Scuola7 11 novembre 2019, n. 159

Scuola7

la settimana scolastica

11 novembre 2019, n. 159


In questo numero parliamo di:



Atlante dell’infanzia 2019 (R. Seccia)

L’innovazione didattica dei percorsi di istruzione professionale (N. Maloni)

Non sono un voto. Quale valutazione per l’apprendimento di tutti? (C. Mion)

Migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni disabili (G. Ventura - M. Nutini)

Una buona notizia, qualche risorsa per le scuole… (M.R. Turrisi)

Il valore degli scambi studenteschi internazionali (M. Imperato)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diAtlante dell'infanzia 2019
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11 novembre 2019

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n. 159

Atlante dell’infanzia 2019

Rapporto “Save The Children” (II)

Rosa SECCIA

Bambini nel tempo perduto

Per innovare le politiche e cercare di migliorare concretamente le condizioni di vita dell’infanzia e dell’adolescenza, nel nostro Paese occorre andare controcorrente, rispetto al tempo perduto a causa della crisi e delle tante occasioni mancate dalla politica, anche in relazione ad alcuni fenomeni che, nel frattempo, stanno “aggredendo” l’infanzia stessa.

Basti pensare al fenomeno della denatalità. Il disinvestimento dalle politiche per l’infanzia e la famiglia ha inciso anche sui progetti familiari e il crollo demografico nel nostro Paese è stato influenzato, in parte, da queste scelte. Ora, a distanza di dieci anni, le mappe fanno constatare che la percentuale di minori presente in Italia è costituita dal 16,2% della popolazione totale.

In un periodo relativamente breve, il nostro Paese ha perso circa 137.000 neonati; ovvero, quasi il 24% del suo capitale di futuro.

Al contempo, cresce l’indice di vecchiaia e sale l’età media dei genitori, con una “mutazione” non indifferente delle famiglie con minori.

Degenerazione dei processi educativi

La progressiva frammentazione delle famiglie, associata alla continua posticipazione della nascita del primo figlio e all’incremento anche dei figli unici, sembra avere rilevanti ricadute anche sul versante educativo, «con una crescente difficoltà da parte di tanti genitori di definire e proporre coordinate valoriali chiare ai loro figli» (p. 110).

Vi è una diffusa e crescente debolezza della funzione genitoriale che ricade inesorabilmente sulla scuola, sempre più in difficoltà nei rapporti con quelle famiglie che Marco Rossi Doria definisce “collusive”: esse cercano risposte dalla scuola, talvolta delegando in maniera incoerente e assumendo una difesa a spada tratta dei propri figli, posizionati involontariamente “su un trono”. La conseguenza più deleteria per i bambini e i ragazzi è di crescere iperprotetti e ipercoccolati, con l’incapacità fuori dall’ambito familiare di sapersi misurare con la realtà: «Fuori dalla famiglia, sperimentano un vuoto relazionale in un mondo sempre più adulto e adulto-centrico, nel quale la loro istanze sono destinate a contare sempre meno, come dimostrano anche le politiche sociali del nostro Paese degli ultimi dieci anni» (p. 112).

Bambini e ragazzi senza cittadinanza

Accanto ai bambini e ragazzi che pagano le conseguenze della denataliEtà (p.96) – come evidenziato nelle pagine dell’Atlante – vi è la presenza di tutti quei loro coetanei di origine diversa, molti nati e cresciuti in Italia, molti altri con storie di sofferenze e solitudine, tutti accumunati dal medesimo destino: essere privi di quel riconoscimento che gli avrebbe consentito di essere pienamente integrati e con pari dignità e diritti.

Sono l’emblema, invece, di un ennesimo tempo perduto da parte della politica, non solo come occasione di crescita per tutti, ma anche come possibilità di «rimpinguare il gruzzolo di nativi assottigliato dalla denatalità» (p. 114).

Negli ultimi dieci anni la presenza di bambini e ragazzi di origine straniera ha visto un aumento crescente: sono circa un milione complessivamente e rappresentano il 10,6% della popolazione italiana minorile. Attualmente la questione del riconoscimento della loro cittadinanza (ius soli) non è più all’ordine del giorno del Parlamento e, piuttosto, si sta assistendo a una recrudescenza pericolosa di comportamenti xenofobi e razzisti.

Destini divergenti

Dal rapporto di Save the Children Italia emerge, dunque, una condizione di gravissimi e profondi squilibri, che si acuiscono specialmente in determinate aree del Sud del Paese. Vi è una disparità notevole in termini di servizi e di spesa per i minori: a distanza di dieci anni persiste «un puzzle cubista di difficile ricomposizione, determinato dalla compresenza nel nostro Paese di 19 sistemi regionali e 2 provinciali non comunicanti e a volte inconciliabili tra loro, spesso inefficienti» (Save the Children 2011, p. 80). 

Si registra inesorabilmente che la politica sociale, in generale, e quella per l’infanzia, in particolare, resta in Italia «un’eterna incompiuta» (p. 126).

A nulla è valso, come viene ricordato nell’Atlante, l’intervento dell’Autorità Garante dell’Infanzia nel 2015, che – con il suo documento “DisOrdiniamo!”[1] – aveva provato a dare un contributo significativo, enunciando per ogni area dei diritti, i Livelli Essenziali, le Azioni, i competenti soggetti istituzionali, i destinatari, nonché gli indicatori di processo e di risultato.

Le conseguenze dell’inerzia della politica

Il divario di destini divergenti è rimasto sostanziale e la stessa applicazione del federalismo, non compiuta e meramente di tipo ragionieristico, è andata trasformandosi in uno scontro aperto tra localismi contrapposti. Resta, pertanto, un dato di fatto: il diniego a tanti bambini piccoli del Mezzogiorno di una importante opportunità di crescita e di sviluppo, con servizi a loro dedicati. Tutti gli sforzi che comuni virtuosi stanno mettendo in campo non saranno sufficienti per raggiungere il traguardo di Lisbona (ovvero, il 33% dei servizi per l’infanzia).

La situazione non è rosea sul fronte delle politiche abitative, per le quali l’Italia destina una quota irrisoria della spesa sociale, pari allo 0,1% (nel 2016). Le liberalizzazioni del mercato immobiliare degli anni Novanta, poi, hanno causato un’impennata al rialzo degli affitti, senza che nessuna tutela fosse attivata dallo Stato per le fasce più deboli della popolazione.

L’Italia ha accumulato un gravissimo ritardo anche nell’ambito dell’istruzione, settore in cui la politica ha disinvestito in maniera massiccia e irresponsabile: in 3 anni, dal 2009 al 2011, la spesa per l’istruzione ha subito un vero e proprio crollo, con tagli lineari pari a ben 8 miliardi di euro. Siamo ora al minimo storico di investimento del PIL, calcolato dall’OCSE nel 3,6%, con una differenza di circa un punto e mezzo di PIL in meno della media OCSE.

Questa persistente «cura dimagrante dell’istruzione» (p. 148) si ripercuote sul fenomeno inarrestabile della fuoriuscita dal sistema scolastico di tanti e tanti minori, con una dilapidazione di «capitale umano gettato alle ortiche» (p. 150). Sebbene i dati relativi alla dispersione scolastica siano leggermente migliorati nel corso del decennio, restano tali da non riuscire a raggiungere l’obiettivo europeo della soglia del 10% nel 2020. E sullo sfondo emerge il triste primato italiano del maggior numero di giovani inoccupati e non inseriti in un percorso di formazione, individuati con l’acronimo NEET (Not in Employment, nor in Education and Training).

Bambini nel tempo ritrovato

A fronte di una siffatta fotografia, tratteggiata in oltre 150 pagine dell’Atlante dell’Infanzia a rischio, nella terza parte del Report viene delineata la condizione di un’infanzia in parte ritrovata.

