Scuola7 3 agosto 2020, n. 196

Scuola7

la settimana scolastica

3 agosto 2020, n. 196


In questo numero parliamo di:



La didattica digitale integrata fra DAD e PNSD (Gabriele BENASSI)

La ripresa delle attività in presenza dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia (Rosa SECCIA)

La scuola riparte (Paola PERLINI)

La scuola finlandese: ovvero, l’erba del vicino è sempre più verde? (Marina IMPERATO)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diDigitale: dalla DAD alla DDI
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3 agosto 2020

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n. 196

La didattica digitale integrata fra DAD e PNSD

Gabriele BENASSI

Si cambia solo nome?

Le linee sulla Didattica Digitale Integrata riprendono in gran parte le indicazioni sulla didattica a distanza della nota dipartimentale 17 marzo 2020, n. 388. Da questo punto di vista, quindi, non ci sono novità rilevanti se non nel cambiamento del nome da cui è importante partire. Le scuole il prossimo anno scolastico dovranno predisporre un piano di didattica non sostitutivo ma integrato al Ptof, che possa essere sfruttato in periodi di lockdown generali, di quarantena di un plesso o di un gruppo classe o in modo strutturato e complementare alle lezioni in presenza per le secondarie di secondo grado, come soluzione che garantisca le misure di contenimento e di prevenzione contro il covid19.

Perché didattica digitale integrata: metodologia o canale?

L’aggettivo “integrata” significa che occorre progettare e pianificare una didattica efficace anche a distanza, che non abbia cesure troppo evidenti tra il prima e il dopo e possa raggiungere tutti gli alunni rimuovendo ogni ostacolo di tipo economico, sociale e culturale[1]. Significa anche che ogni docente deve essere professionalmente attrezzato ad utilizzare anche gli strumenti digitali e gli ambienti di lavoro non solo e necessariamente in ottica di chiusura ma anche in classe nell’attività ordinaria, sfruttando tutte le potenzialità della rete e del digitale come una risorsa didattica ed educativa sempre a disposizione e complementare a tutte le altre risorse.

Questa prospettiva costringe le scuole a rendere finalmente operativa l’azione 6 del Piano Nazionale scuola digitale, quella sul Byod[2], permettendo agli alunni di lavorare anche a scuola con i propri dispositivi o con quelli lasciati in comodato d’uso. Il Ministero ha già redatto nel 2018 un decalogo[3] frutto del lavoro di una commissione di esperti che andrebbe rispolverato, alla luce dei principi di buon senso indicati e perfettamente applicabili al momento storico che stiamo vivendo.

Rispetto a quanto emerge dalle bozze ad oggi diffuse del documento si definisce la DDI una “metodologia innovativa di insegnamento-apprendimento”. Nella parte relativa alle metodologie e agli strumenti per la verifica si afferma che “la lezione in videoconferenza agevola il ricorso a metodologie didattiche più centrate sul protagonismo degli alunni”. Sgombrando subito il campo da ogni equivoco e facile trionfalismo, sarebbe più opportuno definire la didattica digitale integrata non come una metodologia ma come un canale, un media attraverso cui veicolare attività, contenuti, collaborazioni. La metodologia didattica non è innovativa quando utilizza degli strumenti digitali (può essere addirittura conservativa o restauratrice di pure modalità trasmissive) e non è vero che la videoconferenza favorisca metodologie in cui gli alunni siano più protagonisti. Sono affermazioni in sé contraddittorie che rimangono sospese nel documento, senza un effettivo sviluppo nelle indicazioni.

Attenzione alla forma o all’efficacia didattica?

La premura del ministero è quella di normare il più possibile il quadro orario di lezione sia per il docente, che deve assicurare le sue ore di lavoro, sia per l’alunno, che deve essere presente e frequentare le ore di lezione. Da qui la necessità di esplicitare il monte orario minimo di videoconferenza per i vari cicli di istruzione, le caratteristiche degli ambienti digitali da utilizzare, gli accorgimenti legati al GDPR (Regolamento Generale sulla Protezione dei Dati) e l’indicazione di un aggiornamento del documento di corresponsabilità scuola-famiglia e dei regolamenti scolastici alla luce dell’estensione online degli ambienti e delle relazioni educative degli istituti. Ancora, si citano alcune metodologie, i criteri per la riprogettazione delle unità di apprendimento, quelli di verifica e quelli di valutazione. Le linee di indirizzo cercano di dare una ulteriore valenza giuridica e didattica alla DDI, tracciando dei confini dentro i quali ogni scuola può liberamente sviluppare la propria autonomia didattica.

Il punto debole di queste indicazioni è nel dare un forte peso all’attività sincrona e un peso minore a quella asincrona che sembra intendersi come una sorta di “compito a casa” aggiuntivo alle ore di lezione, secondo lo schema consueto del “ti spiego poi ti do da fare dei compiti”. Questa impostazione va contro l’essenza stretta della rete, del digitale e dell'e-learning (che favoriscono l’apprendimento in asincrono molto di più di quello sincrono) preservando l’impostazione canonica dell’organizzazione scolastica (favorendo, appunto la modalità sincrona con gli alunni tutti presenti, l’appello e la lezione del docente con firma sul registro di classe). Questo è un aspetto non marginale, perché incide fortemente sulla qualità e sull’efficacia della didattica digitale integrata in termini di motivazione e di apprendimenti. Se da un lato, quindi, le linee di indirizzo auspicano un mix fra fase sincrona e asincrona, dall’altro mettono tutto il peso “burocratico” sul sincrono, senza nessuna formalizzazione delle altre attività sia in termini di processo sia in termini di valutazione. Eppure la rete dà la possibilità di poter imparare guardando video, utilizzando documenti e file interattivi in tempi differenti e ripetuti, senza vincolare il discente ad un orario rigido e fisso. Chiaramente impone che l’alunno sviluppi una crescente autonomia organizzativa ma è questo un obiettivo trasversale fondamentale su cui far lavorare con assiduità il discente.

Il tutor come figura di supporto agli apprendimenti

Proprio in questa ottica le scuole possono individuare nei consigli di classe o negli staff dei docenti che svolgano la funzione di tutor degli apprendimenti sostenendo, supportando e affiancando gli alunni nelle fasi più caotiche legate al passaggio dall’aula allo schermo, con una cura particolare per quelli con bisogni educativi speciali che non andrebbero mai stigmatizzati rispetto al gruppo classe e sempre sostenuti con opportuni strumenti compensativi e dispensativi all’interno degli spazi anche digitali della loro classe. Anche da questo punto di vista il sincrono è molto più penalizzante dell’asincrono, normalmente meglio progettato e quindi più accessibile e inclusivo (per esempio nel ritornare indietro a riascoltare un passaggio video o audio tutte le volte che occorre).

Lavorare per unità di apprendimento e non per ore di lezione

Le scuole, nella loro autonomia di progettazione, rimanendo nei perimetri indicati dal ministero, possono poi impostare una didattica modulare per unità di apprendimento in cui prevedere (e documentare) fasi di sincrono (videolezione) e asincrono (video didattici, laboratori, lavori di gruppo a distanza, studio personale, peer to peer, project based learning..) con una verifica intermedia e finale degli apprendimenti, secondo i più elementari principi dell’elearning e della formazione a distanza

Questo potrebbe essere un semplice esempio:

Unità di apprendimento di 25 ore complessive
6 ore di videoconferenza (frontale sincrono o asincrono) in più appuntamenti 10 ore di interazione online (attività laboratoriale anche collaborativa a distanza) 6 ore di lavoro personale (Consegne intermedie di attività) 3 ore di verifica a distanza

Una costruzione così modulare permetterebbe ai docenti e ai discenti di avere ben chiaro il percorso di apprendimento facilitando e favorendo l’integrazione con la didattica in presenza; offrirebbe anche alle famiglie una “leggibilità” delle proposte e garantirebbe una efficacia valutativa focalizzando l’attenzione su obiettivi ben definiti e circoscritti, quindi più efficacemente valutabili. Con una buona programmazione collegiale, si possono coinvolgere più docenti su attività e percorsi interdisciplinari, sempre nella logica di un menu didattico vario e motivante, non ancorato esclusivamente alla classica lezione frontale anche a distanza. Teoricamente la costruzione modulare di una unità di apprendimento non dovrebbe essere una novità per i nostri collegi docenti; la didattica digitale integrata dovrebbe assecondare questa prospettiva anche nella scuola secondaria di secondo grado, in cui l’ipotesi di lezioni a distanza complementari (con metà classe in aula e metà a distanza) non sarà proponibile nella maggior parte degli istituti italiani per la connettività messa a dura prova da streaming contemporanei su tutte le classi negli stessi momenti della giornata.

Meglio dunque lavorare su percorsi didattici replicabili e modulabili, per poter integrare davvero la didattica con il digitale al lavoro in classe.

In questa prospettiva il lavoro del docente è solo in piccola parte “fare lezione”, in massima parte costruire il percorso didattico mettendo a disposizione attività, materiali, stimoli e monitorando con puntualità le attività asincrone. Il ruolo diventa più assimilabile a quello di un coach, di un mentor che dispone e propone una unità di apprendimento mista ma compatta nelle sue parti.

