Ogni inizio d’anno ripropone il rito dei buoni propositi. Guardando al 2026, la priorità per il mondo dell’istruzione è chiara: dare finalmente compimento alla sfida più ambiziosa degli ultimi trent’anni, ovvero consolidare l’autonomia scolastica e restituire centralità alla figura del docente. Quando pensiamo alla scuola l’immagine che spesso affiora è quella di un’istituzione monolitica: un grande sistema omogeneo che opera secondo le medesime regole da un capo all’altro del Paese. È una percezione che sembra non tener conto della profonda trasformazione che ha ridisegnato il sistema educativo italiano. Oggi più che parlare di Scuola dovremmo parlare di Scuole. Lo suggeriva già nel lontano 1990 il giurista Sabino Cassese durante la Prima Conferenza nazionale sulla scuola convocata dall’allora ministro della pubblica istruzione, Sergio Mattarella. Allora, però, si era di fronte ad un modello ancora centralizzato. Oggi, il nostro sistema è già un insieme di istituzioni plurali e autonome, ciascuna dotata di una propria identità, di un proprio progetto formativo e di una propria responsabilità. La trasformazione dal modello centralizzato a quello autonomistico ha comportato profonde implicazioni non solo per chi la scuola la dirige e vi insegna, ma anche per gli studenti e le loro famiglie, che si trovano ad interagire con un servizio pubblico chiamato a rispondere in modo più diretto e flessibile alle esigenze del proprio territorio.
Nascita e principi dell’autonomia scolastica
La svolta verso l’autonomia scolastica non è stata un semplice aggiornamento amministrativo, ma un vero e proprio rovesciamento culturale e normativo per gli istituti italiani. Per decenni, il sistema si era retto su un impianto piramidale e centralizzato, in cui ogni decisione arrivava dal Ministero e le scuole agivano come uffici periferici dello Stato. L’autonomia ha rappresentato il superamento di questo modello, riconoscendo che, per rispondere efficacemente alle esigenze di una società complessa, era necessario dare alle singole scuole gli strumenti per autodeterminarsi. L’affermazione di Sabino Cassese nella conferenza prima richiamata, ha catturato l’essenza di questo cambiamento. Significava smettere di pensare alla scuola come un “corpo unitario” per riconoscerla come una rete di istituzioni, ognuna con le proprie peculiarità.
Per Cassese, nella scuola diventava dominante l’aspetto professionale e non quello burocratico, dove i docenti sono professionisti che godono di autonomia per progettare e agire.
Il pilastro normativo di questo cambiamento è la Legge n. 59/1997[1]1, in particolare l’art. 21 che ha inserito l’autogoverno scolastico nel più ampio processo di decentramento della pubblica amministrazione, attribuendo alle istituzioni scolastiche specifiche forme di autonomia:
- autonomia funzionale, con cui la scuola, mediante la personalità giuridica, cessa di essere un organo periferico dello Stato e diventa un ente autonomo, un soggetto di diritto in grado di assumere decisioni e responsabilità proprie;
- autonomia didattica, attraverso la libertà nella scelta di metodologie, strumenti, organizzazione, tempi di insegnamento e, quindi, di personalizzazione dei percorsi formativi per rispondere ai ritmi di apprendimento degli alunni in un preciso contesto e di valorizzare la libertà di insegnamento dei docenti;
- autonomia organizzativa con una gestione flessibile della vita scolastica per superare la rigidità dell’unità oraria della lezione e del gruppo classe, implementando modelli innovativi come le “classi aperte”, le copresenze, il tutoring tra pari, le aule tematiche, i gruppi di apprendimento interclasse, per ottimizzare le risorse e migliorare l’efficacia del servizio;
- autonomia finanziaria per gestire proprie risorse economiche regolata oggi dal D.I. n. 129/2018[2], attraverso il quale ogni istituto può allocare la dotazione finanziaria ricevuta, decidendo come investire per realizzare il proprio progetto formativo;
- autonomia di ricerca e sviluppo che riconosce alle scuole il ruolo di centro di innovazione con cui possono promuovere la ricerca didattica, la sperimentazione di nuovi percorsi e la formazione del personale, diventando così motori di sviluppo culturale e sociale nel loro contesto.
Questo impianto normativo ha dato alle scuole poteri e responsabilità senza precedenti, la cui massima espressione si trova nel documento che ne definisce l’identità e la rotta: il Piano triennale dell’offerta formativa.
Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF)
Il PTOF, come sappiamo, è il documento che incarna l’identità culturale e progettuale di ogni istituto. Introdotto formalmente dal D.P.R. n. 275/1999[3] e reso triennale dalla Legge n. 107/2015[4], non è una semplice dichiarazione di intenti. Funge da strumento strategico di pianificazione, attraverso cui l’istituto definisce i propri obiettivi e rende pubbliche le scelte e gli impegni assunti. È uno strumento che esplicita l’intera pianificazione della scuola, delineando un quadro completo che include:
- la progettazione curricolare e le scelte metodologiche;
- le attività extracurricolari, di potenziamento e di ampliamento dell’offerta formativa;
- le scelte organizzative, come l’articolazione dell’orario e l’impiego dei docenti;
- il piano di miglioramento, definito a partire dall’autovalutazione d’istituto (RAV);
- il fabbisogno di personale e di risorse materiali necessarie per realizzare il piano.
La legge 107/2015 ha rafforzato il ruolo di responsabilità del dirigente scolastico, spostando su di lui l’iniziativa strategica, che prima era del Consiglio di istituto. La progettazione, infatti, prende avvio dall’atto di indirizzo del dirigente, che definisce le priorità strategiche per il triennio; sarà poi il Collegio dei docenti, organo tecnico, cuore pedagogico-didattico della scuola, ad elaborare il piano in tutti i suoi aspetti educativi e organizzativi; il Consiglio di istituto, consesso istituzionale che rappresenta l’intera comunità scolastica, si limita ad approvarlo.
Lungi dall’essere una fredda struttura burocratica, il sistema di governo della scuola autonoma è un motore democratico e gestionale, il cui funzionamento dipende dalla complessa interazione tra gli organi collegiali e la dirigenza. Questi attori traducono in pratica i principi dell’autonomia, garantendo la partecipazione di tutte le componenti della comunità scolastica attraverso un deliberato equilibrio di poteri e responsabilità. La complessa architettura, basata sulla libertà di azione, richiede un sistema altrettanto solido di verifica e di rendicontazione dei risultati.
Il ciclo della valutazione
L’autonomia scolastica, per essere efficace, necessita di un contrappeso: la responsabilità. Il Sistema nazionale di valutazione (SNV), istituito con il D.P.R. 80/2013[5], è nato per rispondere a questa esigenza. Si tratta di uno strumento strategico per garantire trasparenza e promuovere il miglioramento continuo. La valutazione è ciò che trasforma l’autonomia in un processo dinamico di crescita. Come sappiamo, il sistema si fonda sull’interazione di tre attori istituzionali chiave: l’Invalsi, che coordina il processo e fornisce i dati; l’Indire, che supporta le scuole nelle azioni di miglioramento; il Contingente ispettivo, che gestisce le visite nelle scuole per costruire la valutazione esterna.
Il SNV guida le scuole attraverso un percorso virtuoso, finalizzato a farle diventare organizzazioni capaci di riflettere su sé stesse e di evolvere. Nel processo che accompagna il momento autovalutativo, quello di miglioramento e di rendicontazione sociale, il corpo docente gioca un ruolo fondamentale perché, ragionando sugli obiettivi raggiunti, indaga le azioni concrete di rilancio e di rinforzo dell’offerta formativa.
In questo quadro – che trasforma la scuola in un’organizzazione che impara costantemente dalla propria esperienza valutando i risultati raggiunti e riprogettando per offrire un servizio migliore e coerente con i bisogni di contesto – devono essere superati alcuni tabù che riguardano lo status professionale del docente competente ed esperto di didattica. Se la sostanza della professione è cambiata così radicalmente, anche la sua forma giuridica ed economica (che include la valorizzazione e il merito) deve evolvere di conseguenza per garantire coerenza, equità e sostenibilità al sistema.
Il tempo-scuola del docente
In questi mesi in cui si parla di intese finalmente raggiunte sui contratti scaduti (il 5 novembre 2025 è stato firmato il rinnovo del Contratto collettivo nazionale di lavoro 2022-2024 per il comparto scuola) e di intesa vicina per il rinnovo di quello 2025-2027, è giunto il momento di scelte coraggiose: ripensare il contratto dei docenti ipotizzandolo 36 ore di lavoro settimanale, comprensive di tempo per le lezione, la progettazione, la programmazione, la ricerca didattica, i colloqui con i genitori, gli incontri collegiali, gli incontri con soggetti esterni, i seminari interni di formazione, di autoformazione, lo sviluppo professionale. Si tratta di rivedere lo stipendio che sia coerente con la quantità e la qualità degli impegni e che valorizzi la figura docenti.