Nell’ultimo decennio, invero, l’infanzia è stata recuperata dalla comunità educante, attraverso una moltitudine variegata di esperienze in grado di offrire a tanti bambini attività e spazi ove ritrovarsi: «Spazi gratuiti dove tanti ragazzi in questi anni si sono sentiti a casa, hanno avuto la possibilità di partecipare a un ventaglio più o meno vasto di opportunità ricreative ed educative, realizzare diverse attività laboratoriali, espressive, culturali e sportive, in certi casi di formazione professionale, e di essere sostenuti nello studio e aiutati a prevenire fenomeni di abbandono scolastico o di esclusione sociale» (p. 158).

Sono andate diffondendosi in molti territori marginali una serie di attività di innovazione sociale dal basso, mirando ad una partecipazione attiva, ad un welfare generativo, alla salvaguardia del territorio attraverso la cura di spazi pubblici, orti urbani e lotta al degrado.

Esperienze che hanno trovato un significativo supporto anche da parte di alcune amministrazioni pubbliche, che hanno cominciato a favorire l’autonoma iniziativa dei cittadini per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà.

Il sommesso risveglio della politica

«La diffusione di dati affidabili sulla crescita abnorme in Italia delle povertà materiali, unita alla forte pressione della società civile, delle organizzazioni sindacali e degli accademici aggregati in una rete molto ampia e autorevole, l’alleanza contro la Povertà, ha finito per fare breccia e per risvegliare la politica dal letargo» (p. 164).

A partire dal 2014, i tecnici dei ministeri economici sono stati chiamati a elaborare un’ipotesi di intervento ed è del 2016 la prima misura sperimentale di contrasto alla povertà (SIA – Sostegno all’Inclusione Attiva), sostituita nel 2017 dal Reddito di Inclusione (ReI).

Dai primi mesi del corrente anno il ReI è stato rimpiazzato dal Reddito di Cittadinanza, quale misura non più a carattere sperimentale e che obbliga i beneficiari all’inserimento in un percorso lavorativo o di inserimento sociale.

Quello che emerge è l’impatto limitato che tali misure rischiano di avere nella lotta alle povertà minorili, specie se riferiti a contesti particolarmente deprivati: il RdC dovrebbe essere, pertanto, integrato con altri interventi in favore dell’infanzia e delle famiglie con figli minori.

Educazione e cultura contro le insidie della povertà

Studi approfonditi hanno, dunque, ormai conclamato una stretta correlazione tra i bassi tassi di scolarità e tutte le diverse manifestazioni della povertà. E le ricerche ci indicano che la scuola da sola non basta.

Valga un esempio su tutti il dato sulla disabitudine alla lettura: anch’esso estremamente variegato tra le varie parti di Italia, con quasi un 6-17enne su due che non apre un libro durante l’anno.

Ad oggi, inoltre, ancora un numero elevato di minori è lontano dai luoghi della cultura (teatro, cinema, musei, mostre, etc.); meno di un 6-17enne su cinque non pratica uno sport; di contro, nel decennio 2008-2018 è aumentato in maniera esponenziale il numero di minori “iperconnessi”.

Per rimettere l’Italia «nel verso giusto» (p. 166) bisogna riaccendere la parola educazione, consapevoli che essa – coniugata alla cultura – costituisce un antidoto efficace contro la povertà.

Proposte per la lotta alle povertà educative

Un momento significativo in tale direzione è rappresentato dall’istituzione, nel 2016, del Fondo di contrasto alla povertà educativa minorile, grazie ad un accordo del Governo con le fondazioni bancarie. Nel triennio 2016-2018, tale fondo – alimentato attraverso il credito di imposta garantito alle fondazioni che versano le risorse – ha introdotto 130 milioni di euro all’anno, sotto la diretta gestione dell’impresa sociale “Con i bambini”, per progetti innovativi finalizzati alla rimozione degli ostacoli di natura economica, sociale e culturale che impediscono la fruizione adeguata dei processi educativi da parte dei minori.

Ad oggi, 270 progetti selezionati hanno permesso di coinvolgere oltre 400 mila minori e le loro famiglie, mettendo in rete 6.500 diverse organizzazioni tra terzo settore, mondo della scuola, università ed altri tipi di enti. Pur trattandosi di cifre significative e benché siano state assicurate altre risorse (minori) con la legge di bilancio 2019, il rischio è di non riuscire a garantire la messa a sistema delle progettualità avviate.

Bisognerebbe valorizzare le migliori sperimentazioni, al fine di riformare le politiche educative, sociali ed urbane ed investendo in maniera finalizzata nei territori più marginali, anche per non correre il rischio di dare opportunità e risorse ad aree meno problematiche. In effetti, nonostante il Decreto Mezzogiorno n. 91 del 2017 – per individuare «aree di esclusione sociale caratterizzate da povertà educativa minorile e dispersione scolastica, nonché da un elevato tasso di fenomeni di criminalità organizzata» in cui concentrare gli interventi educativi, anche con il coinvolgimento delle banche dati del MIUR, Invalsi e Ministero del Lavoro – non si hanno ancora mappe affidabili dei territori educativi.

Centralità degli interventi nei primi anni di vita

Il richiamo nell’Atlante al monito della Commissione europea nel 2011 – «Assicurare ad ogni bambino il miglior inizio possibile rappresenta una delle più lungimiranti ed efficaci politiche che un governo possa adottare» – rimanda ai servizi per la prima infanzia e al riconoscimento dell’unitarietà del percorso educativo da 0 a 6 anni, che con il Decreto Legislativo n. 65/2017 in attuazione di quanto previsto nella Legge n. 107/2015, ha dato l’avvio alla realizzazione di un sistema integrato «all’interno di una visione organica del sistema di istruzione e formazione».

La strada è tutta in salita. Nonostante l’istituzione del Fondo destinato a finanziare i servizi 0-3 anni e la diffusione di Poli 0-6 su tutto il territorio nazionale, le sperequazioni tra le diverse regioni d’Italia restano elevate, soprattutto nel Mezzogiorno.

Certo è che sta maturando sempre più la coscienza dell’importanza di sviluppare la rete di servizi alla prima infanzia e il sistema integrato 0-6 anni. È diffusa la consapevolezza della valenza di tali servizi specialmente in aree deprivate: «In tali contesti l’asilo deve diventare il fulcro di un intervento polifunzionale capace di assicurare lo sviluppo cognitivo e sociale dei bambini nei primi anni di vita e insieme di fornire un punto di riferimento alle famiglie: un centro di educazione alla genitorialità, per l’apprendimento, la socializzazione, il counseling esperto e il sostegno educativo e sociale» (p. 170).

Investimenti prossimi futuri

La disamina condotta da Save the Children Italia ha messo in evidenza luci (ancora troppo poche) ed ombre (ancora troppo elevate) intorno alla realtà che caratterizza la condizione dell’infanzia oggi nel nostro Paese.

C’è bisogno di continuare ad investire in maniera sempre più mirata, avendo soprattutto il coraggio di dirottare risorse più cospicue a favore dell’infanzia, delle loro famiglie e del sistema di istruzione nel suo complesso, con un occhio attento ai territori deprivati.

Nell’Atlante si legge che «fanno sperare anche le recenti dichiarazioni programmatiche del secondo governo Conte» (p.169): in realtà, nella prossima legge di bilancio – il cui testo da sottoporre al Parlamento è stato definito lo scorso 29 ottobre – sono contenute alcune misure specie a favore delle famiglie e i loro bebè. Assegno unico per la famiglia dal 2021, istituzione di un fondo famiglia, taglio del cuneo fiscale, potenziamento del bonus bebè[2] sono certamente scelte che vanno nella giusta direzione, ma non appaiono risolutive di una situazione ben più complessa e annosa.

È arrivato il tempo dei bambini

La condizione dell’infanzia e dell’adolescenza in Italia, così come emerge dall’Atlante 2019, deve far riflettere. A tutti i livelli di responsabilità.

E bisogna guardare al potenziale che le giovani generazioni posseggono in prospettiva sia del presente, sia del futuro e non solo per se stessi, con la consapevolezza che esse rappresentano un patrimonio nazionale prezioso da preservare e sostenere.

Non a caso Eglantyne Jebb, fondatrice di Save the Children affermava che «ogni generazione di bambini offre, nei fatti, all’umanità la possibilità di ricostruire il mondo dalle sue rovine» (p.179).

