA venga attribuita una grande importanza in qualità di costruttori di realtà sociale perché rendono più visibile e quindi rafforzano o inaugurano determinati comportamenti sociali e di certe categorie. Ugualmente gli stessi media, con le medesime modalità, ne celano altri o li mettono in secondo piano, decretando così una vera e propria gerarchia di valori. A proposito di come le TV, non solo commerciali ma anche di servizio pubblico, hanno inciso ed ancora incidono sui costumi influenzando una certa identità femminile, cito le parole sferzanti di E. Gianini Belotti nella prefazione del testo di Ancora dalla parte delle bambine di Loredana Lipperini.

“Si ritorna con la massima disinvoltura a ridurre il soggetto di genere femminile ad un assemblaggio di pezzi di carne privo di umanità, di intelligenza, dignità, volontà, consentendogli l’unico obiettivo di piacere all’uomo e di conquistarsi con ogni mezzo il “principe azzurro”, ribadendo una dipendenza psicologica e affettiva dal maschile che cancella ogni altro progetto di vita e conduce ad un insensato sperpero di se stesse”.

Cuore di mamma…

Desidero anche ricordare ciò che Loredana Lipperini ha scoperto, e riportato nel suo libro prima citato, entrando nei blog delle madri delle tredicenni che alla domenica vanno in discoteca, che sono loro che spingono le figlie a partecipare ai vari concorsi - per diventare veline o meteorine o fare comparsate in TV o di bellezza – non perché pensino che in quei contesti le ragazzine possano realizzare le loro attitudini ma perché lì…circolano gli uomini con i soldi!

A questo punto allora spesso ricordo alle ragazze e ai ragazzi, quando vado a fare formazione contro la violenza sulle donne e sull’identità di genere: “Fate attenzione perché stiamo regredendo alla grande”. Mia madre, che era del 1896 (avete capito bene!), raccomandava a me e a mia sorella: come minimo un diploma perché l’autonomia economica per una donna è fondamentale!

Non dobbiamo però essere pessimisti e non dobbiamo pensare che le madri così siano molte. Stiamo però tutti attenti perché se la Scuola non si occupa dell’identità di genere di ragazze e ragazzi (comma 16 L.107/2015) e non mette in atto una relazione di aiuto a crescere, questo vuoto potrebbe essere riempito dai media e dai suoi modelli!

A partire dalle bambole

Ad un certo momento l’inflazione delle bambole Barbie o Bratz, rivolte alle bambine fin dalla più tenera età, ha provocato giustamente la contestazione da parte delle femministe. È stato criticato il loro aspetto sexy, il vitino di vespa, il seno prosperoso o le labbra a “canotto”, costituenti dei modelli femminili stereotipati, innanzitutto irraggiungibili ma soprattutto raffiguranti una identità femminile di totalizzante seduttività. La casa produttrice delle Bratz, sull’onda di queste critiche, in collaborazione con l’artista Wendy Tsao, ha “struccato” le sue bambole per dare loro il volto di immagini femminili importanti, sicuramente non superficiali, come Frida Kahlo (l’artista messicana, icona internazionale di donna forte, caparbia, indipendente e rivoluzionaria) o Malala Yousafzai (la famosa adolescente pakistana, salvatasi dall’attacco mortale dei fondamentalisti, sferrato perché difendeva l’istruzione come bene essenziale per tutte le ragazze, premio Nobel per la Pace nell’anno 2014). Non sarà molto ma a qualcosa servirà. Sperando che le madri ne capiscano l’importanza e non continuino a vestire le loro bambine invece che con la tuta, perché possano giocare più libere, con la vezzosa gonnellina di tulle a palloncino e le scarpette (a sei anni!) con la zeppa!

Approfitto dell’attualità per rivolgere un grato pensiero a chi è mancato in questi giorni: Quino, il papà di Mafalda! La bambina terribile, esempio di LIBERTA’ E AUTODETERMINAZIONE.

Finisco perciò con uno slogan: più Mafalda e meno Barbie!

Eravamo partiti dalle minigonne o mi sbaglio? Beh, cosa c’entrano?

Cinzia MION

Previdenza complementare e prospettive della qualità della vita futura

Fulvio Rubino
Pagine 112, Formato A4, euro 20,00
settembre 2020


Come è cambiato il mercato del lavoro in quest’ultimo trentennio?

A che età i giovani iniziano una storia contributiva e come pensano il loro futuro?

Quali sono le prospettive previdenziali e le convenienze dell’adesione alla Previdenza Complementare?

Un’analisi dettagliata ed argomentata sull’involuzione del welfare pubblico in Italia ma, anche, uno spiraglio di... speranza per un futuro che appare sempre più incerto. Con questi scritti l’autore vuol “narrare”, argomentando, la conoscenza di una grande opportunità che i giovani hanno, ma che i più ignorano: la previdenza complementare negoziale quale strumento compensativo e complementare alla pensione pubblica per “assicurare a sé e alla famiglia un'esistenza libera e dignitosa” (art. 36 Costituzione) anche attraverso lo sviluppo e la diffusione di una cultura finanziaria necessaria ad affrontare con consapevolezza la complessità della società contemporanea.

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