La frammentazione degli ambienti digitali e la questione dei contenuti degli editori

Le piattaforme per la didattica, scelte nel rispetto delle normative del GDPR e delle indicazioni dell’AGID, l’uso sistematico del registro elettronico per formalizzare le presenze e l’attività didattica anche a distanza, l’utilizzo delle piattaforme proprietarie degli editori nelle espansioni digitali dei libri di testo costituiscono una frammentazione da non sottovalutare nel proporre la didattica digitale integrata, non negativa ma certamente da semplificare. Da un lato la concorrenza sta offrendo alle scuole ambienti digitali efficaci, performanti e immediati nell’utilizzo, accessibili sia economicamente che nella fruizione quotidiana. Dall’altro queste piattaforme sono da “riempire” e spesso sono i docenti stessi a costruire materiali didattici o ad utilizzare open educational resource presenti in rete, senza la possibilità di fare interagire le piattaforme degli editori con quelle delle scuole che pure utilizzano libri ed espansioni digitali. Occorre arrivare in fretta ad una reale multioperabilità fra le piattaforme, garantendo certamente i diritti editoriali ma permettendo nel contempo una veloce fruizione dei contenuti sugli ambienti digitali già in uso.

Ancora, siamo piuttosto lontani dal raggiungimento dell’azione 8 del PNSD, quella del single sign-on e del sistema di autenticazione unica, già raggiunto per i docenti con lo SPID in alcune piattaforme pubbliche, ma non ancora realizzato per gli alunni e i docenti stessi nell’utilizzo degli ambienti digitali per la didattica. Poter utilizzare un'unica password ed un unico username per tutti gli ambienti digitali andrebbe certamente nella direzione di una ulteriore semplificazione. Auspichiamo che il ministero metta in agenda questo punto per accelerare l’azione 8 già citata del Piano Nazionale Scuola Digitale.

Inclusione e accessibilità

Al tema sono dedicati due paragrafi specifici del documento che tentano di delineare soluzioni ad una delle principali criticità evidenziate dalla Didattica a Distanza.

Le linee indicate sono di buon senso e corrispondono a quanto in molte realtà scolastiche si è già fatto. Premettendo l’eterogeneità dei deficit, dei disturbi e dei bisogni educativi che caratterizza ogni gruppo classe, è importante non perdere di vista la natura fortemente inclusiva del digitale. Su questo specifico punto c’è sicuramente bisogno di maggiore formazione perchè non sempre il corpo docente è in possesso di queste specifiche competenze. Eppure, un semplice libro digitale, magari preso in digital lending dalla biblioteca della scuola, permette l’ingrandimento del testo, il cambio di carattere, la sintesi vocale automatica. Ancora, ci sono applicazioni gratuite che permettono processi fino a qualche anno fa ritenuti fantascientifici, come la dettatura vocale o la traduzione simultanea.

Sono solo due esempi che ci mostrano come l’inclusione passi certamente attraverso la relazione personale, ma usando strumenti compensativi che aiutino il discente a raggiungere una propria autonomia.

La formazione dei docenti e del personale scolastico

Rimane una priorità continuare a diffondere metodologie e strumenti fra i docenti attraverso corsi strutturati (l'offerta sui territori è indubbiamente vasta grazie agli USR, alle equipe formative, alle singole scuole e reti di scuole, alle associazioni e alle imprese private che si dedicano allo sviluppo delle competenze digitali). Certamente l’esperienza della didattica a distanza ha migliorato molto le competenze digitali iniziali e di base di molti docenti, ma rimane la necessità di ricostruire e indirizzare la professionalità docente al digicomp edu[4], come sta avvenendo nel resto dell’Unione Europea. L’auspicio è che la didattica digitale integrata sia un volano per riprendere in mano il PNSD e lavorare con determinazione verso la diffusione delle competenze digitali che non si limitano al saper effettuare una videochiamata o al saper assegnare dei materiali digitali in una piattaforma.

Nel documento di indirizzo sono poi indicate altre aree di urgenza formativa per i docenti, come quella sulle metodologie, sugli ambienti di apprendimento e sulle norme a tutela della privacy. Sono tematiche che già hanno avuto diffusione e approfondimenti in questi 5 anni di Piano Nazionale Scuola Digitale e che bisognerà riuscire a portare a tutti i docenti e non solo a quelli che decidono di loro iniziativa di aggiornarsi.

Un pensiero positivo per la didattica digitale

Insomma, non è il digitale in sé che fa innovativa la didattica ma come il digitale venga usato nella didattica; allo stesso modo, non è la videoconferenza che garantisce l’apprendimento dei nostri alunni ma come la videoconferenza si inserisca in un percorso di lavoro ben strutturato che lasci gli alunni liberi di sperimentarsi, di collaborare, di creare, di risolvere problemi, di progettare, di costruire in tempi differenziati e individualizzati.

Questo approccio, in tutta sincerità, nel documento si vede molto fra le righe, ma ogni scuola è in grado di promuoverlo e metterlo a sistema. Ci aspetta un grande lavoro: è il nostro lavoro di docenti

Gabriele BENASSI

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[1] Il documento prevede un paragrafo dedicato all’analisi del fabbisogno, su cui il ministero, le scuole e gli enti locali stanno lavorando da mesi

[2] Qui un mio articolo del 2016 sul tema https://www.forumpa.it/temi-verticali/scuola-istruzione-ricerca/come-attuare-il-modello-bring-your-own-device-a-scuola/

[3] https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Decalogo+device/da47f30b-aa66-4ab4-ab35-4e01a3fdceed

[4] https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu

La ripresa delle attività in presenza dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia

Rosa SECCIA

Lo stato dell’arte

Le prime specifiche indicazioni sulla ripresa delle attività in presenza dei servizi educativi per la prima infanzia sono state fornite a fine giugno nel Piano Scuola 2020-2021[1], in cui sono state tracciate sintetiche “Linee metodologiche per l’infanzia”. In esse si coglie chiaramente la complessità di coniugare l’educazione e la cura per i piccoli con le misure di prevenzione e sicurezza necessarie nell’inusitato periodo di pandemia in atto da COVID-19.

A distanza di poco più di un mese, il 31 luglio scorso, il Capo di Gabinetto del Ministro dell’Istruzione ha trasmesso alla Conferenza Unificata il “Documento di indirizzo e orientamento per la ripresa delle attività in presenza dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia”, ottenendo il via libera[2], benché la Conferenza delle Regioni e delle Province autonome abbia accompagnato il parere favorevole con una serie di raccomandazioni che potranno o meno essere recepite nel testo definitivo e su cui ci si soffermerà in seguito.

Il Documento è il risultato di un impegno composito e tecnico tra i diversi attori in campo coordinati dal Ministero dell’Istruzione. Esso è, invero, il frutto di un confronto continuo con il Comitato Tecnico Scientifico (CTS) e di un lavoro mirato con gli altri Ministeri competenti (Salute, Lavoro, Famiglia, Funzione Pubblica), con le Regioni e l’Associazione Nazionale Comuni Italiani (ANCI) e ha tenuto conto anche di quanto emerso dal confronto con due tavoli di ascolto con scuole paritarie, gestori, associazioni e sindacati.

La necessità di un approfondimento specifico per la fascia 0-6

In attesa che il testo sia pubblicato dal Ministero dell’Istruzione in via definitiva, si ritiene opportuno farne una prima disamina, a partire dal sottolineare le ragioni che hanno indotto all’elaborazione di indicazioni specifiche per il settore 0-6 anni.

In merito, nella premessa al Documento è possibile rintracciare la motivazione di fondo: i servizi educativi 0-3 anni e le scuole dell’infanzia hanno una peculiarità tale da necessitare un’attenzione dovuta, poiché essi rappresentano gli esclusivi «contesti in cui i bambini apprendono e sviluppano la socialità mediante relazioni». Vi è, in effetti, una specificità evolutiva dei bambini e delle bambine frequentanti i servizi educativi e le scuole dell’infanzia che non può essere ignorata: le loro esperienze formative passano ineludibilmente attraverso un intreccio di rapporti sociali, secondo la ben nota prospettiva ecologica del loro sviluppo di bronfenbrenneriana memoria[3].

Questi presupposti sono di non facile correlazione all’esigenza di garantire le necessarie misure di prevenzione e di sicurezza nell’attuale epoca di emergenza epidemiologica, anche tenuto conto della necessità di raccordo tra soggetti con ruoli e funzioni diversi.

In ragione di ciò, già G. Ventura, nelle pagine del precedente numero di questa newsletter, aveva sottolineato l’esigenza che «Le linee guida per la riapertura a settembre dei servizi relativi al sistema nazionale di educazione e istruzione di cui al D.lgs 65/2917 dovrebbero indicare un obiettivo di carattere politico programmatico di ordine generale come cornice di riferimento dentro la quale devono trovare coerente sviluppo le scelte attuative a livello di singole regioni, diverse tipologie di gestione dei servizi educativi e delle scuole d’infanzia, dei singoli soggetti gestori»[4].

Linee di indirizzo e orientamento per una ripresa per tutti

Il Documento si configura “di indirizzo e orientamento” ed è stato elaborato nel rispetto delle diverse competenze coinvolte, così come definite dal D.lgs. n. 65/2017. Tale decreto è stato, ovviamente, il punto cardine di riferimento per i differenti livelli di competenza: esso distingue la funzione generale di indirizzo, programmazione e coordinamento dell’intero Sistema integrato esercitata dallo Stato e la definizione degli standard strutturali, organizzativi e qualitativi, affidata alle Regioni per i servizi 0-3 e riservata allo Stato stesso per le scuole dell’infanzia (statali e non statali) in forza della legge n. 62/2000 e della legge n. 53/2003[5].