Rosa SECCIA

[1] https://www.garanteinfanzia.org/news/pubblicato-il-dossier-disordiniamo

[2] V. R. Petrini, Cosa cambia con la manovra, La Repubblica, 30 ottobre 2019, p.11

L’innovazione didattica dei percorsi di istruzione professionale

Le nuove linee guida

Nilde MALONI

Talento versus Dispersione

L’innovazione metodologico didattica dei percorsi di istruzione professionale è stata da subito individuata come il vero antidoto all’insuccesso di un ordine di scuola, considerato fanalino di coda nel gradimento degli studenti italiani e delle loro famiglie, in piena contraddizione con le esigenze del mercato del lavoro nel settore delle eccellenze del “Made in Italy”.

Il modello didattico cui si ispira il Decreto Legislativo 61/2017 è basato su un ripensamento complessivo di strumenti e metodi, nella consapevolezza che il sostanziale indebolimento del settore degli ultimi anni sia dovuto non solo alla struttura ordinamentale, ma anche ad una parziale o mancata innovazione nella metodologia di approccio al processo di insegnamento/apprendimento.”[1]

L’avvicinamento al Vocational Eucation and Training (VET), che si caratterizza come scelta di elezione per l’alta flessibilità dei percorsi, la rapida riconversione sulla domanda del mercato del lavoro e l’utilizzo di ambienti di apprendimento diversificati, ha bisogno di una didattica che metta al centro lo studente e le sue intelligenze da bottega artigiana, diverse da quelle logico linguistiche, ma non per questo meno valorizzabili in competenze chiave per una cittadinanza attiva.

Nella logica dell’apprendimento permanente il VET viene proposto come scelta orientata al e dal talento dello studente, che, se ignorato o non indagato, potrebbe esporre lo studente stesso al rischio dell’abbandono scolastico e della dispersione. Questa lettura appare assai distante dalla residualità della scelta del percorso di istruzione professionale, in Italia destinata alle fasce più deboli della popolazione scolastica, quasi sempre coincidente anche con una storia pregressa di insuccessi e marginalità.

La stessa legge delega[2] citava tra i punti di criticità del d.P.R. 87/2010 la “scarsa attenzione alla personalizzazione della didattica, determinante per rispondere alle esigenze di studenti che, per vocazione, per interesse o per stili cognitivi, hanno bisogno di apprendere in situazioni operative in tutti gli ambiti disciplinari.”[3]

Quale didattica per lo stereotipo dello studente fragile

Una didattica orientativa (bilancio di competenze, placement), personalizzata (progetto formativo individuale), laboratoriale (compiti di realtà e profili di uscita caratterizzati da competenze con prospettive di validità e spendibilità in molteplici contesti lavorativi) produce apprendimenti significativi e situati, capaci di promuovere livelli crescenti di autonomia e responsabilità nei giovani fino a renderli protagonisti nella strutturazione del proprio percorso di apprendimento insieme all’insegnante tutor. I punti considerati deboli nello stereotipo dello studente fragile[4]diventano punti di forza per il superamento dei processi di apprendimento inerti[5] della didattica tradizionale. Studenti scarsamente ricettivi di stimoli teorici, deficitari di capacità mnemoniche, astrattive, espositive e argomentative dimostrano tuttavia di essere capaci di mobilitare in situazioni reali le loro conoscenze ed abilità per la soluzione dei problemi proposti. Tali competenze possono essere strutturate con metodologie che valorizzino l’intelligenza pratica e sociale, che molto somigliano alla metodologia del problem solving e del project work per l’apprendistato cognitivo, che H.Gardner[6] vede esemplarmente realizzata nella bottega artigiana del Rinascimento italiano.

Gli insegnanti del Consiglio di classe di un istituto professionale imparano a gestire la variabile tempo nella programmazione didattica, sostituendo la classica domanda quanto tempo mi occorre per spiegare… con la domanda quanto tempo occorre allo studente per imparare…

Come raggiungere i profili in uscita (PeCUP)

Il percorso normativo

D.lgs. n. 61/2017

Decreto attuativo

Contenuto

Art.2 e Allegato A

Integra il profilo educativo, culturale e professionale della studentessa e dello studente di cui all'articolo 1, comma 5 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226 ed è comune a tutti gli indirizzi.Il profilo culturale, educativo e professionale specifico per i percorsi di I.P., comune ai relativi profili di uscita degli indirizzi di studio, si basa su una dimensione connotata da uno stretto raccordo della scuola con il mondo del lavoro e delle professioni, ispirato ai modelli duali di apprendimento promossi dall'Ue per intrecciare istruzione, formazione e lavoro (Vocational Education and Training - VET)

Art.3 comma 3

Decreto MIUR n. 92 del 24 maggio 2018 in Gazzetta Ufficiale 27 luglio 2018

Disciplina dei Profili di uscita degli indirizzi di studio dei percorsi di istruzione professionale: i profili sono declinati in 12 competenze per l’Area Generale e nei Risultati specifici di apprendimento per ciascuno degli 11 indirizzi

art.7 comma 1

Decreto MIUR del 17 maggio 2018 in Gazzetta Ufficiale 17 settembre 2018

Criteri generali per il raccordo tra il sistema dell’istruzione e il sistema di formazione professionale e per la realizzazione in via sussidiaria dei percorsi per il rilascio della qualifica e del diploma professionale quadriennale

L’integrazione operata delle Linee Guida

Il Regolamento, DM n.92/2018, aveva:

  • definito i profili finali per ciascun indirizzo e quelli comuni per l’area generale, suddivisa in quattro assi: Linguaggi, Storico sociale, Matematico, Scientifico tecnologico e professionale.
  • assegnato a ciascun profilo il corrispondente codice ATECO (codice delle attività economiche) e il possibile rapporto alla NUP (nomenclatura delle unità professionali).

Una matrice possibile di sviluppo curricolare prima delle Linee Guida poteva poggiare su quattro riferimenti: la competenza finale del PeCUP delle due aree (generale e di indirizzo) con il riferimento del codice ATECO; gli Assi in cui raggruppare le discipline; l’articolazione della competenza in abilità e conoscenze.

Le Linee Guida introducono la declinazione del profilo finale degli indirizzi in competenze intermedie, segmentate nel biennio, terzo, quarto e quinto anno e ne indica i criteri di fondo:

  • la coerenza con le linee programmatiche della Regione di riferimento;
  • l’attinenza alle attività economiche collegate all’indirizzo;
  • l’esercizio degli spazi di autonomia e flessibilità previsti dal Regolamento.

La declinazione del PeCUP può contare inoltre sull’avvenuta referenziazione al Quadro europeo delle qualifiche (EQF) con la definizione dei livelli delle qualificazioni italiane nel Quadro Nazionale (8 gennaio 2018) e sulla definizione delle otto competenze chiave della Raccomandazione del 22 maggio 2018.

La matrice per la progettazione

La matrice per la progettazione degli insegnamenti/attività è ora decisamente più ricca e articolata:

periodo biennio

…..

Livello QNQ

Competenza intermedia

Abilità

Conoscenze

Assi culturali utilizzati

Riferimento alle 8 competenze chiave EQF

Si chiariscono contestualmente le condizioni di qualità di un settore dell’istruzione e della formazione, chiamato a svolgere il ruolo primario di facilitatore dell’occupabilità con una rapida transizione dalla scuola al lavoro. Si dovrebbe creare, inoltre, la filiera virtuosa in grado di accompagnare lo studente al diploma (attenzione alla didattica, ma anche ai passaggi da un sistema all’altro) e poi all’istruzione terziaria.

Repertori Regionali delle qualifiche, Quadro Nazionale delle Qualifiche e Profili educativi, Culturali e Professionali dovrebbero registrare oltre che un glossario comune, quello dell’EQF, anche il riferimento ad una comunità di pratiche con l’utilizzo delle unità di apprendimento (UdA).

