Il nuovo colloquio dell’esame di maturità si colloca nel punto d’incontro tra saperi ed esperienza. La novità più delicata non consiste soltanto nell’apertura affidata a una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, né nel maggiore rilievo attribuito al Curriculum della studentessa e dello studente.
Una chiave di lettura del nuovo colloquio
Questi elementi sono piuttosto funzionali a un passaggio più impegnativo: il colloquio concorre non solo alla valutazione delle conoscenze, delle abilità e delle competenze del candidato, ma anche alla valutazionedel grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso, in una prospettiva di sviluppo integrale della persona. La riflessione iniziale e la documentazione delle esperienze, anche extrascolastiche, offrono dunque alla commissione possibili elementi di osservazione, ma non spostano l’esame sul terreno della biografia o della personalità. Servono, piuttosto, a verificare se lo studente è in grado di dare forma alla propria esperienza: riconoscere ciò che ha appreso e il modo in cui lo ha appreso; rileggere difficoltà, scelte e strategie; usare consapevolmente contenuti e metodi disciplinari; ricomporre esperienze diverse in un quadro di competenze culturali, civiche, orientative e professionali. La questione decisiva è comprendere, attraverso il colloquio, se e in quale misura il candidato sappia assumere la responsabilità di rielaborare il proprio passato formativo per orientare con maggiore consapevolezza le scelte future.
L’apprendimento permanente come orizzonte
Questa impostazione affonda le sue radici culturali nella prospettiva dell’apprendimento permanente. Il concetto riceve una piena consacrazione scientifica dalle scienze biologiche, le quali attestano come l’apprendimento sia la forma stessa della vita e dell’evoluzione, riconducibile alle strategie adattive che ogni vivente dispiega allo scopo di conservare la propria autonomia. In tale alveo epistemologica la conoscenza coincide con la vita stessa. All’idea tenace di un’educazione intesa come propedeutica alla “vita attiva”, e dunque anteriore, distinta e separata dalla vita stessa, subentra la visione di un apprendimento che attraversa l’intera esistenza e si realizza proprio attraverso il vivere quotidiano.
Il lifelong learning richiama la continuità dell’apprendimento lungo l’intero arco della vita; il lifewide learning[1] ne sottolinea l’ampiezza dei contesti. Si apprende nella scuola, ma anche nel lavoro, nella famiglia, nello sport, nel volontariato, nell’associazionismo, negli ambienti digitali e nella vita quotidiana. L’esame resta una prova scolastica e pubblica, ma riconosce che la formazione dello studente si compone anche di esperienze non formali e informali, purché rilette in modo coerente con il percorso educativo, culturale e professionale. Tale angolatura concettuale non dilata arbitrariamente l’oggetto della valutazione; al contrario, lo rende più rigoroso, perché chiede di distinguere tra esperienza vissuta, esperienza dichiarata ed esperienza effettivamente trasformata in apprendimento.
Il Curriculum all’esame di maturità: oltre il catalogo delle esperienze
La terza sezione del Curriculum rende visibile la dimensione lifewide dell’apprendimento, perché accoglie esperienze maturate anche fuori dalla scuola. Proprio per questo, però, essa non può essere intesa come una rassegna di esperienze di successo, prestigiose o originali. Il riconoscimento degli apprendimenti non formali e informali verrebbe infatti rovesciato nel suo significato se, secondo una logica performativa, le esperienze del candidato fossero tradotte in titoli o in elementi di merito automaticamente spendibili nel colloquio. Ogni automatismo deve essere escluso: l’esame non certifica tali esperienze in quanto tali, ma può assumerle solo nella misura in cui il candidato è in grado di ricondurle al proprio percorso, mostrando che cosa ha appreso, quale responsabilità ha assunto, quale difficoltà ha affrontato e quale orientamento ne ha tratto.
È nostra responsabilità evitare che il Curriculum introduca una logica di “competizione tra biografie”: gli studenti non hanno le medesime opportunità extrascolastiche, le stesse reti familiari, gli stessi contesti culturali, né la stessa familiarità con l’autorappresentazione. Sarebbe improprio premiare l’accumulo delle esperienze o la loro spendibilità sociale. Una sola esperienza ordinaria può essere più significativa di molte attività elencate, se il candidato la rielabora con consapevolezza. L’ottica da privilegiare è quella del riconoscimento degli apprendimenti che prendono corpo anche in contesti diversi dall’aula, non quella dell’esibizione biografica o della competizione tra percorsi individuali.