In via preliminare, nel Documento è subito fugata l’idea che la ripresa possa riguardare solo taluni bambini della fascia 0-6 anni. In premessa, difatti, è posto in evidenza che bisogna assicurare i consueti tempi di erogazione, nonché l’accesso allo stesso numero di bambini accolto secondo le normali capienze.

Si tratta di un passaggio fondamentale, poiché viene chiarito che “la capienza massima complessiva” sia delle strutture ospitanti i servizi educativi, sia dei complessi destinati alle scuole dell’infanzia, resta quella delle relative normative di riferimento (normative regionali per i primi e norme tecniche per l’edilizia scolastica per le seconde), ferme restando eventuali capienze inferiori già precedentemente definite (o in sede di autorizzazione al funzionamento; o di disposizioni igienico-sanitaria; o di prescrizione antincendio). Questa precisa sottolineatura del documento, che sembra identificare nei gruppi ordinari il concetto di “bolla”, va maggiormente a rimarcare la specificità di un sistema integrato pensato ab origine “a misura di bambino”, anche se la situazione contingente impone precise indicazioni organizzative.

Le indicazioni organizzative specifiche per la fascia 0-6 in dieci punti

La struttura del documento è articolata in dieci punti, strettamente interconnessi tra loro. Essi focalizzano, in realtà, gli aspetti fondanti di un sistema integrato 0-6 che si deve misurare con indicazioni organizzative in grado di assicurare una ripresa in sicurezza.

Ogni punto, pertanto, rappresenta un tassello importante per la definizione da parte dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia di protocolli organizzativi adeguati, che tengano conto, però, degli aspetti irrinunciabili dell’esperienza di vita e di crescita fino a sei anni, rappresentati da corporeità, socialità, relazione, esplorazione e movimento.

Per una lettura più agevole e immediata, i dieci punti si riportano in un quadro sinottico, al fine di consentirne una visione d’insieme, pur nella specificità di ciascuno di essi e dei relativi concetti chiave:

1. Corresponsabilità educativa • Il rispetto delle condizioni di sicurezza passa attraverso la condivisione di una corresponsabilità educativa che deve sostanziare il rapporto del servizio educativo o della scuola dell’infanzia con la famiglia. È fondamentale coinvolgere i genitori nella costruzione di un percorso finalizzato al contenimento del rischio, attraverso un patto di alleanza educativa.
2. Stabilità dei gruppi • Occorre garantire una serena vita di relazione nel gruppo dei pari e nell’interazione con le figure adulte di riferimento, che devono essere il più possibili stabili.
• I gruppi/sezioni devono essere organizzati in modo da essere identificabili, evitando le attività di intersezione tra gruppi.
• Rapporto numerico personale educativo/bambini come da indicazioni ordinarie, salvo eventuali diverse disposizioni adottate dalle singole Regioni.
3. Organizzazione degli spazi • Evitare l’utilizzo promiscuo degli stessi spazi da parte dei bambini di diversi gruppi, ove possibile. Tutti gli spazi disponibili potranno essere “riconvertiti” in spazi distinti e separati per accogliere stabilmente gruppi di relazione e gioco.
• Consigliabile l’utilizzo di spazi esterni, sia a disposizione sia aggiuntivi, da garantirsi attraverso alleanze sul territorio.
• Assegnazione esclusiva di materiale ludico didattico, oggetti e giocattoli a specifici gruppi/sezioni e comunque puliti nel caso di passaggio del loro utilizzo a bambini diversi.
• Da evitare oggetti o giochi da casa; se inevitabile, devono essere puliti accuratamente all’ingresso.
• Necessità di individuare spazi dedicati ad ospitare bambini e/o operatori con sintomatologia sospetta.
4. Aspetti organizzativi • Gruppi stabili anche nel pre e post scuola, laddove possibile.
• Zona di accoglienza preferibilmente esterna, se possibile. Individuazione di percorsi obbligati, con eventuali ingressi e uscite scaglionati.
• Accesso alla struttura di un solo genitore o adulto di riferimento. Eventuali ambientamenti con la presenza di un genitore da prevedere in spazi esterni o luoghi diversi da quelli frequentati da altri bambini.
• Si consiglia un registro per le presenze giornaliere esterne (compresi eventuali tirocinanti) e una tabella di programmazione accurata relativa a spazi/tempi/attività/gruppi/attività di pulizia.
5. Figure professionali • Ciascuno dei sottoscrittori del Documento, secondo le proprie competenze in materia di Sistema integrato 0-6, si impegna a verificare la possibilità di individuare ulteriori figure professionali, di prevedere eventuali deroghe per le sostituzioni e di assegnare dotazioni organiche aggiuntive nei limiti delle risorse disponibili.
• Adozione di misure specifiche per la tutela dei lavoratori, in particolare di quelli “fragili” in base alle normative vigenti.
6. Refezione e riposo pomeridiano • Evitare l’affollamento dei locali destinati alla mensa, a meno che le dimensioni dell’ambiente non consentano di mantenere i gruppi opportunamente separati. Viceversa, si potranno prevedere turni di presenza dei gruppi, oppure si potrà consumare il pasto nelle aule o negli spazi utilizzati per le attività ordinarie.
• È possibile portare da casa la merenda, purché l’alimento, la bevanda e il contenitore siano sempre facilmente identificabili come appartenenti al singolo bambino, salvo che la stessa non sia fornita dalla struttura.
• Spazio riposo, laddove presente, da organizzare garantendo pulizia approfondita di biancheria e spazi e una corretta e costante aerazione, prima e dopo l’utilizzo.
7. Protocolli di sicurezza • Riferimento ad un Protocollo di Intesa tra i diversi soggetti competenti per il settore 0-6 e le OOSS per garantire l’avvio e lo svolgimento dei servizi educativi per l’infanzia e delle scuole dell’infanzia nel rispetto delle regole di sicurezza per il contenimento della diffusione di COVID 19, la cui attuazione spetta, in relazione ai diversi ruoli rivestiti, ad ogni singolo servizio educativo o scuola.
8. Formazione del personale • Opportuno prevedere momenti di formazione/informazione specifica per il personale, anche nella modalità della formazione a distanza, in materia di procedure organizzative interne finalizzate al contenimento del COVID-19 oltre che per l’adozione delle misure e dei comportamenti igienico-sanitari corretti.
9. Disabilità e inclusione • Particolare attenzione e cura vanno rivolte alla realizzazione di attività inclusive ed alle misure di sicurezza specifiche per favorire il pieno coinvolgimento di tutti i bambini.
• Utilizzo di ulteriori dispositivi di protezione individuale da parte del personale impegnato con bambini con disabilità.
10. Indicazioni igienico-sanitarie • Precondizioni[6] necessarie per la frequenza in presenza, come per gli altri ordini di scuola.
• Dopo un’assenza per malattia superiore a 3 giorni la riammissione nei servizi educativi/scuole dell’infanzia sarà consentita previa presentazione della idonea certificazione del Pediatra di Libera Scelta/medico di medicina generale attestante l’assenza di malattie infettive o diffusive e l’idoneità al nella comunità educativa / scolastica.
• La presenza di un caso confermato di infezione da SARS-COV-2 necessiterà l’attivazione di uno stretto rapporto con il Dipartimento di Prevenzione locale per tenere sotto controllo l’insorgenza di un focolaio epidemico, con l’attuazione di tutte le misure ritenute idonee da parte dell’autorità sanitaria competente.
• Praticare frequentemente l’igiene delle mani da parte del personale e dei bambini, utilizzando acqua e sapone o soluzioni/gel a base alcolica in tutti i momenti raccomandati[7]. Tali comportamenti dovranno essere promossi con modalità anche ludiche-ricreative, compatibilmente con l’età e con il grado di autonomia e consapevolezza e delle competenze linguistiche in ordine alla lingua madre. L’igiene personale deve essere integrata nelle routine che scandiscono normalmente la giornata dei bambini per l’acquisizione di corretti e rispettosi stili di comportamento.
• Non è previsto l’obbligo di indossare la mascherina per i bambini dei servizi educativi e della scuola dell’infanzia.
• Tutto il personale è tenuto all’utilizzo corretto di DPI e potrà essere previsto l’utilizzo di ulteriori dispositivi.
• Tutti gli ambienti, gli arredi e i materiali devono essere opportunamente igienizzati, con pulizia approfondita di tutti i locali prima della riapertura[8].
• Particolare attenzione ai servizi igienici, quali punti di particolare criticità nella prevenzione del rischio.

Le raccomandazioni delle Regioni

Come anticipato in precedenza, la Conferenza delle Regioni e delle Province autonome ha espresso parere favorevole al testo del Documento, formulando però alcune raccomandazioni.

Nello specifico le Regioni chiedono di:

- prevedere l'obbligo della misurazione della temperatura, almeno per la fascia 0-3 anni;

- introdurre la figura del referente per la prevenzione e il controllo delle infezioni che funga da punto di contatto con la ASL, prevedendo una specifica formazione e informazione;

- rendere obbligatoria la tenuta di un registro delle presenze dei vari utenti che accedono alle strutture per almeno 14 giorni;

- prevedere che l’obbligatorietà dei DPI per gli operatori sia rinviata ad una valutazione da effettuare entro il 25 agosto, sulla base dell’andamento della curva epidemica;

- precisare che il Protocollo di sicurezza, previsto al punto 7, sia nazionale.