Le unità di apprendimento (UdA) e la didattica per competenze

In attesa del modello di certificazione delle competenze del biennio con riferimento alle unità di apprendimento (Decreto Miur ancora in fase di emanazione), le Linee Guida dedicano a questo tema la lettera b) modularizzazione della didattica e unità di apprendimento del paragrafo 3.2 “L’assetto didattico dei percorsi”.

L’unità di apprendimento viene assunta nella definizione dello stesso Regolamento come base della personalizzazione dei percorsi e della certificabilità dei risultati di apprendimento “insieme autonomamente significativo di competenze, abilità e conoscenze in cui è organizzato il percorso formativo…; costituisce il necessario riferimento per la valutazione, la certificazione e il riconoscimento dei crediti…”

L’approccio consigliato (partire dapprima con alcune UdA significative per arrivare progressivamente alla costruzione per UdA dell’intero percorso formativo) evidenzia come ci si stia muovendo su un terreno di innovazione didattica importante soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado, sicuramente degna di essere considerata una vera e propria sperimentazione, a cui stanno lavorando le Reti di scuole e non solo.

Le tre definizioni di UdA, segmentazione ragionata di oggetti culturali/contenuti di insegnamento; micro percorso pluridisciplinare utile a garantire risultati di apprendimento; insieme integrato di processi di apprendimento utile all’autonoma proposizione e soluzione di temi e problemi, sono tutte funzionali ad un Piano prospettico delle attività di insegnamento coi rispettivi risultati attesi valutabili.

Modulare il percorso in UdA può facilitare anche l’obiettivo di distinguere nella sequenza operativa quali di queste siano utilizzabili come crediti rispetto alla totalità prevista per il profilo di uscita. In questo modo il problema dell’aggregazione delle discipline esce dall’astrattezza, per connettersi esclusivamente alla valutabilità delle competenze da far acquisire agli studenti. E un altro terreno di sperimentazione si apre...

Nilde MALONI

[1] Allegato 1, D.I. 24 maggio 2018, n.92 “Regolamento recante la disciplina dei profili di uscita dei percorsi di istruzione professionale nonché il raccordo con i percorsi dell’istruzione e formazione professionale

[2] Legge 13 luglio 2015, n. 107

[3] D.M. 23 agosto 2019, n. 766: Linee Guida per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale

[4] Cfr. Parte Prima, punto 2.1 Scenario e contesto di riferimento, D.M. 23 agosto 2019, n.766 Linee guida

[5] ibidem

[6] H.Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano.

Notizie della scuola n. 4 del 16/31 ottobre

Linee guida Assetto didattico-organizzativo percorsi istruzione professionale

ottobre 2019, Pagine 64, € 6,00


A cura di Domenico Ciccone

Quadro di riferimento interpretativo e metodologico

- Introduzione generale al Decreto legislativo 61/2017

- Scenario e contesto di riferimento

- Il nuovo assetto organizzativo e didattico

Risultati di apprendimento intermedi nel quinquennio

- Strumenti per la declinazione dei percorsi di IP

- Declinazione dei risultati di apprendimento intermedi

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11 novembre 2019

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n. 159

Non sono un voto. Quale valutazione per l’apprendimento di tutti?

Cinzia MION

Un convegno di successo (MCE-Università Bicocca)

Il giorno 28 ottobre si è tenuto a Milano, organizzato dal Movimento di Cooperazione educativa in collaborazione con l’Università “La Bicocca”, presso la cui Aula Magna è avvenuto l’evento, un convegno sulla Valutazione scolastica. Ha avuto un successo enorme: hanno partecipato più di mille persone, tra insegnanti di tutti gli ordini di scuola e studenti del Corso di laurea in Scienze della formazione primaria e non solo. Docenti provenienti da diverse città d’Italia hanno infatti fatto precedere il convegno da ricerche e confronti sulla tematica, su diverse pratiche di valutazione e di ricerca alternativa al voto, dando corpo ad un vero e proprio gruppo di lavoro interconnettendo ricerca universitaria, insegnanti impegnati sul campo e Associazioni professionali. Questi docenti sono stati perciò presenti al pomeriggio alla guida di laboratori molto frequentati e proficui. L’obiettivo dei lavori di preparazione e del convegno stesso è stato quello di accrescere la riflessione sulla tematica della valutazione come elemento centrale della progettazione didattica e della realizzazione ”dell’equità scolastica”, attraverso una metodologia che accompagni e cerchi di migliorare l’insegnamento per renderlo più efficace.

Il quadro di riferimento

La prima parte dei lavori si è svolta in plenaria con l’utilizzazione dell’aula magna ma anche di alcune aule adiacenti in videoconferenza, dato l’enorme afflusso di iscritti e partecipanti; comprendeva la mia relazione dal titolo “Alcune riflessioni di senso intorno alla storia della valutazione scolastica”su cui dopo riferirò alcuni passaggi ritenuti fondanti. A seguire Loredana Leoni, Dirigente scolastica di Milano, con ”Valutazione e voto: come, quando, perché” che, avendo fatto parte della Commissione che ha realizzato i lavori di preparazione al Decreto Legislativo 62/2017, ha potuto spiegare come, nonostante le ragionevoli aspettative che non venisse riconfermato il “voto”, si è avuta la sgradita sorpresa di ritrovarlo sia pur mitigato da qualche buon riferimento alla valutazione formativa ma ridotto ad ammennicolo. Ancora una volta ha avuto la meglio la ricerca facile del consenso “i genitori vogliono il voto…”e non invece l’opportunità psicopedagogica. Nonostante l’amarezza Loredana vedeva ancora il “bicchiere mezzo pieno” Successivamente è stata la volta della prof.ssa Elisabetta Nigris, presidente del corso i laurea e nota esperta di formazione dei docenti, con una relazione dal titolo “La valutazione formativa/autentica” che ha affrontato la differenza tra le diverse modalità di valutazione, contestualizzandole nello scenario culturale odierno affetto da “analfabetismo funzionale”e aggiungendo le esperienze di un gruppo di tirocinanti universitarie seguite da lei, soffermandosi su esperienze interessanti di autovalutazione da parte di alunni di scuola primaria. Il professor Franco Passalacqua ha concluso la plenaria ribadendo come l’oggettività nella valutazione, e non solo, sia un “mito” ormai sfatato .

Dalla valutazione sommativa a quella formativa

E stato il professor M.Scriven (1967)[1] a coniare la differenza tra queste due modalità di valutazione: la prima è quella tradizionale, utilizzata in Italia dalla Riforma Gentile (1923) in poi per scremare gli studenti al fine di selezionare i migliori destinati alle classi dirigenti. Si è talmente incarnata nelle pratiche valutative da diventare uno script difficile da scardinare. E’ stata però messa in crisi dall’applicazione della Costituzione (art.3 e art.34), con l’approvazione della legge sulla scuola media unica (L.1859/62). La riforma fece registrare un’ ecatombe simbolica di ragazzini attraverso un numero esorbitante di “bocciature”, perché il Ministero di allora non provvide a ri-orientare il corpo docente nel passaggio dalla scuola elitaria a quella “di massa”. Prima della legge a scremare i ragazzini ci pensava l’esame di ammissione, abolito dalla legge del 1962.

Don Milani e il ’68: contro la valutazione

Il primo ad elevare un grido di dolore fu don Milani con la sua “Lettera a una professoressa” in cui egli con una metafora sanitaria efficacissima affermò che “la scuola non può essere un ospedale che accetta i sani e respinge gli ammalati”, soprattutto una scuola che, dopo la Costituzione, doveva costruire la cittadinanza in tutti gli italiani, “rimuovendo l’ostacolo dell’ignoranza“ per garantire il superamento della sudditanza e l’attivazione del pensiero critico, oggi definito competenza ermeneutica o interpretativa, indispensabile per capire gli eventi e il mondo.

A far da cassa di risonanza al testo di don Milani fu il Movimento studentesco del ’68 che, sottolineando la funzione di emarginazione e di esclusione della valutazione “sommativa”, propose il superamento di ogni forma di valutazione. Da questa semplice considerazione scaturì l’atteggiamento a-valutativo del ’68, tanto esecrato da alcuni “intellettuali” odierni troppo veloci a sputare sentenze e dai politici “restauratori”. Il ’68 ha fatto una denuncia socio-politica, non aveva il compito di realizzare un modo nuovo di valutare più adeguato alla scuola della Costituzione. Ci penseranno la docimologia e la psicologia poi a preparare ulteriormente il terreno per la pedagogia.