L’attuale modello contrattuale genera una vasta area di “lavoro sommerso” che non è solo iniqua, ma anche inefficiente e insostenibile per un sistema educativo fondato sull’autonomia scolastica. Il lavoro del docente è composto da una pluralità di “tempi” che eccedono ampiamente le ore di insegnamento in classe, ampliate oggi da ulteriori responsabilità tecnologiche, psico-pedagogiche, progettuali, gestionali, relazionali e inclusive. Il docente deve padroneggiare metodologie complesse, elaborare e attuare Piani educativi individualizzati (PEI), Piani didattici personalizzati (PDP), Piani di studio personalizzati (PSP), gestire reti di cooperazione con attori esterni, promuovere scambi con altri enti formativi, fare ricerca, interpretare, sostenere e documentare l’innovazione didattica.
L’impegno che si estende “al di là del proprio orario di cattedra” non è un’attività accessoria, ma un lavoro di fatto, essenziale per il funzionamento della scuola autonoma. La mancata formalizzazione di questo impegno non solo nega un giusto riconoscimento economico, ma produce conseguenze sistemiche negative: alimenta il rischio di burnout professionale; scoraggia l’investimento nello sviluppo continuo e nella formazione permanente; indebolisce la qualità complessiva dell’offerta formativa; penalizza il ruolo sociale ed educativo anche in contesti meno complessi; fiacca la motivazione per l’accesso alla professione; deprime socialmente la figura; svaluta la carriera lavorativa.
La valorizzazione dei docenti
L’evoluzione del sistema scolastico richiede una riforma contrattuale che sappia finalmente riconoscere e premiare il valore individuale dei docenti. Non è più sufficiente legare i compensi accessori esclusivamente ai ruoli organizzativi ricoperti (come lo staff o le funzioni strumentali); è necessario invece valorizzare ciò che il docente “genera” e mette in campo. Parliamo di competenze pedagogiche avanzate, della capacità di produrre documentazione e pubblicazioni che migliorino il sistema, e di un’attitudine strategica e socio-affettiva che faccia la differenza nel contesto scolastico. Sdoganare il concetto di “merito” non deve essere visto come un tabù, ma come l’applicazione di parametri oggettivi e trasparenti che, ispirandosi ai modelli internazionali, superino la logica dei bonus a pioggia per premiare l’eccellenza documentata e verificabile.
L’autonomia scolastica non è stata una mera riforma amministrativa: ha rifondato il ruolo del docente, trasformandolo da esecutore di programmi ministeriali a co-gestore del progetto educativo. Oggi l’insegnante è un professionista della ricerca e delle didattiche e deve rispondere a sfide complesse come l’inclusione e la personalizzazione dell’apprendimento. Questo ruolo richiede un impegno che travalica le mura della classe, abbracciando funzioni organizzative, relazionali e di coordinamento. Proprio per la natura sistemica di questo lavoro, diventa fondamentale riconoscere e valorizzare professionalmente coloro che contribuiscono in modo eccellente alla vita e al miglioramento dell’istituzione
Le competenze multidimensionali del docente
La professionalità docente oggi deve fondarsi su un insieme eterogeneo e integrato di competenze che vanno ben oltre la sola padronanza disciplinare. Il docente deve essere formato, monitorato e valorizzato, non solo nella fase iniziale, ma lungo il corso della sua intera carriera scolastica.
La base della professionalità docente risiede in un solido apparato di conoscenze teoriche, che permettono di leggere ed interpretare la realtà educativa. È un sapere che si articola su due dimensioni fondamentali: conoscenze di contesto e conoscenze specifiche.
- Le conoscenze di contesto riguardano, in primo luogo, la profonda comprensione del quadro normativo, istituzionale e sociale in cui la scuola opera. Il docente deve essere un abile osservatore delle molteplici e spesso contrastanti istanze che premono sull’istituzione scolastica, da quelle sociali, europee e nazionali a quelle territoriali, familiari e dei singoli alunni. Deve saperle tradurre in un’azione educativa continua e coerente.
- Le conoscenze specifiche riguardano il bagaglio culturale, cioè le competenze psico-pedagogiche, la conoscenza dei processi cognitivi, dello sviluppo mentale, affettivo e relazionale dell’alunno, delle principali teorie dell’apprendimento; le competenze disciplinari che rimandano non solo alla padronanza dei contenuti, ma anche alla conoscenza della storia e dell’epistemologia della propria disciplina, essenziale per una trasposizione didattica efficace; le competenze sociologiche e didattiche che permettono di analizzare le dinamiche sociali e culturali e di tradurle in modelli didattici e organizzativi coerenti.