Esse, inoltre, auspicano una riflessione sull’obbligatorietà del certificato del pediatra di libera scelta/medico di medicina generale per la riammissione dopo assenza per malattia superiore ai 3 giorni. Infine, chiedono l’introduzione di una clausola di salvaguardia per le Regioni a Statuto speciale e le Province autonome di Trento e Bolzano, affinché le disposizioni siano applicate compatibilmente con i rispettivi Statuti speciali e le relative norme di attuazione, anche con riferimento alla legge costituzionale n. 3 del 2001.

I punti qualificanti per l’ANCI

Anche l’ANCI, come già detto, ha dato intesa al Documento nella seduta straordinaria di Conferenza Unificata del 31 luglio scorso.

Per i Comuni è prioritario garantire la ripresa e lo svolgimento in sicurezza dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia in presenza, assicurando sia i consueti tempi di erogazione, sia l’accesso allo stesso numero di bambini accolto secondo le normali capienze.

Per l’ANCI, i punti più rilevanti del documento concernono:

a) la corresponsabilità educativa, per il ruolo fondamentale che gioca in queste particolari circostanze il rapporto famiglia-servizio educativo/scuola;

b) la stabilità dei gruppi/sezioni e, per ciascuno di essi, la stabilità del personale educatore/docente e collaboratore;

c) il rapporto numerico personale educativo/bambini come da indicazioni ordinarie;

d) un utilizzo non promiscuo degli stessi spazi da parte dei bambini di diversi gruppi e una “riconversione” di tutti gli spazi disponibili, compresi gli spazi esterni;

e) la stabilità dei gruppi stabili anche nel pre e post scuola, laddove possibile;

f) la verifica della possibilità di individuare ulteriori figure professionali, di prevedere eventuali deroghe per le sostituzioni e di assegnare dotazioni organiche aggiuntive nei limiti delle risorse disponibili,

g) le modalità di erogazione del pasto per evitare l’affollamento dei locali ad esso destinati;

h) l’organizzazione dello spazio riposo, laddove presente;

i) l’incremento nella frequenza e nella tipologia dei prodotti per la pulizia e l'igiene degli ambienti;

j) il Protocollo condiviso tra i diversi soggetti competenti per il settore 0-6 e le OOSS.

Un sistema integrato 0-6 da ripensare e salvaguardare

I dieci punti fermi del Documento di indirizzo e orientamento per la ripresa delle attività in presenza dei servizi educativi e delle scuole dell’infanzia, pongono in evidenza la necessità che i servizi educativi e la scuola dell’infanzia siano da ripensare nei loro assetti quotidiani, per essere in grado di garantire le dovute misure di prevenzione e di sicurezza da rischio contagio. Al contempo, in controluce, si coglie l’esigenza di salvaguardare la qualità degli ambienti educativi e la qualità pedagogica delle relazioni.

È una sfida di non poco conto. Il rischio più palese è di snaturare il “modo di essere” dei servizi educativi e della scuola dell’infanzia, imbrigliandoli in asettici protocolli organizzativi. Certamente, non si può ignorare che la necessità di gruppi identificabili e stabili già di per sé mortifica degli aspetti sostanziali di socialità tra pari: in più parti del documento si invita, invero, ad evitare l’intersezione tra gruppi, per la possibilità di tracciare con più facilità eventuali focolai di contagio. Questa esigenza induce, pertanto, a riflettere con maggiore attenzione sulle scelte dei criteri per la costituzione dei gruppi, poiché scegliere di creare gruppi per età omogenea o per età eterogenea assume oggi una dimensione diversa, se si vuole essere attenti a non compromettere la qualità dell’esperienza educativa all’interno di ciascun gruppo stabile.

Un curricolo implicito da adeguare allo stato di emergenza

In effetti, ogni aspetto del curricolo implicito va ripensato in una prospettiva di salvaguardia della “natura” dei servizi educativi e della scuola dell’infanzia, pur nella massima attenzione delle misure di prevenzione e di sicurezza da assicurare ed attuare. Si pensi alla necessità di assunzione delle nuove regole di sicurezza e, dunque, di nuove “routine” da reinventare e da vivere con serenità e gioiosità, come suggerito nel Piano Scuola 2020-2021. E, ancora, alla necessità di individuare le giuste modalità per garantire il necessario ambientamento di coloro che frequenteranno per la prima volta un servizio educativo o una scuola dell’infanzia. Per non parlare di un inevitabile ri-ambientamento da parte di tutti i bambini, dopo una pausa in presenza così lunga e forzata. Si tratta di rivedere in una chiave organizzativa diversa spazi e tempi, nella consapevolezza che essi rappresentano – come sottolineato anche nel Documento – gli elementi fondamentali del curricolo nel sistema integrato 0- 6.

Ciò chiama in causa la capacità professionale del personale dei servizi educativi e della scuola dell’infanzia di rileggere le scelte organizzative a fondamento delle proprie progettualità, attraverso la nuova, insolita, ineludibile “cartina tornasole” dello stato di emergenza sanitaria.

Ma tutto ciò mette in luce anche l’esigenza di fare chiarezza anche su alcuni nodi critici, che al momento lasciano “ombre” su aspetti organizzativi basilari.

Nodi critici da sciogliere

Uno dei primi nodi critici riguarda il numero di personale ausiliario necessario a garantire, sia nei servizi educativi sia nelle scuole dell’infanzia, tutto quello che è stato chiaramente ribadito all’ultimo punto del Documento di indirizzo e orientamento. Di certo, non potrà essere sufficiente quello attualmente in dotazione, già di per sé non del tutto adeguato.

Un altro nodo di rilevante criticità è rappresentato dall’esigenza di garantire figure professionali quanto più stabili all’interno dei gruppi di bambini. Questa esigenza mal si coniuga con:

- le inevitabili sostituzioni che si renderanno necessarie in caso di assenze del personale;

- l’assegnazione, in una scuola dell’infanzia, di docenti di sostegno e di I.R.C. a più sezioni.

È evidente che il nodo critico delle risorse umane resta al momento quello più cogente. Se, infatti, il nodo delle risorse strutturali può dirsi alquanto mitigato dall’indicazione fornita del Documento di fare riferimento alla preesistente capienza massima degli spazi, quello delle risorse professionali e del loro utilizzo rimane sullo sfondo in tutta la sua problematicità.

Di certo, fa ben sperare la volontà espressa dai sottoscrittori del Documento, secondo le specifiche competenze in materia di sistema integrato 0-6, di «verificare la possibilità di individuare ulteriori figure professionali, di prevedere eventuali deroghe per le sostituzioni e di assegnare dotazioni organiche aggiuntive». Ma non si può nascondere la preoccupazione che sorge spontanea per la precisazione, inevitabile, del limite delle risorse disponibili, a cui tale volontà sembra essere vincolata.

Sarebbe da auspicare un cambiamento di rotta epocale, in termini di obiettivi politici programmatici a favore del sistema integrato 0-6 (e dell’intero sistema scuola): bisognerebbe avere il coraggio di un investimento mirato, sebbene ingente, con la consapevolezza che si tratterebbe di investire sulle leve fondamentali per lo sviluppo e la crescita dell’intero paese. Come è avvenuto in diversi paesi europei già in passato in termini strutturali, ma anche nella fase attuale di emergenza sanitaria.

La riapertura delle strutture per l’educazione e cura della prima infanzia in Europa

In molti paesi dell’Unione Europea, difatti, sono stati forniti aiuti finanziari per supportare in particolare, oltre che le famiglie, le strutture che hanno dovuto attivare misure eccezionali di adeguamento strutturale e il coinvolgimento di un maggior numero di educatori e insegnanti. È quanto si legge in un interessante rapporto di recente pubblicazione dal titolo “Misure per la riapertura delle strutture delle strutture per l’educazione e cura della prima infanzia nell’emergenza Covid-19 in alcuni paesi UE”[9], quale risultato del lavoro sul campo dell’Unità italiana di Eurydice che, grazie alla possibilità di rapportarsi direttamente con i partner europei attraverso un forum riservato della rete Eurydice, ha potuto raccogliere informazioni in tempo quasi reale integrandole, per alcuni paesi (nella fattispecie Belgio, Francia e Germania), con i documenti ufficiali pubblicati dai rispettivi governi.

Va sottolineato, però, che già durante la fase di lockdown le misure poste in atto sono state diverse da paese a paese: pochi sono stati quelli che, come l’Italia, hanno sospeso completamente le attività in presenza. Molti paesi dell’UE hanno scelto un’apertura parziale, limitando il servizio alle utenze dei settori essenziali e/o in maggiori difficoltà organizzative.

Le misure adottate alcuni Paesi Europei

Le realtà dell’UE che hanno ripreso le attività di educazione e cura della prima infanzia hanno assunto misure simili e che, sostanzialmente, non si discostano da quelle individuate anche nel nostro Paese:

1. La rinuncia al distanziamento sociale tra i bambini/e, tra educatori/trici e bambini, essendo la fascia considerata particolarmente sensibile alle dinamiche relazionali.

2. Il lavaggio frequente delle mani, ampiamente raccomandato e diventato una vera e propria routine.

3. Il consumo dei pasti, variamente regolamentato.

4. L’utilizzo degli spazi all’aperto e di giochi facilmente igienizzabili, spesso raccomandato.

5. L’organizzazione didattica per piccoli gruppi.

6. La limitazione del numero di adulti che possono accedere agli edifici.[10]

Alcune di queste misure, in fase avanzata, sono andate modificandosi, in particolare, quella riferita alla costituzione dei gruppi.