La critica docimologica e quella psicologica

La docimologa (M.Gattullo: Didattica e docimologia, 1968).[2], in quanto scienza della misurazione, ha fatto piazza pulita di alcuni equivoci che cercherò di riassumere. La “misurazione” precede la “valutazione” e non va confusa con essa, coincidenza invece resa possibile in Italia dal codice numerico dell’espressione della valutazione. I voti vengono considerati vere e proprie unità di misura di una scala perfetta, con intervalli tra loro perfettamente uguali: aspetto che Gattullo sottolinea essere impossibile. Gli stimoli creati dai docenti per le verifiche quasi sempre sono approssimativi per cui vengono proposte le cosiddette “prove oggettive”. Tale dispositivo però non risolve il problema sollevato da don Milani. Le prove devono essere considerate nel loro valore diagnostico: la cura delle difficoltà emerse sarà affidata all’insegnamento individualizzato. La valutazione poi deve adottare dei criteri espliciti, non confusi tra loro, ed ospitati nel PTOF. Mi soffermerò soltanto a segnalare come il criterio di valutazione che si rifà al giudizio assoluto viene definito da Gattullo illecito (ecco il significato del titolo: non sono un voto!). Criteri accettabili possono essere quelli scaturiti dal confronto con le misurazioni riferite agli altri studenti o ai progressi ottenuti dal soggetto preso in considerazione. Gli effetti della critica psicologica, che non hanno bisogno di spiegazione perché o già molto noti o facilmente comprensibili sono: l’effetto alone, l’effetto stereotipo e l’effetto Pigmalione. Tutte queste critiche sottolineano come la valutazione numerica sia SOGGETTIVA E ARBITRARIA.

Valutazione formativa (Legge 517/1977)

La valutazione formativa, approfondita da B.Vertecchi nel 1976[3] introdotta dalla L.517/1977, ripresa dalle Indicazioni ministeriali, che qui non riporto per ovvie ragioni di spazio, ascrive la prima responsabilità del mancato apprendimento all’insegnamento del docente che, nel processo della sua attività didattica, attraverso osservazioni mirate e microverifiche informali , dovrebbe cercare di cogliere le smagliature, le difficoltà di apprendimento dei suoi allievi, AUTOINTERROGARSI AUTOVALUTANDOSI - per verificare se ha una strategia didattica alternativa e più operativa a disposizione (altrimenti ricercarla) – e poi autoaggiustarsi in tempo reale. La valutazione formativa non è mai decollata per diverse ragioni all’insegna della ripetitività, tra cui possiamo annoverare analisi che si rifanno alla simulazione incarnata (Gallese) dei neuroni specchio e alla peculiarità dell’apprendimento trasformativo così difficile per gli adulti già professionalizzati (Mezirow), senza dimenticare le ragioni psicologiche afferenti al peso della responsabilità e alle reazioni del proprio mondo interno a fronte della frustrazione dell’inefficacia del proprio insegnamento.

Un movimento per superare il voto numerico

Nel pomeriggio hanno avuto luogo parecchi laboratori contrassegnati da varie ed interessanti esperienze di applicazioni valutative alternative al voto, cui sono seguite altre relazioni sulla “Formazione per gli insegnanti” (B.Balconi); su “Che fare a scuola?” da parte di Davide Tamagnini, maestro del MCE che si è molto impegnato per la realizzazione del convegno. Un significato particolare va assegnato all’intervento di Anna D’Auria, segretaria attuale del Movimento, che ha presentato il valore politico dell’evento, collegando valutazione formativa ai quattro passi per una scuola democratica e inclusiva che dovrebbe sfociare nella prospettiva dell’abolizione del voto numerico (Voti a perdere) e in una proposta alternativa molto più logica e pregnante.

Cinzia MION

[1] Tyler R., Gagné R., Scriven M., Perspectives of curriculum Evaluation, Chicago, 1967.

[2] Gattullo M., Didattica e docimologia-misurazione e valutazione nella scuola, Armando Armando editore, Roma, 1968.

[3] Vertecchi B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976.

Migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni disabili

Due proposte concrete sulla cosiddetta “assistenza”

Gabriele VENTURA
Massimo NUTINI

L’assistenza per l’autonomia e la comunicazione può e deve essere migliorata

Da quando “l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione” degli alunni disabili (1), a seguito del passaggio dei collaboratori scolastici nei ruoli dello Stato (2), è stata forzatamente suddivisa in “due segmenti”, ovvero da un lato “l’assistenza di base” e dall’altro “l’assistenza specialistica” (3), il sistema è andato in crisi e si sono prodotti disservizi e sprechi di risorse.

Non sono mancate penose discussioni, sulle competenze dei diversi soggetti coinvolti, che ancora oggi si trascinano e che vedono in prima fila, strenuo difensore dei diritti dei disabili, il caro autorevole amico avvocato Salvatore Nocera (4).

Le difficili situazioni che continuano a ripetersi, rischiano, assieme alla ben più grave carenza di insegnanti di sostegno qualificati (5), di minare alla base il modello italiano che rappresenta(va?) un’eccellenza a livello internazionale nell’ambito dell’inclusione scolastica. A questa deriva si può e si deve porre rimedio.

I collaboratori scolastici e l’assistenza di base

I circa novantamila collaboratori scolastici in servizio nelle scuole, sono diventati dipendenti statali nel 1999 ma solo in tempi recenti le mansioni dell’assistenza di base e dell’assistenza igienica sono divenute effettivamente esigibili. La questione è stata chiarita, a parere di chi scrive, dalla norma che ha reso obbligatoria, per tali lavoratori, la partecipazione alle iniziative formative loro rivolte (6), senza le quali, secondo alcuni interpreti, gli stessi avrebbero potuto rifiutare taluni compiti, e da una sentenza della Cassazione con la quale è stato stabilito che il collaboratore che si rifiuta di cambiare il pannolino a un’alunna disabile è punibile per rifiuto di atti d’ufficio e deve risarcire, per i danni causati, la parte civile, anche se non ha mai ricevuto, per tali mansioni, né una formazione specifica né un compenso a ciò finalizzato (7).

Nonostante tutto questo, c’è ancora chi sostiene che “il collaboratore scolastico non può né deve cambiare il pannolino all’allievo disabile perché non è uno ‘specialista’ e non ha una formazione in tal senso” (8).

Gli operatori degli enti locali e l’assistenza specialistica

Oltre agli insegnanti di sostegno e i collaboratori scolastici, in Italia operano circa quarantottomila assistenti educativi per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione. Essi sono nella quasi totalità addetti alle dipendenze di cooperative, che si aggiudicano i relativi appalti di servizi, e in piccolissima parte sono dipendenti degli enti locali. Gestiscono interventi individualizzati volti ad incrementare le competenze in ambito scolastico e nei contesti quotidiani di vita sociale e curano principalmente gli aspetti educativi e di relazione, collaborando con i docenti di classe e di sostegno. Svolgono compiti di collegamento fra il “progetto di inclusione”, che definisce, nell’ambito del PEI, gli interventi di assistenza educativa, e il “progetto individuale” di competenza dell’Ente Locale, che si proietta oltre l’inclusione nel segmento scolastico.

Quando i collaboratori scolastici erano dipendenti degli enti locali, gli assistenti specialistici erano meno di cinquemila e non sono pochi gli enti locali che affermano oggi di effettuare, con la massiccia presenza di questo personale, una supplenza a carenze di personale sia di sostegno sia di assistenza di base. Altre volte, all’opposto, si verifica una sovrapposizione di operatori che produce isolamento ed esclusione e quindi esattamente il contrario della finalità dichiarata dell’intervento. In ogni caso si determina e si registra nei fatti una differenziazione territoriale delle modalità operative che costituisce un ulteriore problema in ordine al principio generale di pari opportunità.