Il saper fare del docente
Il saper fare traduce le conoscenze teoriche in azioni didattiche efficaci e intenzionali. Si tratta di un insieme di abilità pratiche e metodologiche che qualificano l’agire quotidiano del docente. Parliamo, quindi, di progettazione, di metodologie e di valutazione.
- Progettazione e organizzazione: è la capacità di progettare e programmare l’offerta formativa a vari livelli (PTOF, Curricolo, Progetti, Compiti di realtà, Compiti complessi) e di strutturare piani personalizzati (PEI, PDP, PSP), include anche l’abilità di allestire ambienti di apprendimento stimolanti attraverso un uso consapevole di spazi, tempi, mediatori didattici e cognitivi. È fondamentale per il successo formativo degli studenti.
- Metodologia didattica: è la padronanza di un repertorio di approcci attivi e inclusivi, come la didattica laboratoriale, la didattica attiva, la ricerca-azione, il cooperative learning e l’utilizzo critico e consapevole delle nuove tecnologie come strumenti per personalizzare i percorsi e promuovere l’apprendimento collaborativo e inclusivo;
- Valutazione e documentazione: è l’utilizzo di strumenti rigorosi per l’osservazione, la misurazione e la valutazione dei processi di apprendimento, intesa non solo come momento sommativo, ma come leva per il miglioramento (valutazione formativa) anche in un’ottica autovalutativa ed eterovalutativa. A ciò si aggiunge la capacità di documentare le pratiche educative per renderle oggetto di riflessione, autoriflessione e condivisione nei diversi gruppi in cui si articola il Collegio docenti.
Il saper essere del docente
Il saper essere rappresenta la dimensione personale e interpersonale della professione, fondamentale per creare un clima educativo positivo e per gestire la complessa rete di relazioni che caratterizza la scuola. Parliamo, quindi, di comunicazione, cooperazione, condivisione e riflessività.
- Competenza comunicativa ed educativa: è l’adozione di uno stile comunicativo basato su assertività, empatia e ascolto attivo, essenziale per costruire un rapporto di fiducia con gli alunni.
- Capacità di cooperazione e condivisione: si tratta di una competenza multilivello che richiede al docente di gestire una rete complessa di relazioni con stakeholder distinti: gli alunni, le famiglie, la comunità professionale (in gruppi formali come gli organi collegiali; informali come i gruppi di apprendimento cooperativo e i gruppi spontanei) e la comunità esterna (servizi territoriali, specialisti, associazioni, enti).
- Attitudine alla riflessività: la capacità, cioè, di autovalutazione e autoaggiornamento come pilastri dello sviluppo professionale. Una competenza che distingue il docente riflessivo e produttore di cultura, che ripensa costantemente il proprio agire, dal mero traduttore di cultura, che si limita a riproporre contenuti in modo statico.
Questa vasta gamma di competenze delinea una figura professionale complessa, il cui impegno effettivo va ben oltre le ore di insegnamento frontale, estendendosi a compiti organizzativi e relazionali cruciali per la vita della singola scuola: non più un semplice erogatore di contenuti, ma un facilitatore che progetta e modella l’ambiente educativo per renderlo fertile e stimolante.
Tale evoluzione impone un’analisi approfondita delle competenze multidimensionali che il docente deve possedere. Al contempo, pone questioni riguardo al riconoscimento di questa complessità, spingendo verso un ripensamento del quadro contrattuale e della valorizzazione professionale in un’ottica di impegno esteso con le necessarie riforme per sostenere e potenziare la sua funzione strategica.
Un’autonomia con al centro il docente
A venticinque anni dalla sua introduzione, l’autonomia scolastica presenta un quadro di luci e di ombre. Inutile negarlo. Se da un lato, infatti, ha liberato energie e promosso innumerevoli esperienze di innovazione, dall’altro la sua piena realizzazione è ancora da completare. Molti attori e osservatori parlano di un “percorso interrotto”, un progetto grandioso nelle premesse ma incompiuto nell’attuazione. Le principali criticità che oggi limitano il potenziale dell’autonomia sono di natura strutturale, normativa e culturale.
- Nonostante il decentramento, la burocrazia ha spesso opposto una sorta di resistenza al cambiamento, mantenendo un controllo principale su molti aspetti gestionali e rallentando di fatto il trasferimento dei poteri alle scuole.