In Belgio, ad esempio, per quanto riguarda le misure specifiche relative all’insegnamento, è stato stabilito che «il gruppo classe sia considerato una “bolla di contatto”. Ciascun gruppo può superare i venti alunni. Dal momento in cui la bolla è costituita, si deve fare in modo di mantenerla fino alla fine dell’anno scolastico. Il gruppo classe può avere dei contatti con diversi adulti, ma cercando di limitarne il numero. Il distanziamento non deve essere più applicato ai bambini, né tra di loro, né con l’insegnante. Durante la ricreazione, gli alunni giocano il più possibile per “bolle di contatto”»[11]. Si tratta di una scelta in linea con quella adottata, in effetti, nel nostro Documento di indirizzo e orientamento, ma anche da altri Paesi (Finlandia, Polonia, etc.). Paesi come la Francia e la Slovacchia, invece hanno optato per gruppi di massimo 15 bambini.

Vi è, in ogni caso, la prevalente convinzione che la mancata frequenza dei centri di educazione e cura da parte dei bambini abbia un impatto certo, importante e non positivo sullo sviluppo generale, mentale e sociale dei bambini e delle loro famiglie. In questa prospettiva, invero, le strutture 0-6 rappresentano in tutta Europa un indispensabile strumento di supporto educativo per l’infanzia e sociale per la comunità[12].

In ragione di ciò, la riapertura a regime delle strutture educative dedicate e destinate all’infanzia appare come un auspicio, se non una vitale testimonianza, di ritorno alla normalità.

Rosa SECCIA

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[1] https://www.miur.gov.it/documents/20182/2467413/Le+linee+guida.pdf/4e4bb411-1f90-9502-f01e-d8841a949429

[2] https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuola-ripresa-di-settembre-approvate-in-unificata-le-linee-guida-per-la-fascia-0-6-anni

[3] «L’opera di Bronfenbrenner [n.d.r. U. Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, 1979] può essere letta come uno stimolo per gli studiosi dello sviluppo umano a progettare e attuare esperimenti di trasformazione finalizzati non tanto alla verifica di ipotesi, quanto piuttosto alla scoperta delle opportunità presenti nell’ambiente e della notevole capacità degli esseri umani di rispondere in modo costruttivo e spesso progressivo alle modificazioni introdotte» (Luigia Camaioni, 1986).

[4] http://www.scuola7.it/2020/195/?page=2

[5] https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2017/05/16/17G00073/sg. In particolare, si fa riferimento agli artt. 5, 6 e 7 del decreto legislativo.

[6] È necessario che: vi sia l’assenza di sintomatologia respiratoria o di temperatura corporea superiore a 37.5°C anche nei tre giorni precedenti; non essere stati in quarantena o isolamento domiciliare negli ultimi 14 giorni; non essere stati a contatto con persone positive, per quanto di propria conoscenza, negli ultimi 14 giorni.

[7] Es. prima e dopo il contatto interpersonale, dopo il contatto con liquidi biologici, dopo il contatto con le superfici, all’arrivo e all’uscita, dopo l’utilizzo dei mezzi pubblici, prima e dopo l’uso del bagno, prima e dopo il pranzo, dopo aver tossito, starnutito, soffiato il naso.

[8] In merito, il Documento prevede un “Allegato tecnico”, con precise indicazioni sulle procedure di sanificazione, quale insieme dei procedimenti e operazioni atti ad igienizzare determinati ambienti e mezzi mediante l’attività di pulizia e di disinfezione, tenendo conto del particolare contesto rappresentato dai servizi educativi e dalle scuole dell’infanzia, in considerazione dell’età dei bambini.

[9] http://eurydice.indire.it/pubblicazioni/misure-per-la-riapertura-delle-strutture-per-leducazione-e-cura-della-prima-infanzia-nellemergenza-covid-19-in-alcuni-paesi-ue/

[10] Indire, “Misure per la riapertura delle strutture per l’educazione e cura della prima infanzia nell’emergenza Covid-19 in alcuni paesi europei”, Firenze 2020, p. 3

[11] Op.cit., p. 6

[12] Cfr. op. cit.

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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3 agosto 2020

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n. 196

La scuola riparte

Paola PERLINI

... settembre, è tempo di tornare...

Il Ministro Azzolina il 24 luglio u.s. ha firmato l’ordinanza che stabilisce l’avvio delle lezioni per l’anno scolastico 2020/21 dal giorno 14 settembre 2020. La data prevista dall’ordinanza vale per tutte le scuole dell’infanzia, del primo ciclo e del secondo ciclo di istruzione appartenenti al sistema nazionale di istruzione, compresi i Centri provinciali per l’Istruzione degli adulti, su tutto il territorio nazionale.

Le Regioni adotteranno, poi, le determinazioni di propria competenza in materia di calendario scolastico, ferma restando la necessità di effettuare almeno duecento giorni di lezione, secondo quanto stabilito dalla normativa vigente.

Dal 1° settembre 2020 si svolgeranno, inoltre, attività di integrazione e recupero degli apprendimenti relativi all’anno scolastico 2019/2020.

La “scuola” riparte! Forse è il servizio che più di tutti gli altri ci dà il senso del ritorno alla normalità dopo le forti restrizioni dovute alla pandemia da Covid-19.

I problemi della riapertura

La scuola con studenti e famiglie, docenti, DSGA e personale ATA rappresenta la comunità educante fulcro del territorio e base civile della nostra nazione.

Quella che riaprirà i battenti il 14 settembre sarà però una scuola diversa, una scuola che deve obbligatoriamente fare i conti con un “virus” che purtroppo non se ne è ancora andato e che potrebbe peggiorare in autunno.

Quella comunità che aveva come basi fondanti l’accoglienza, lo scambio nei numerosi e vari rapporti, l’allegria e gli abbracci degli studenti, modificherà questa comunicazione che dovrà, anche se con difficoltà, utilizzare il distanziamento sociale.

Molti gli interventi normativi che si sono occupati in questi mesi dei cambiamenti legati alla Pandemia. In questa breve trattazione ci occuperemo di quelli più significativi in rapporto soprattutto alla riapertura delle scuole a settembre e alla formazione/informazione prevista per il personale scolastico.

Lo scoppio della pandemia ha trovato nella scuola un ambiente sicuramente problematico ai fini del contagio: edifici scolastici con gravi carenze strutturali e scarsa manutenzione, aule con dimensioni ridotte rispetto al numero degli studenti che ne usufruiscono, arredi che non rispettano le esigenze ergonomiche ed una grande inadeguatezza rispetto alle necessità di dotarsi di nuove tecnologie e strumenti flessibili per le prestazioni didattiche.

Diritto alla salute e diritto all’istruzione

Il Ministero dell’Istruzione ha pubblicato lo scorso 26 giugno il “Documento per la pianificazione delle attività scolastiche educative e formative in tutte le Istituzioni Scolastiche del Sistema Nazionale di Istruzione” per fornire le prime indicazioni per la ripresa delle attività didattiche e di supporto.

La sicurezza come contenimento del rischio contagio dovrà articolarsi con il benessere socio-educativo di studenti e lavoratori delle scuole nel rispetto dei diritti costituzionali alla salute ed all’istruzione.

Le Scuole, gli Enti Locali e l’Amministrazione centrale e periferica dovranno avere un dialogo costante e costruttivo perché tutto ciò possa avvenire e si possa tornare a pensare alla Scuola come un ambiente complesso ma molto bello in cui vivere, studiare e lavorare.

In particolare si dovrà rispettare il distanziamento sociale (1 metro nelle aule e 2 metri in palestra), il divieto di assembramento di persone, l’igiene delle mani, personale e degli ambienti. Pertanto a scuola, nell’attesa della riapertura, i Dirigenti e tutto il personale coinvolto dovranno prevedere dopo attenta analisi della situazione specifica:

– la ridefinizione degli spazi a disposizione (sale comuni, aule, laboratori, palestre, ecc.);

– le nuove indicazioni con apposita segnaletica all’interno ed all’esterno dei locali;

– la riduzione di persone che entrano normalmente a scuola come famiglie, rappresentanti di aziende, fornitori, esperti, ecc. con i quali si troveranno forme alternative di contatto.

Dirigente e DSGA

Dirigenti e DSGA saranno i più impegnati a predisporre e far rispettare le nuove regole.

Il Dirigente Scolastico dovrà ridisegnare le direttive al DSGA introducendo tutte le novità normative che interessano le azioni del personale ATA e non solo.

I collaboratori scolastici dovranno assicurare:

– ricambio d’aria regolare negli ambienti facendo attenzione all’uso di impianti di condizionamento;

– pulizia accurata di tutti i locali della scuola;

– sanificazione di tutte le superfici più a contatto con le mani.

Dovranno essere utilizzati quotidianamente prodotti specifici segnalati dalla Circolare del Ministero della Salute del 22/05/2020.

La stessa scuola metterà a disposizione prodotti per l’igiene delle mani distribuiti in vari punti dei locali e mascherine chirurgiche da utilizzare al chiuso.

Queste non dovranno essere utilizzate dai bambini al di sotto dei 6 anni.

Gli assistenti tecnici sono stati fortemente rivalutati in questo periodo difficile in cui il lavoro ed i vari rapporti erano tenuti soprattutto in remoto.