Prima proposta: promuovere in B tutti i collaboratori scolastici

Negli enti locali, da tempo, molti collaboratori operanti negli asili nido e nelle scuole comunali dell’infanzia sono inquadrati in categoria B e non sono semplici “ausiliari” ma “operatori socio-scolastici”. Quest’inquadramento permette una notevole flessibilità nell’utilizzo del personale all’interno delle strutture e di ottenere, oltre alle mansioni classiche degli ausiliari, anche ogni tipo di assistenza igienica nonché minime forme di collaborazione nella gestione delle attività di supporto ai servizi.

Il costo di un dipendente inquadrato in categoria B è di poco maggiore e quello della categoria A, ma i benefici per il servizio sono rilevanti.

Nello Stato è stata prevista una “Area As” che pare non sia mai stata attuata. In ogni caso le differenze retributive, rispetto alla ”area A” sono irrisorie.

La proposta, in sintesi, è quella di creare una “Area B zero” nella quale collocare tutti i collaboratori scolastici statali che operano presso le scuole dell’infanzia e le scuole primarie. La differenza retributiva rispetto alla “Area A” dovrebbe essere di almeno 1.200 euro annui. Potrebbe rimanere, invece, la “Area As” nella quale collocare, solo al bisogno (cioè in presenza di alunni necessitanti di specifica qualificata assistenza), gli ausiliari operanti nelle scuole secondarie di primo e secondo grado. L’inquadramento in “area B zero” potrebbe essere definitivo, mentre l’attribuzione dell’area As potrebbe essere legata, annualmente all’effettiva necessità.

Il costo di quest’operazione è stimabile, al massimo, in 60 milioni annui (ma probabilmente molto di meno in quando l’aumento tabellare dovrebbe assorbire altri istituti oggi utilizzati per incentivare l’espletamento di certe mansioni) e sarebbe un costo sostenibile, in relazione alle economie che si vanno delineando per la riduzione della popolazione scolastica, e congruo, in relazione alla maggiore esigibilità di mansioni che ne potrebbe derivare.

Il tutto al netto del processo, previsto dalla legge di bilancio 2019 per il 2020, di internalizzazione dei servizi ausiliari affidati da diversi anni a ditte esterne.

L’introduzione di una qualifica ad hoc con corsi biennali attraverso il sistema della FP regionale come requisito di accesso per il futuro e con la previsione della riqualificazione pluriennale del personale già in servizio rappresenterebbe il compimento coerente di un percorso di riforma che istituisca un nuovo profilo professionale che potremmo denominare OSE (analogamente a quanto già realizzato nel comparto della sanità dove da diversi anni ormai troviamo il profilo professionale degli OSS).

Seconda proposta: passaggio allo Stato della competenza relativa all’assistenza educativa

Una volta sistemata definitivamente la questione dei collaboratori scolastici con un nuovo inquadramento e una chiara declinazione dell’esigibilità di tutte le mansioni rientranti nell’assistenza di base e di supporto, rimane da riformare il sistema del “secondo segmento”, ovvero quello dell’assistenza educativa e specialistica per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione.

Con un provvedimento analogo a quello che fu adottato (per il personale ATA) con l’art. 8 della legge 124/1999, tutto il personale e tutti gli appalti di servizio relativi a tale assistenza dovrebbero essere trasferiti allo Stato, assieme alle risorse impiegate annualmente da parte degli enti locali. In sostanza lo Stato potrebbe riprendersi le risorse stanziate per i trasferimenti agli enti locali per tale assistenza, nonché abbattere annualmente i trasferimenti a qualsiasi titolo dovuti, per ogni ente locale, di una somma corrispondente a quanto speso, annualmente, da ogni ente per garantire tale servizio.

Per questa seconda proposta, quindi, non vi sarebbe alcun aggravio della spesa pubblica, ma si opererebbe una razionalizzazione nell’impiego delle risorse, nel ricondurre tutti gli operatori presenti all’interno della scuola sotto la piena potestà organizzativa diretta di un unico soggetto istituzionale (il Miur) e funzionale (il dirigente scolastico).

Si noti a questo proposito che il profilo professionale dell'educatore esiste già nella dotazione organica del Miur ed è già contemplato anche nel CCNL della scuola, essendo riferito a oggi al personale in servizio nei convitti nazionali (presenti e funzionanti in 18 regioni e 39 province) (9). Basterebbe quindi un piccolo adattamento, di quanto già scritto e regolamentato, per gestire un processo di transizione come quello qui ipotizzato. Si noti anche il fatto che nella Provincia di Trento già sono previsti educatori nei ruoli delle istituzioni scolastiche, grazie ad una norma speciale adottata nell’ambito della potestà legislativa autonoma che tale Provincia ha in materia di Istruzione.

In ordine alla necessità di garantire un trattamento equipollente anche agli alunni disabili iscritti e frequentanti le scuole paritarie di ogni ordine e grado, infine, si potrebbe operare una revisione delle prassi vigenti prevedendo la generalizzazione alle scuole paritarie delle modalità di intervento di sostegno economico da parte del Miur ad oggi previsto per la scuola primaria e il trasferimento sul conto del Miur dedicato a questo tipo di interventi della quota equivalente al costo complessivo degli interventi ad oggi sostenuti, per la stessa finalità, dal sistema degli Enti Territoriali (10)

Gabriele VENTURA

Massimo NUTINI

1) Legge 5 febbraio 1992, n. 104, art. 13, comma 3

2) Legge 3 maggio 1999, n. 124, art. 8

3) Circolare Miur 30 novembre 2001, n. 3390

4) Si veda “https://www.orizzontescuola.it/cambio-pannolino-alunno-disabile-nocera-lassistenza-igienica-e-attivita-specialistica/

5) I docenti di sostegno non specializzati sono oltre un terzo del totale e oltre la metà non sono di ruolo

6) D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 66, art. 13, comma 3

7) Corte di Cassazione, sentenza 19 febbraio 2016, n. 22.786

8) Si veda: https://www.orizzontescuola.it/cambio-pannolino-ad-alunno-disabile-ecco-perche-al-collaboratore-scolastico-non-compete/

9) si veda: https://www.miur.gov.it/istituzioni-educative

10) per approfondire l'evoluzione normativa relativa all'assistenza per l’autonomia e la comunicazione si veda anche http://www.scuola7.it/2019/150/?page=1

L'ICF e la progettazione partecipata del PEI

a cura di L. Rondanini

(luglio 2019, pagine 80, euro 11,00)

Il protocollo ICF, (International Classification Functioning), approvato dall’Organizzazione mondiale della Sanità (OMS) nel 2001, diventa il riferimento di base per l’elaborazione del Profilo di funzionamento, che sostituirà i “vecchi” strumenti: la diagnosi funzionale ed il profilo dinamico funzionale, indicati nella legge 104/1992 e posti alla base del Piano Educativo Individualizzato.

Il cambio che si delinea, nel quadro complessivo delle prassi che si sono consolidate dagli Anni Novanta ad oggi, rappresenta una vera e propria rivoluzione. È, opportuno, pertanto, che la scuola, i servizi delle ASL degli enti locali, le famiglie, le associazioni, avvertano l’importanza di questo cambiamento.

Il volume cerca di puntualizzare, in poche pagine, alcuni essenziali aspetti di questa mutata prospettiva, avendo come punto di partenza una riflessione di natura storico-culturale.

Corredato anche di un'appendice operativa in cui si riporta un modello di Piano Educativo Individualizzato dell’istituto stesso, ed un questionario divalutazione iniziale che dovrà orientare il lavoro del singolo insegnante e del consiglio di classe.

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11 novembre 2019

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n. 159

Una buona notizia, qualche risorsa per le scuole…

Maria Rosa TURRISI

Verso il nuovo Contratto Nazionale per la formazione

La recente nota del MIUR n. 43439 del 2.10.2019, fa intravvedere nuovi scenari per il Piano Nazionale di formazione dei docenti, oggetto in queste settimane di una serrata trattativa con le Organizzazioni Sindacali, in vista della stipula di uno specifico Contratto Nazionale Integrativo.