- Il sistema di reclutamento del personale – ancora rigidamente basato su graduatorie con tempistiche nazionali e lontano da veri parametri di monitoraggio e merito – impedisce alle scuole di costruire un “organico funzionale” al proprio progetto, scegliendo i professionisti con i titoli e le competenze più adatte a realizzare gli obiettivi del PTOF.
- La fragilità del quadro normativo è data anche dalla mancanza di un Testo unico sull’istruzione aggiornato (l’ultimo risale al 1994, prima della riforma dell’autonomia) e genera incertezza e frammentazione, costringendo le scuole a muoversi in un panorama di leggi spesso farraginoso[6].
- Gli Organi collegiali e di governo della scuola che, ancora regolati da norme del 1974, sono stati concepiti per un modello di scuola centralizzato molto diverso da quello attuale. Questa datata architettura istituzionale fatica a rispondere alle esigenze di governance delle organizzazioni complesse come sono le scuole autonome oggi.
- Le procedure di accesso alla professione e le modalità di formazione in ingresso e in itinere non rispondono ancora a bisogni di sistema coerenti con i territori e i contesti e agli obiettivi di costruire un profilo professionale di docente competente su un piano progettuale, cognitivo, metodologico, socioaffettivo, strategico, comunicativo.
- Il monitoraggio degli esiti – attraverso il Sistema nazionale di valutazione – a partire dai processi dell’offerta formativa centrata su Indicazioni nazionali e Linee guida, mostra alcune sofferenze, ad iniziare dall’impostazione dei libri di testo, la visione nazionale da programma ministeriale.
Affrontare queste sfide è la condizione indispensabile per completare il percorso dell’autonomia e permettere al nostro sistema educativo di esprimere tutto il suo potenziale. La scuola autonoma rappresenta un’organizzazione viva e complessa, una comunità educante la cui efficacia non dipende solo da norme e procedure, ma dalla partecipazione attiva di tutti i suoi protagonisti. Il passaggio da un sistema gestito centralmente a una rete di istituzioni responsabili ha rappresentato una scommessa sulla capacità delle singole comunità scolastiche di progettare il proprio futuro.
L’autonomia non è un traguardo raggiunto una volta per tutte, ma un processo continuo e in divenire. Proprio per questo non potrebbe o dovrebbe mai ritenersi compiuto e dovrebbe puntare sulla professionalità continua dei docenti all’interno del quadro di profilo presentato.
Una nuova e puntuale spinta del ministero in tal senso richiederebbe l’impegno e il coinvolgimento di dirigenti capaci di essere leader, di docenti che si sentano professionisti della progettazione e della riflessione metacognitiva, di famiglie consapevoli del loro ruolo e di studenti pronti a essere parte attiva del loro percorso formativo. Solo attraverso questa sinergia di intenti e questa assunzione di responsabilità condivisa sarà possibile realizzare pienamente la promessa di una scuola pubblica (statale e paritaria) di qualità, trasparente, inclusiva e profondamente radicata nel proprio territorio. Tutto questo è un desiderio, certo, che potrebbe trovare sostegno concreto se diventasse il buon proposito di tutti: un’azione complessa, graduale e coerente, non più rimandabile.
[1] Legge 15 marzo 1997, n. 59, Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della pubblica amministrazione e per la semplificazione amministrativa.
[2] D.I. 28 agosto 2018, n. 129, Regolamento recante istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’articolo 1, comma 143, della legge 13 luglio 2015, n. 107.
[3] D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59.
[4] Legge 13 luglio 2015, n. 107, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.
[5] D.P.R. 28 marzo 2013, n. 80, Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione.
[6] Con la Legge 10 novembre 2025, n. 167, Misure per la semplificazione normativa e il miglioramento della qualità della normazione e deleghe al Governo per la semplificazione, il riordino e il riassetto in determinate materie, il governo ha avuto la delega per presentare entro 18 mesi un testo unico o più testi «per la semplificazione, il riordino e il riassetto delle disposizioni legislative nelle materie di competenza del Ministero dell’istruzione e del merito» e la «revisione della disciplina degli organi collegiali della scuola, in modo da definirne competenze e responsabilità, eliminando duplicazioni e sovrapposizioni di funzioni, nonché ridefinendone il rapporto con il ruolo, le competenze e le responsabilità dei dirigenti scolastici, come disciplinati dalla normativa vigente» (art. 15, comma 1). A tal proposito si rimanda all’articolo di Angela Gadducci, Legge annuale di semplificazione. Alleggerimento normativo: oltre i testi unici, su Scuola7, n. 458, 13 dicembre 2025.