Questi operatori con specifiche competenze tecniche sono necessari nella scuola che invece vede la loro presenza in organico solo nelle scuole secondarie superiori. L’articolo 230 bis della legge 77/2020 prevede ora la possibilità di reperire da settembre a dicembre 2020 questo personale anche nelle scuole primarie a sostegno della didattica a distanza e di tutte le altre operazioni in cui il digitale è determinante e quindi i DSGA, nei piani delle attività per il personale ATA da redigere all’inizio dell’anno, dovranno tenere conto anche di questa novità che si spera possa essere prorogata per tutto l’anno scolastico.

Il supporto amministrativo: condizioni per il lavoro “agile”

Il M.I. ha potuto disporre di fondi dedicati alle nuove misure di risposta alla Pandemia e molto dovrà ancora arrivare per l’aumento degli organici docenti e ATA e per l’acquisto di materiali di consumo e pulizia ed attrezzature informatiche. Pertanto l’impegno dei DSGA sarà anche quello di inserire nel programma annuale queste nuove entrate distribuendole in uscita in attività e progetti specifici.

Gli assistenti amministrativi supportano nei vari uffici dove sono dislocati: Didattica, Personale, Amministrativo, Magazzino, Affari Generali ecc., tutte le attività di routine e straordinarie della ripresa e del nuovo anno scolastico rispettando quanto stabilito dall’art. 263 della legge 77/2020 in materia di lavoro agile.

Tale norma prevede che fino al 31 dicembre 2020 il 50% del personale può essere impiegato in attività svolta da remoto; dal 2021 ed entro la fine di ogni anno, ciascuna pubblica amministrazione elaborerà il “piano organizzativo per il lavoro agile” (POLA) per estendere fino al 60% la platea dei lavoratori del settore pubblico che potranno lavorare da casa. In caso di mancata adozione del Piano (POLA) il lavoro agile si applica almeno al 30% dei dipendenti che lo richiedano. Presso la Presidenza del Consiglio è istituito un osservatorio sul funzionamento e dell’organizzazione dello smart working nel settore pubblico, col compito di monitorare e promuovere l’efficienza del funzionamento del lavoro agile.

Se le attività didattiche riprenderanno in presenza per la stragrande maggioranza del personale docente e ATA la prestazione lavorativa dovrà essere necessariamente svolta fisicamente nelle singole sedi di lavoro in base all’organizzazione specifica di ogni scuola.

Il lavoro agile, a trazione con le attività in presenza, sarà possibile per Dirigenti, Direttore e Assistenti Amministrativi. Nel secondo ciclo il lavoro da remoto potrà essere possibile anche per una parte di docenti se si effettuerà la didattica digitale integrativa. La Circolare n. 3 del 24 luglio 2020 a cura del Ministro per la Pubblica Amministrazione ha modificato ancora il quadro normativo sopra analizzato apportando sostanzialmente due modifiche e cioè: a partire dal 19 luglio il lavoro agile sarà possibile solo per DSGA e personale Amministrativo mentre il restante personale ATA dovrà lavorare in presenza e per nessuno sarà più possibile l'istituto dell'esenzione dal servizio.

Tutte queste nuove impostazioni dovranno essere presenti nei vari piani di attività del personale ATA e docenti.

Il piano di formazione del personale

Nel piano del M.I. per la ripresa delle attività didattiche una parte importante è data alla Formazione del personale ed anche all’informazione di tutte le misure introdotte. I piani di formazione del personale docente e ATA che dovranno partire per l’anno 2020/2021 con una programmazione triennale da Novembre 2019 hanno subito un arresto con la Pandemia ed ora si dovrà ripartire facendo tesoro di quanto disposto.

Le istituzioni scolastiche possono organizzare, singolarmente o in rete, attività di formazione specifica per il personale docente e ATA, in materia di utilizzo delle nuove tecnologie relativamente alle diverse mansioni e professionalità (docenza, attività tecnica e amministrativa, di accoglienza e sorveglianza), al fine di non disperdere e potenziare ulteriormente le competenze acquisite, dai docenti, nel corso del periodo di sospensione delle attività didattiche in presenza e dal personale ATA nel corso dei periodi di smart working, secondo le diverse mansioni.

A puro titolo esemplificativo e non esaustivo, anche sulla base delle erogazioni finanziarie a favore delle scuole polo per la formazione e di tutte le istituzioni scolastiche, in applicazione del CCNI-Formazione del 19 novembre 2019, le attività per la formazione del personale docente ed educativo, per l'a.s. 2020-2021, potranno riguardare le seguenti tematiche:

– Metodologie innovative di insegnamento e di apprendimento

– Metodologie innovative per l'inclusione scolastica

– Modelli di didattica interdisciplinare

– Modalità e strumenti per la valutazione, anche alla luce di metodologie innovative di insegnamento e di apprendimento realizzate, ad esempio, attraverso le tecnologie multimediali.

Per il personale ATA:

– Organizzazione del lavoro, collaborazione e realizzazione di modelli di lavoro in team (tutto il personale ATA)

– Principi di base dell'architettura digitale della scuola (tutto il personale ATA)

– Digitalizzazione delle procedure amministrative anche in relazione alla modalità di lavoro agile (Assistenti amministrativi e tecnici).

Le singole istituzioni scolastiche integrano il proprio piano di formazione, presente nel PTOF, con ogni ulteriore azione formativa derivante dai fabbisogni emergenti dalla comunità scolastica e dal territorio.

La didattica digitale integrata

Al fine di fornire alle scuole un quadro tecnico di riferimento, è in via di predisposizione un documento recante Linee guida per la Didattica digitale integrata, che propone indicazioni finalizzate alla pianificazione metodologica, funzionale anche alla gestione dell'emergenza sanitaria. Le istituzioni scolastiche sono pertanto invitate ad integrare il proprio PTOF con le opportune indicazioni metodologiche avendo a riferimento le dotazioni tecnologiche, le condizioni di connettività dell'utenza e del territorio, i livelli di competenza degli alunni e del personale, orientando l'accrescimento delle competenze tecniche anche attraverso le azioni formative proposte.

Dovrà inoltre porsi particolare cura alla formazione dei docenti, come deliberata dagli Organi collegiali, e del personale ATA, anche attraverso webinar organizzati a livello territoriale, attraverso le reti di ambito per la formazione, integrando i temi formativi già declinati con appositi approfondimenti sugli strumenti per la didattica digitale, modalità e procedure della valutazione "a distanza", anche alla luce delle innovazioni metodologiche e strumentali, salute e sicurezza sul lavoro per il personale e per gli studenti .

Per i Dirigenti scolastici potranno essere organizzati specifici momenti formativi su Privacy e sicurezza nella Didattica digitale integrata, gestione dello stato emergenziale, gestione delle riunioni e degli scrutini a distanza.

Il documento, come si può evincere, lascia ampio spazio all’autonomia delle Scuole per le modalità di organizzazione e di gestione delle attività di formazione e informazione e questa è una grande ricchezza per la progettazione scolastica che ha però bisogno di operatori dedicati e preparati in tal senso.

Per quanto riguarda il personale ATA è sempre il DSGA che ha la responsabilità di rilevare le varie esigenze formative del personale sottordinato, anche con l’utilizzo di questionari ad hoc, e di disporre le varie attività calibrate alle diverse esigenze. Per illustrare le nuove normative potrà essere lo stesso DSGA formatore per ATA e docenti in collaborazione con il Dirigente Scolastico e l’RSPP.

La formazione in servizio, anche FAD

La formazione farà sicuramente la differenza se sarà utilizzata al meglio e se diventerà non episodica ma strutturale nell’organizzazione della scuola.

La formazione a distanza, detta anche FAD, ormai da diversi anni sperimentata ed effettuata nelle scuole è senz’altro uno strumento utile che è stato valido nel periodo della Pandemia ma ora c’è forte l’esigenza di ritornare ad approfondire i tanti temi in presenza con un approccio diretto tra formatore e discente osservando rigorosamente le regole imposte.

Per quanto riguarda il personale ATA è stato molto importante nei vari corsi di formazione effettuati negli ultimi anni dare spazio ai corsisti sulla narrazione delle esperienze personali in situazione anche con l’organizzazione di gruppi di lavoro. Collocando tali esperienze all’interno del relativo quadro normativo hanno assunto un aspetto più consapevole e sono emerse le difficoltà di comunicazione e collaborazione che inevitabilmente si incontrano quando il lavoro coinvolge oltre le competenze anche le doti umane e le abilità relazionali di ciascuno.

Potenziare il lavoro di “squadra”

Tuttavia nonostante le varie difficoltà incontrate nelle tante differenziate situazioni, ordine di scuole, logistica delle posizioni, numero degli alunni, ecc., i corsisti in genere hanno dimostrato senso del dovere e di appartenenza, buone capacità relazionali, orgoglio per il proprio ruolo e grande voglia di incidere di più nelle proprie realtà. Su questi punti è possibile costruire un buon lavoro di squadra in ogni istituzione scolastica.

Il nuovo piano di formazione del personale ATA dovrà essere inserito nel piano delle attività ATA come quello dei docenti nel piano attività docenti.

Fra poco inizierà un anno scolastico diverso dagli altri, sicuramente più difficile, una vera sfida per mantenere alto il nome dell’educazione e della formazione in Italia.

Non dimentichiamo che le novità post Covid saranno sostenute anche da unità di personale, Dirigente e DSGA, provenienti dagli ultimi concorsi terminati recentemente che raggiungeranno finalmente le scuole prive di queste determinanti funzioni.