In effetti, la nota del MIUR, come ricordato per altro da Giancarlo Cerini nel n. 155 di Scuola7, prevede la possibilità per le scuole di avere a disposizione risorse proprie per la formazione dei docenti deliberata dal Collegio e inserita nel Piano della formazione presente nel PTOF, ciò consente di superare la diatriba, spesso pretestuosa, sull’obbligatorietà.

La centralità della scuola dell’autonomia

D’altra parte, fin dal DPR 275/1999 all’art. 6 si prevedeva che Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l'autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali e curando tra l'altro:

  1. la progettazione formativa e la ricerca valutativa;
  2. la formazione e l'aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico;

Benché siano ormai passati venti anni, questa opportunità non è stata adeguatamente sfruttata dalle istituzioni scolastiche, soprattutto per quanto riguarda la formazione e la ricerca didattica. Piuttosto che scelte autonome e mirate a bisogni specifici delle scuole, hanno finito per prevalere i progetti proposti a livello centrale quali, ad esempio, quelli – pur meritevoli - previsti per le Misure di accompagnamento alle Indicazioni Nazionale del primo ciclo d’istruzione 2012. 

La “ricaduta” della formazione in servizio

In attesa di conoscere gli esiti del monitoraggio (MIUR-INDIRE-USR) sulle attività formative sviluppate nei tre anni dalle Scuole capofila di ambito, si può comunque affermare che con difficoltà si sono riusciti a coniugare le priorità del Piano nazionale, le proposte formative della Rete di ambito per la formazione, le scelte individuali dei docenti e le esigenze di sviluppo professionale all’interno di ciascuna scuola.

La formazione del singolo docente, per avere una ricaduta in una didattica condivisa e documentata, necessita di passaggi, a volte anche complessi, che andrebbero agiti a livello di dipartimenti disciplinari o interdisciplinari, dei Consigli di classe (se scuola secondaria), del team dei docenti (se scuola primaria) in modo da favorire un apprendimento professionale significativo per tutta l’organizzazione.

Appare, quindi, importante che ciascuna istituzione scolastica individui il proprio specifico bisogno formativo al fine di assicurare un processo di crescita e di miglioramento continuo.

Qualità della scuola e sviluppo professionale dei docenti

Il punto di vista che bisognerebbe assumere, riprendendo quanto indicato anche nel “Piano per la formazione dei docenti 2016-2019”, è quello di riconoscere come obiettivo strategico per la qualità dell’istruzione lo sviluppo professionale continuo dei docenti, pensato però non come mero adempimento contrattuale ma come presupposto irrinunciabile per il miglioramento della singola istituzione scolastica e, di conseguenza, di tutto il sistema dell’istruzione. Elevare gli standard professionali dei docenti è il presupposto per il miglioramento, ma è anche la condizione per rilanciare, all’interno delle scuole e nel paese, l’immagine del docente professionista responsabile della formazione e dello sviluppo culturale.

Pertanto, la formazione progettata dalla scuola deve essere collegata con i bisogni specifici della didattica, con le priorità individuate dal RAV di ciascuna scuola, attraverso la costruzione di un forte legame fra sviluppo professionale individuale e apprendimento organizzativo, attraverso una riflessione condivisa sui processi di miglioramento. E’ opportuno parlare di sviluppo professionale come cura della propria professione all’interno di un contesto organizzato.

Interrogarsi a scuola con sincerità

Non si vuole qui fornire una ricetta o un “pacchetto formativo” quanto piuttosto di presentare un approccio metodologico che favorisca la progettazione di percorsi formativi di qualità.

Un percorso formativo va costruito in primo luogo a partire da una rilettura di quanto ciascuna scuola ha fatto, imparando a riconoscere il proprio specifico progettuale e a ricondurre ogni azione ad un quadro di riferimento, normativo e culturale, coerente e adeguato. La sfida per la scelta dei contenuti, e per la gradualità con cui essi vanno sviluppati, deve tener conto della “storia” della scuola, della sua collocazione nel territorio e della pluralità di professionalità presenti nel collegio. Poiché la reazione dei docenti di fronte alla formazione è normalmente riconducibile a “l’abbiamo sempre fatto, non c’è niente di nuovo” oppure “è solo teoria, nella nostra scuola non si può fare”, è importante che i docenti si interroghino sul proprio modo di lavorare e sulla propria professionalità e che consapevolmente trovino possibili soluzioni alle criticità individuate.

Autoformazione, riflessività e ruolo del formatore “esperto”

La formazione funziona se pone domande, se introduce dubbi rispetto a modalità di lavoro cristallizzate, se costringe a formulare ipotesi e cercare nuove soluzioni. L’assunzione della “postura riflessiva” permette di approdare ad una mutata prospettiva concettuale e sviluppare un processo di acquisizione della consapevolezza, capace di promuovere il cambiamento, costringendo il docente in formazione a continue crisi di identità e conseguente indebolimento delle posizioni dogmatiche.

Il paradigma riflessivo, concepito come il potere degli insegnanti di intervenire sul loro lavoro a partire dall’analisi di pratiche apertamente e consapevolmente assunte, si concretizza in una sorta di coaching professionale reciproco, con approccio metacognitivo che, attraverso più fasi, consente un reciproco riconoscimento culturale e professionale, un saper guardare alla propria tradizione professionale con occhio riflessivo, un voler intervenire sulle proprie routine e imparare gli uni dagli altri.

Non si tratta di proporre una versione generica di autoformazione di Collegio, perché la formazione va sostenuta e guidata da un formatore esperto che sappia riconoscere le specifiche professionalità a cui si rivolge e il contesto organizzativo, che sappia collegare formazione e didattica, nuove acquisizioni e consolidate procedure progettuali e didattiche, che favorisca la valorizzazione dell’esistente e il superamento della resistenze alle innovazioni.

Al di là del “pacchetto formativo”

La scelta degli ambiti di formazione va operata dal Collegio, sotto la guida sapiente del Dirigente, coerentemente, con priorità didattiche e organizzative individuate nel RAV e dal Piano di Miglioramento, ma la regia formativa va affidata ad un soggetto esterno, che trasferisca sapere esperto in un contesto formativo specifico. Uno dei limiti della formazione è che, spesso, i formatori utilizzano “pacchetti formativi” preconfezionati che non riescono ad incidere sugli apprendimenti professionali dei docenti demandando a questi, in altri momenti autonomi di rielaborazione, il trasferimento di quanto appreso in pratiche progettuali e in ricerca didattica nelle classi.

 Si tratta, invece, di costruire un ambiente di apprendimento autentico, una formazione nella formazione, che impegni i docenti in una molteplicità di attività differenti nel perseguimento di altrettanti molteplici traguardi di competenza, con un formatore capace, quindi, di svolgere il ruolo di allenatore, facilitatore. Setting diversificati di lavoro, individuale, a coppie, a piccoli gruppi, plenarie permettono il germogliare riflessioni e sviluppare apprendimenti professionali potenzialmente duraturi e dare vita allo sviluppo di un modello di affiancamento all’organizzazione attraverso un lavoro comune. 

Formazione in servizio e pratica didattica

 Tutto ciò funziona anche se il percorso formativo è accompagnato, pertanto, dalla pratica progettuale e didattica, se si stabilisce una interconnessione fra contenuti della formazione e implementazione di percorsi didattici nelle classi, se si si sviluppa una pratica di documentazione e di validazione dei percorsi e se ne valuta la riproducibilità.

Inoltre bisogna immaginare un percorso disteso nel tempo che dia la possibilità di metter in atto processi di apprendimento professionale che si possono tradurre in cambiamento ragionato e condiviso dell’azione didattica individuale e collettiva nell’ottica dello sviluppo professionale dell’organizzazione. 

Il ruolo del dirigente scolastico

In questa prospettiva appare determinante il ruolo del Dirigente scolastico non solo nell’orientare scelte formative coerenti ma anche nel saper rivedere il modello organizzativo nell’ottica del miglioramento e della valorizzazione delle professionalità di tutti e della qualità dell’istruzione.