La “riflessione personale” e la dignità dell’errore
Sulla scorta di tale riflessione va accolto anche il recente richiamo del Presidente Mattarella[2] al valore dell’errore. Nel dialogo con Renzo Piano al Politecnico di Milano, il Presidente ha sottolineato che sbagliare può essere prezioso quando nasce dal coraggio della ricerca, perché spesso apre strade diverse e costringe a riflettere. Il messaggio è rilevante: non formano solo i successi. L’errore, la difficoltà, l’interruzione e persino il fallimento possono concorrere alla maturazione quando diventano occasione di comprensione, revisione, responsabilità.
Certo, l’errore non è, in sé, un merito; non va celebrato ingenuamente in omaggio a una retorica dell’insuccesso. Esso, tuttavia, acquista un eccezionale valore formativo quando incrina l’automatismo, costringe a interrogare il metodo, rivela un limite, espone la distanza tra intenzione e risultato e rende possibile una diversa assunzione di responsabilità. In questo senso, l’errore custodisce anche una dimensione di libertà: sottrae la formazione alla pura ripetizione del già dato, ricorda che il pensiero nasce spesso da una deviazione, da una domanda non prevista, da un tentativo che non coincide con la risposta attesa. Una scuola che riconosce il valore formativo dell’errore non premia l’arbitrio, ma difende lo spazio in cui lo studente può misurarsi con la propria individualità, senza essere mortificato nell’adesione passiva a un modello.
Questo passaggio è essenziale per evitare che il colloquio premi soltanto biografie lineari, brillanti o fortunate. La maturità non può consistere nel presentare un percorso senza errori, ma nel mostrare come anche errori, limiti e difficoltà possano essere compresi e trasformati in apprendimento. Il candidato non deve quindi costruire un’immagine vincente di sé, ma dimostrare di saper comprendere la direzione, seppure provvisoria, del proprio cammino evolutivo. Anche questo è un antidoto alla competizione biografica: non si premia chi ha una storia brillante da raccontare, ma chi sa riconoscere nella propria storia occasioni di revisione, responsabilità e crescita.
La maturità entro il perimetro della norma
Il riferimento dell’Ordinanza (OM 26 marzo 2026, n. 54, articolo 22) allo “sviluppo integrale della persona” va interpretato con rigore. Esso evita di ridurre l’esame a una semplice verifica prestazionale, ma non autorizza un giudizio globale sulla persona né comporta che tutta la persona sia esposta alla valutazione. Il richiamo è decisivo perché impedisce di intendere la maturità come una categoria indeterminata. La norma, infatti, non consegna alla commissione un mandato generico a valutare la persona del candidato, la sua biografia o la sua personalità. Al contrario, circoscrive la maturità entro il perimetro proprio dell’esame: il colloquio accerta il conseguimento del PECUP, tiene conto del Curriculum della studentessa e dello studente, si svolge sulle quattro discipline individuate annualmente e verifica l’acquisizione dei contenuti e dei metodi propri di tali discipline, la capacità di utilizzare e raccordare le conoscenze acquisite e l’attitudine ad argomentare in maniera critica e personale. È solo dentro questo quadro che assumono rilievo il “grado di responsabilità e maturità raggiunto” e il “grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità” conseguito al termine del percorso. La formula normativa è particolarmente importante quando precisa che le domande e gli approfondimenti della commissione sono finalizzati a evidenziare tale grado di responsabilità e maturità “in ordine all’acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline”.
La maturità, dunque, non è valutata in sé, come qualità psicologica generale, ma nel rapporto che il candidato mostra con i saperi: come li comprende, come ne utilizza i metodi, come li collega, come argomenta, come rilegge il proprio percorso e come assume responsabilità rispetto a ciò che ha appreso e alle scelte che si aprono. La norma non dilata arbitrariamente l’oggetto della valutazione; lo delimita e lo protegge. Essa consente di considerare la maturazione personale solo nella misura in cui questa si renda osservabile nel colloquio attraverso conoscenze, abilità, competenze, riflessione sul percorso, esperienze coerenti. In questo senso, il limite posto dalla norma non è un arretramento della prospettiva educativa, ma una garanzia: la riconduce a evidenze formative, disciplinari e argomentative.