Una nuova “generazione” di DSGA

Soprattutto il concorso per DSGA ha avuto fasi difficili perché attraversato dai disastri della Pandemia. A settembre più di 2000 nuovi DSGA preparati, perché hanno superato prove concorsuali difficili, arriveranno a scuola per ricoprire la conduzione di un'importante cabina di regia e collaborando con i Dirigenti Scolastici, Legali rappresentanti dell'Istituzione, avranno il compito di costruire la nuova organizzazione per sostenere una didattica nuova, complessa ma sicuramente entusiasmante.

Buon lavoro a tutto il mondo della Scuola.

Paola PERLINI

La scuola finlandese: ovvero, l’erba del vicino è sempre più verde?

Marina IMPERATO

Come nasce in Italia la fascinazione per la scuola finlandese

Poche cose sono gradite quanto una convinzione che viene continuamente rinforzata da evidenze, soprattutto se quella convinzione riguarda realtà lontane – per motivi geografici e culturali – dalla nostra. È il caso del sistema scolastico finlandese che viene puntualmente citato dai media, dall’opinione pubblica, dai docenti e, in generale, dagli ‘addetti ai lavori’ come modello da cui trarre ispirazione, idee, prassi e metodologie per risollevare le sorti molto meno brillanti della scuola italiana.

In premessa c’è da dire che l’interesse per i sistemi di istruzione stranieri è diventato più costante anche grazie alle indagini internazionali PISA che, dal 2000 (anno della prima rilevazione), hanno permesso di pubblicare gli esiti di ciascuna nazione partecipante, consentendo di conseguenza un confronto addirittura su scala mondiale. Inoltre, il carattere periodico delle rilevazioni internazionali (anche quelle della IEA) consente di monitorare il trend delle prestazioni a più livelli: in primis, nazionale. Da sottolineare che il focus delle rilevazioni PISA non è centrato sui diversi curricoli scolastici (contrariamente alle indagini IEA), bensì intende ‘misurare’ fino a che punto gli studenti quindicenni siano in grado di utilizzare quanto hanno appreso per risolvere problemi della vita quotidiana.

Il “peso” delle rilevazioni OCSE-PISA

La restituzione dei dati raccolti da PISA avviene mediante la pubblicazione di corposi reports contenenti tabelle/grafici/diagrammi/istogrammi che mostrano il posizionamento di ciascuna nazione partecipante. È appena il caso di sottolineare che la scelta di ricorrere a strumenti di sintesi non discorsivi risponde alla necessità di partecipare gli esiti in maniera intellegibile, inequivoca e non a quella di creare classifiche di merito o di valore.

La lodevole chiarezza di questi prospetti fa sì, dunque, che chiunque possa correttamente leggerli e interpretarli, poiché presentano a ‘colpo d’occhio’ i livelli top/low e ‘modest’. Il rovescio della medaglia risiede nel fatto che la sintesi estrema - caratteristica di queste presentazioni grafiche – induce ‘naturalmente’ ad una interpretazione classificatoria. Il problema è che la classificazione, a sua volta, è tutto quel che resta, non solo nei media, di un processo di ricerca pieno di sfaccettature. Dunque, la lettura diacronica degli esiti delle rilevazioni internazionali mostra che gli studenti finlandesi non solo confermano puntualmente le prestazioni da top performers, ma anche una situazione omogenea tra le diverse aree del paese, diversamente da quanto invece storicamente si rileva nel nostro.

Perché la scuola finlandese è un modello di innovazione

L’asse dell’attenzione/interesse verso i sistemi scolastici stranieri, in Italia tradizionalmente centrato per lo più sugli USA e, in generale, sui paesi anglosassoni soprattutto fino agli anni ’80 del secolo scorso, si è spostato da circa venti anni – per le ragioni appena ricordate – verso la Finlandia anche in virtù della sua mirabile parabola ascendente nel giro di pochi decenni.

Il sistema scolastico finlandese, infatti, fino all’inizio degli anni ’70 del secolo scorso era improntato al modello dell’allora Germania Ovest (BRD), con una breve scuola primaria al termine della quale pochi proseguivano gli studi o iscrivendosi al liceo-ginnasio o scegliendo una formazione professionale in percorsi di breve durata, mentre la maggioranza optava per il lavoro. Fino ad allora dunque i sistemi scolastici di Italia e Finlandia non apparivano molto dissimili tra loro, come non lo erano i risultati e l’esiguo numero di laureati.

Dopo appena poco più di cinquant’anni di indipendenza, nel 1972, ha avuto luogo un deciso cambio di rotta nell’assetto scolastico finlandese che è stato totalmente riformato adottando il modello scandinavo ‘a due livelli’ (nove anni di scuola di base unica e tre anni di insegnamento secondario superiore), nonostante forti opposizioni interne ad un cambiamento così radicale. È negli anni Ottanta, superato un quinquennio di transizione e la fase di estensione graduale della riforma, che viene adottato il nuovo assetto con l’inizio della scuola di base a sette anni e il termine a 16 ed è da questo momento che inizia l’ascesa nei risultati.

Gli elementi “forti” del modello

Il merito del cambiamento in Finlandia consiste anche nell’aver saputo individuare le ‘materie prime’ con le quali ricostruire e cementare in maniera duratura ed utile il sistema:

• per l’apprendimento: personalizzazione, knowing/learning by doing, ricerca, monitoraggio

• per la qualità dei docenti: selezione iniziale, formazione continua, valutazione

• per le scuole: autonomia agita, flessibilità, rendicontazione.

La ‘triangolazione’ dei livelli, unita alla stabilità delle scelte politiche riguardanti la scuola, contribuisce in maniera determinante a rendere solido e affidabile l’intero impianto. Nondimeno, questi pilastri non sono affatto riconosciuti dall’opinione pubblica e dai media italiani per i quali il successo degli esiti della scuola finlandese è da ascrivere alla parte ‘fenomenica’ (didattica innovativa, presenza di digital devices nelle aule, numero contenuto di studenti nelle classi, finanziamenti destinati all’istruzione, ambienti scolastici accoglienti) del processo fin qui descritto, anziché alla parte ‘politica’.

Un ‘locus classicus’: la scuola finlandese è un modello da emulare?

Dunque, il paragone, continuamente evocato da più parti in Italia tra i due sistemi ha generato una affabulazione retorica secondo la quale la scuola finlandese rappresenterebbe il modello salvifico da adottare per la risoluzione dei problemi del nostro sistema di istruzione. A parte le ovvie considerazioni circa la distanza culturale e la diversa composizione del tessuto sociale esistente tra le due nazioni, vale la pena esaminare anche alcuni aspetti meno appariscenti del sistema scolastico finlandese che rendono molto difficile, se non addirittura impraticabile in primis per le conseguenze occupazionali che ne deriverebbero, un adeguamento del modello italiano a quello finnico.

Ritornando al discorso riguardante le rilevazioni PISA, occorre riflettere sul fatto che – in Finlandia – il campione di studenti è omogeneo dato che tutti i quindicenni frequentano ancora la scuola di base. Gli studenti italiani, invece, appartengono a classi tra loro disomogenee poiché in maggioranza frequentano il primo o il secondo anno del biennio dei diversi indirizzi dell’istruzione secondaria di secondo grado, se non addirittura ancora (in situazioni di svantaggio) la terza classe dell’istruzione secondaria di primo grado: il che significa che all’interno di un ciclo così esteso temporalmente non esistono ‘fratture’ e che gli studenti finlandesi affrontano le prove delle rilevazioni internazionali al termine del primo ciclo di studi, a differenza dei loro colleghi italiani che frequentano – per lo più – il primo biennio del secondo ciclo. Terminato questo primo, lungo segmento (fig. 1), arriva il momento delle scelte di indirizzo negli studi che, in Finlandia, vengono compiute a 16 anni – anziché a 13/14 come in Italia – sulla base delle indicazioni orientative che i docenti esprimono sulla base del curriculum dello studente.

Un percorso formativo a misura di studente

Infatti, il percorso scolastico è documentato fin dai primi anni con cura e con la massima attenzione allo scopo di delineare il ‘profilo’ del singolo studente nel suo percorso di crescita, registrandone gli sviluppi, le acquisizioni, la partecipazione, secondo il principio generale ispiratore – sopra ricordato – della personalizzazione di cui veramente è permeato l’intero sistema e che spiega anche come mai l’organizzazione scolastica tra le due nazioni sia completamente diversa:

• in Italia fondata sulla classe, sostanzialmente stabile per la intera durata del singolo ciclo di studi;

• in Finlandia fondata sul gruppo che si compone e si scompone più volte durante l’anno e sulla base delle discipline.

In altre parole, l’alunno in Italia è ancorato al gruppo-classe del ciclo frequentato, mentre in Finlandia, proprio perché inserito contemporaneamente in più classi, è ancorato solo a sé stesso.

Fig. 1: tratta da Commissione Europea/EACEA/Eurydice, 2019. The Structure of the European Education Systems 2019/2020: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione europea, pag. 32.

Una inclusione “parziale”

Per quel che riguarda l’inclusione, si deve subito dire che nelle aule delle scuole finlandesi, durante le ore di lezione curriculari e durante le attività di svago, non sempre gli alunni con disabilità sono presenti. Infatti, esistono ancora classi/scuole speciali e i momenti comunitari sono circoscritti e ben definiti dal team misto di specialisti di cui i docenti fanno parte a titolo non maggioritario. Del resto, è pratica usuale riunire gli alunni con disabilità in piccoli gruppi, o lavorare con il singolo, al di fuori dello spazio-aula durante le lezioni, in una dimensione di apprendimento totalmente diversa da quella quotidianamente praticata nelle aule.