Le dimensioni della maturità
Per evitare il rischio di una valutazione impressionistica, o peggio di uno scivolamento verso il giudizio psicologico o morale, la maturità deve dunque essere ricondotta a dimensioni osservabili. Una prima dimensione è quella cognitiva: riguarda la padronanza dei contenuti, dei concetti, dei linguaggi e dei metodi propri delle quattro discipline oggetto del colloquio. Sotto tale profilo, al candidato si richiede di affiancare all’esposizione delle conoscenze l’assunzione di una precisa responsabilità nell’uso del sapere: fondare le proprie affermazioni, distinguere dati e interpretazioni, utilizzare con pertinenza linguaggi e metodi disciplinari. In stretta correlazione emerge anche la dimensione metacognitiva, cioè la capacità di riflettere sul proprio modo di apprendere e di ragionare: riconoscere i metodi utilizzati, spiegare le scelte compiute, individuare difficoltà, limiti ed errori, rivedere strategie, motivare collegamenti, controllare la coerenza della propria argomentazione. Vi è poi una dimensione riflessiva, che investe il rapporto del candidato con il proprio percorso scolastico e personale: selezionare esperienze significative, attribuire loro un senso formativo all’interno di un percorso evolutivo. E ancora una dimensione civica, che riguarda il modo in cui il candidato riconosce il rapporto tra saperi, esperienze e responsabilità verso gli altri, le regole, le istituzioni, il bene comune, l’ambiente, il lavoro e lo spazio digitale.
Queste dimensioni attraversano i diversi momenti del colloquio. Nella riflessione iniziale prevale la dimensione riflessiva, nelle domande sulle quattro discipline emergono soprattutto la dimensione cognitiva e quella metacognitiva, nei passaggi relativi alla formazione scuola-lavoro, all’Educazione civica, al Curriculum e all’eventuale elaborato di cittadinanza attiva e solidale assume particolare rilievo la dimensione civica. La discussione degli elaborati scritti, infine, è il luogo privilegiato della metacognizione, perché consente al candidato di rileggere scelte, metodi, limiti ed errori.
Così intesa, la maturità non è una qualità indeterminata della persona, ma una qualità osservabile del rapporto che il candidato intrattiene con i saperi, con le esperienze e con le responsabilità che ne derivano.
Il ruolo della commissione
Un altro aspetto dell’art. 22 dell’Ordinanza citata merita di essere messo in rilievo. La norma affida alla commissione il compito di proporre domande e approfondimenti sulle quattro discipline, al fine di evidenziare il grado di responsabilità e maturità raggiunto in ordine all’acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline. Questo passaggio è tutt’altro che secondario. La maturazione personale, l’autonomia e la responsabilità non devono essere semplicemente esibite dal candidato, né possono essere ricavate da impressioni generiche. Devono emergere nel dialogo d’esame, attraverso domande capaci di mettere in relazione contenuti, metodi, collegamenti, scelte, difficoltà, errori e responsabilità.
Sollecitare riflessioni di questa natura è una operazione molto delicata e anche difficile. Non basta accertare che il candidato conosca un contenuto; occorre porre domande che rendano visibile il suo rapporto con i contenuti. Sollecitare il candidato a spiegare le ragioni di un collegamento, il metodo seguito nell’analisi o le prove a sostegno di un’interpretazione significa indagare la solidità del suo pensiero. A ciò si aggiunge l’invito a riflettere su quali passaggi logici rivedrebbe oggi o su quali responsabilità implichi una decisione tecnica, civica e professionale. Un simile approccio permette di osservare non soltanto il sapere posseduto, ma il modo in cui ciascuno organizza, verifica e vive le proprie conoscenze. La qualità del colloquio dipende dunque in larga parte dalla qualità delle domande: disciplinari, ma non meramente nozionistiche; aperte, ma non generiche; capaci di sollecitare riflessione, ma rispettose del limite che separa il percorso formativo dalla biografia personale.
In questo senso, la commissione non è spettatrice della maturazione del candidato: ne crea le condizioni di emersione. La domanda ben posta non cerca la personalità dello studente, ma lo aiuta a rendere visibile il rapporto tra ciò che sa, ciò che ha vissuto, ciò che ha compreso e le responsabilità che è in grado di assumere.
Conclusioni (provvisorie)
Il nuovo colloquio non sostituisce la verifica disciplinare con il racconto di sé, chiede piuttosto al candidato di mostrare come saperi scolastici, esperienze personali, attività non formali e apprendimenti informali possano essere ricomposti in un percorso dotato di senso. La centralità delle quattro discipline impedisce la dispersione autobiografica; il Curriculum apre alla pluralità dei contesti; l’Educazione civica richiama responsabilità e partecipazione; la formazione scuola-lavoro collega competenze, ruoli e contesti operativi; la riflessione iniziale consente di avviare il colloquio non esibendo la vita, ma tentando di comprenderne la direzione.
[1] UNESCO Institute for Lifelong Learning, Lifelong learning and lifewidelearning, quadro concettuale sull’apprendimento permanente.
[2] M. Calabresi, Mattarella e Renzo Piano, il presidente e l’architetto: la lezione sul coraggio di sbagliare, Corriere della Sera, 11 maggio 2026.