Sempre nel campo dell’inclusione, l’approccio della scuola italiana è sostanzialmente diverso, sia perché, fin dal primo giorno di scuola dell’infanzia, gli alunni con disabilità seguono tutte le lezioni insieme ai loro compagni, sia perché il sistema scolastico italiano attua un modello di inclusione esteso, ‘totale’ per tutti gli alunni con disabilità (anche quelli in situazione di estrema gravità), i cui numeri sono imponenti (oltre 284mila studenti nel 2018/2019: dati ISTAT), di certo non paragonabili a quelli molto più esigui della Finlandia che, come abbiamo già detto, adotta un modello di inclusione ‘parziale’.

L’Italia, dunque, è senz’altro all’avanguardia, mostrando anche una particolare attenzione - fin dai primi anni di scuola – all’avvistamento dei disturbi specifici dell’apprendimento e ai bisogni educativi speciali. Iniziare la frequenza scolastica a 7 anni, come avviene nel sistema finlandese, comporta invece un’osservazione ‘esperta’ non precoce col rischio di provocare ripercussioni sul futuro scolastico.

Il curriculum dello studente

Il numero degli alunni nelle classi rappresenta un altro versante sul quale si ritiene – a torto – che i numeri in Finlandia siano decisamente più contenuti, tuttavia chi ha visitato le scuole finlandesi avrà avuto modo di notare che:

a) il concetto di ‘classe’, come appena detto, è molto diverso dal nostro, nel senso che non esiste un gruppo fisso, poiché la composizione dei gruppi di alunni dipende dalle lezioni da seguire;

b) il numero degli alunni nelle ore delle discipline di base (finlandese, matematica, scienze…) è pressoché identico a quello delle scuole italiane.

È solo in alcune zone scarsamente abitate del territorio nazionale finlandese che le scuole/classi hanno dimensioni molto esigue, tanto da dover prevedere le pluriclassi, proprio come accade in Italia nelle zone interne o nelle piccole isole. Il sistema finlandese punta all’autonomia consapevole degli alunni, al punto che già dopo il percorso di studi del primo ciclo essi scelgono in maniera orientata il proprio curriculum, e di conseguenza selezionano le discipline da frequentare sulla base del proprio percorso.

Autonomia della scuola e professionalità docente

Gli alunni, dunque, costruiscono il proprio futuro fin dalla prima adolescenza in un sistema che li colloca proattivamente al centro del processo di crescita. L’autonomia scolastica è quindi spiccatissima e le scuole sono in dialogo continuo, diretto e aperto con tutte le componenti (familiari, politiche, sociali, produttive, culturali) del territorio, grazie ad una visione dinamica che punta alla qualità realmente diversificata dell’offerta scolastica. Le scelte degli alunni contribuiscono quindi in maniera determinante a costruire la ‘fisionomia’ delle scuole, in un processo bottom-up che in Italia – stante la struttura rigida del nostro sistema – non è praticabile perché un tale approccio presenta evidenti ricadute sulla stabilità occupazionale dei docenti e sulla stabilità della loro permanenza nelle scuole.

Il principio autonomistico viene applicato con rigore in Finlandia, dove la selezione dei docenti è estremamente severa, non centralizzata, e le modalità di assunzione sono stabilite, per ogni scuola, da una commissione formata dal dirigente scolastico, da alcuni docenti e da un rappresentante dell’ente locale.

Questi aspetti che in Italia ostacolano l’innovazione non rappresentano una criticità nel sistema finlandese dove la sua natura totalmente student-oriented, richiede anche di impegnarsi per l’apprendimento continuo da parte dei docenti mediante una formazione altamente qualificata, ad iniziare da quella iniziale (teorico/pratica) presso le Teacher Training Schools, considerata determinante per il miglioramento.

In un sistema con queste caratteristiche, la consuetudine della ‘continuità didattica’ – che in Italia rappresenta invece un valore assoluto – non costituisce un principio di grande rilevanza, anche perché la professione è molto impegnativa, dinamica e sfidante e soggetta ad un processo di valutazione puntuale, obbligatorio e sistematico. La valutazione dei docenti è infatti considerata un elemento serio, determinante ai fini del miglioramento continuo del sistema scolastico ed è ‘affidata’ agli alunni, al dirigente scolastico e ad una commissione di esperti. In un sistema così fortemente autonomistico la qualità professionale dei docenti è ‘la’ chiave di volta sia per creare fiducia verso il sistema e verso i suoi professionisti sia per raggiungere obiettivi di qualità.

Le scelte sul curricolo

Le radicali differenze esistenti tra i due Paesi si manifestano però in maniera ancora più dirompente nelle rispettive culture pedagogiche che orientano le determinazioni politiche, entrambe ben salde sui propri principi ispiratori. Negli obiettivi di apprendimento ed ancor più nelle modalità della loro esposizione è facile riconoscere i rispettivi capisaldi culturali dei due Paesi:

core-oriented nel sistema finlandese e sottoposti a costanti verifiche, sulla base di bisogni reali per la crescita e la formazione dell’alunno, fin dalla primissima infanzia, come cittadino consapevole, autonomo e responsabile;

cultural oriented nel sistema italiano, nel rispetto della tradizione culturale italiana fortemente improntata all’acquisizione di saperi disciplinari.

In parallelo, il curricolo finlandese prevede alcune discipline obbligatorie (finlandese, svedese, inglese, matematica, …) e altre opzionali, scelte dal singolo alunno sulla base dei suoi interessi e inclinazioni, mentre il curricolo in Italia ha carattere nazionale ed è ‘tipizzato’ a seconda della tipologia e del livello scolastico. Le attività didattiche in Finlandia hanno una organizzazione modulare di durata diversa da scuola a scuola ed anche tra studente e studente, al termine della quale gli alunni sostengono prove di verifica che possono essere ripetute solo una volta nel caso di mancato superamento. In Italia, la modulabilità resta ancora una aspirazione che si scontra con l’organizzazione centralistica, malgrado siano trascorsi ormai oltre vent’anni dal riconoscimento dello status autonomo alle scuole.

Una sfida per il sistema scolastico italiano

La ricerca di un modello di scuola ‘vincente’ è comprensibile, soprattutto nel caso di un sistema che, come quello italiano, non riesca ad uscire dalla ormai cronica situazione di stallo in cui versa nonostante il susseguirsi delle riforme. Per tutte le caratteristiche sopra menzionate, sembra evidente che ispirarsi al modello finlandese in maniera seria comporterebbe uno sforzo fondativo per la cui realizzazione dovrebbero essere impegnate in maniera convinta tutte le parti, nella piena consapevolezza di operare un cambiamento epocale che dovrebbe portare ad una trasmutazione ‘genetica’ della nostra visione di scuola.

In conclusione, bisogna riconoscere che l’erba del vicino è davvero molto più verde, ma anche che il lavoro di ‘manutenzione’ comporta dei ‘costi’ elevati e che le condizioni di aridità del nostro campo possono migliorare soltanto con un impegno costante e ragionato che riesca ad utilizzare strumenti di base: selezione seria dei docenti, valutazione, formazione continua, autonomia.

La cassetta degli attrezzi è pronta da tanto tempo, ora bisogna usarla.

Marina IMPERATO

TFA Sostegno - Manuale di preparazione

Ammissione ai corsi TFA per docente specializzato per le attività di sostegno didattico

A cura di D. Ciccone, R. Stornaiuolo
pagg. 224, maggio 2020, euro 35,00


Insegnare sui posti di sostegno è una sfida impegnativa e coinvolgente, le competenze devono quindi nutrirsi di una solida preparazione nonché inesauribile passione.

Il Manuale TFA è uno strumento agile ed efficace per affrontare le tre prove ineludibili per l’ammissione al Tirocinio formativo attivo per insegnante specializzato in attività di sostegno didattico.

Il testo si dipana in maniera parallela alle competenze previste dai bandi di ammissione dei diversi atenei, così come definite dal DM 30/09/2001.

Ad accompagnare i contenuti, per ciascuna delle aree, estensioni online per esercitarsi su batterie di test appositamente predisposte con numerosi quesiti a risposta multipla.

per informazioni



Indice ragionato TFA Sostegno

Con test di rinforzo a risposta multipla

A cura di Angelo Prontera
pagg. 112, maggio 2020, euro 15,00


Parodiando Augé, potremmo definire il presente contributo un “non testo”: questo, infatti, non presenta le caratteristiche tipiche di un testo e non aspira ad avere la pretesa di un manuale, ma vuole essere una guida aggiornata per districarsi nella congerie di norme e provvedimenti ministeriali riguardanti i programmi su cui vertono le prove d'accesso e i bandi emanati dagli Atenei, sulla base di quanto previsto dal DM 95/2020.

Una bussola, quindi, per orientarsi nella preparazione al concorso per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità.

Per questo un indice ragionato dei punti previsti dal DM 30 settembre 2011 che disciplina “Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno”, con l'auspicio che possa autodirigere e orientare i candidati nello studio e nella preparazione finalizzati allo svolgimento dei test preliminari, delle prove scritte e orali per l'accesso ai percorsi di formazione TFA. La pubblicazione contiene, inoltre, una batteria di test di rinforzo a risposta multipla sui contenuti trattati, puntualmente collegati ai punti indicati dal DM sostegno.

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