Si potrebbe pensare anche alla possibilità di condividere a livello di Ambito il modello di formazione e avviare percorsi metodologici per la formazione dei formatori e per il sostegno alla pratica documentale, ma questa ipotesi apre il campo per altra riflessione e per ulteriore approfondimento.

Maria Rosa TURRISI

Il valore degli scambi studenteschi internazionali

Opening up intercultural energies in Italian schools

Marina IMPERATO

Il dialogo interculturale nel 2° Rapporto mondiale dell’UNESCO

Risale ormai a dieci anni fa il fondamentale Rapporto mondiale dell’UNESCO ‘Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue’ (2009) nel quale viene focalizzata l’importanza della diversità culturale e del dialogo interculturale come beni comuni da preservare, coltivare e implementare. E’ evidente che per raggiungere in maniera durevole obiettivi così ambiziosi e vasti viene chiamata in causa – come protagonista – la scuola in quanto avamposto educativo istituzionale per milioni di giovani cittadini.

Il 2° Rapporto mondiale dell’UNESCO non lascia spazio a dubbi e declina in maniera chiara gli obiettivi da perseguire, tra essi vanno menzionati:

  • mostrare l’importanza della diversità culturale in diversi ambiti di intervento (lingue, istruzione, comunicazione, creatività)
  • convincere i responsabili politici della necessità/opportunità di investire nella diversità culturale quale dimensione essenziale del dialogo interculturale.

Stabilito che la diversità culturale rappresenta una realtà oggettiva della condizione umana e insieme un valore universale e atemporale, nel Rapporto viene proposto un approccio ad entrambe le questioni qui in discussione che tenga conto del carattere dinamico implicitamente contenuto nel processo di cambiamento e delle sfide connesse proprio alla resistenza al cambiamento di prospettiva culturale.

L’incontro tra le culture

Nel mondo contemporaneo il bisogno di proporre nuovi approcci solidi al dialogo interculturale rappresenta una buona base per stabilire che le condizioni preliminari da garantire riguardano:

  • una migliore considerazione dei rapporti tra culture
  • una migliore coscienza dei valori culturali che esse condividono e degli obiettivi condivisi
  • un ‘repertorio’ dei problemi da risolvere per superare le differenze culturali.

La tendenza a considerarle delineate in maniera netta e non mutabile viene considerata di per sé uno dei principali ostacoli al dialogo interculturale. In realtà, le culture hanno vita e sono riconoscibili soltanto se sono ‘esposte’ le une alle altre.

 Grazie ai processi dovuti alla globalizzazione che facilitano incontri e scambi sistematici e grazie anche alle tecnologie digitali che velocizzano i contatti, il dialogo interculturale in linea teorica non può che trovare terreno fertile per la sua affermazione.

 Tuttavia, è bene tener presente che ogni cultura – tipicamente – presenta la tendenza in potentia dannosa ad alimentare stereotipi e convinzioni aprioristiche.

Il dialogo interculturale come ‘pietra angolare’ per la scuola italiana del XXI secolo

Il dialogo interculturale dipende in gran parte dalle competenze interculturali, cioè dall’insieme – non lineare e plurilivello - di capacità necessarie per interagire opportunamente con persone ‘altre’. Tali competenze riguardano essenzialmente la sfera della comunicazione, ma suppongono anche la capacità del singolo o del gruppo di riconfigurare i punti di vista sul mondo e l’idea che se ne ha. La capacità di ascolto, la flessibilità cognitiva, l’empatia, e l’ospitalità sono fattori determinanti per il successo del dialogo interculturale.

Per sostenere l’idea che la diversità culturale rappresenti un valore universale, si sono sviluppate nel corso degli anni iniziative volte ad incoraggiare la conoscenza, il dialogo e l’empatia tra studenti di culture differenti per lo più frequentanti il quarto anno della scuola secondaria di secondo grado: programmi educativi di internazionalizzazione, scambi individuali e di classe, formazione ad hoc per dirigenti e docenti rappresentano i sentieri ‘da battere’ per l’implementazione del dialogo interculturale.

Quale forza si contrappone ancora oggi alla affermazione del dialogo interculturale come strumento per il futuro dei giovani e come rimedio ai conflitti culturali? Evidentemente è necessario che nelle scuole si prenda atto dell’urgenza della tematica e che si verifichi un deciso e convinto ‘cambio di passo’ alla cui affermazione concorrano docenti e dirigenti, ma soprattutto accanto ad essi i decisori politici. Ad essi spetta infatti il compito di far emergere tale bisogno in maniera esplicita e di inserirlo in una prospettiva sistematica di interventi calibrati e validati.

Il X Forum on Intercultural Learning and Exchange: Value Education in Students’ Exchange

A queste tematiche è stato dedicato l’annuale convegno internazionale della Fondazione Intercultura svoltosi a Colle Val d’Elsa dal 27 al 29 ottobre: il decimo Forum sull’apprendimento interculturale e sulla mobilità studentesca al quale hanno preso parte decine di studiosi provenienti da ogni parte del mondo si è svolto interamente nella sede della Fondazione.

I confronti sul topic sono stati serrati, con approcci e prospettive anche molto diversi, tuttavia si è manifestato in modo chiaro quanto e come alcune costanti agiscano come controspinta al riconoscimento del bisogno di dialogo interculturale e al riconoscimento della mobilità studentesca come strumento didattico valido ed efficace:

  • le culture – in generale - presentano una tendenza spiccata ad alimentare, reciprocamente e acriticamente, stereotipi e pregiudizi (religiosi, in particolare);
  • l’utilizzo della narrazione storica come propaganda per alimentare situazioni di conflitto, anche non necessariamente armato;
  • le diversità linguistiche considerate come barriere per lo sviluppo di relazioni che investono culture extraeuropee;
  • la non adeguata adattabilità delle scuole nei confronti di proposte didattiche ‘alternative’ all’offerta formativa tradizionale, codificata fagli Ordinamenti;
  • il mancato riconoscimento dell’impatto sulla formazione dello studente che ha scelto di affrontare un periodo di studio in una istituzione scolastica all’estero;
  • lo scetticismo diffuso e radicato circa le reali motivazioni che intervengono nella scelta da parte dello studente di frequentare un percorso scolastico

Alcuni interventi hanno mostrato gli effetti di queste costanti anche nei sistemi scolastici della propria nazione: esemplare in tal senso il focus sui pregiudizi inter-religiosi. Il caso di quanto ancora oggi siano evidenti gli effetti di conflicting memories in Bosnia ed Erzegovina, al pari di quanto accade ad Hong Kong o in Cina dove il flusso della mobilità studentesca segue esclusivamente il cliché del profitto e dei rankings relativi alle rilevazioni internazionali fa riflettere sui tempi del cambiamento e sugli strumenti per innescare la convinzione negli ‘addetti ai lavori’ che il cambiamento è necessario per la qualità del futuro della società globale.

Il ruolo della Fondazione Intercultura

La Fondazione Intercultura riconosce alla scuola il ruolo di antagonista attivo e culturalmente attrezzato per l’affermazione di pratiche didattiche di mobilità studentesca e per il contrasto della staticità culturale. Le scienze sociali, la psicologia e il mondo della pedagogia in linea con la visione interculturale ‘incitano’ gli studenti, le famiglie e le scuole a prendere coscienza dei pregiudizi e quindi ad operare una revisione totale delle loro idee.

La strada tracciata negli anni dalla Fondazione Intercultura è ampia, è stata percorsa con successo da migliaia di studenti e merita di essere sempre più affrontata con fiducia, in modo attivo e consapevole, nella certezza che l’esperienza della mobilità studentesca rappresenta una augmented opportunity di apprendimento in termini di esperienza ‘non filtrata’ e di competenze di cittadinanza globale.

Marina IMPERATO

Richiamo all’Europa

Politiche scolastiche, sistemi educativi e professionalità

a cura di L. Maloni, R. Seccia

(marzo 2019, pagine 288, euro 32,00)

Il volume si propone di contribuire a rafforzare l’idea di cultura e identità europea e di facilitare il mondo della scuola nella progettazione europea e gli studenti nella ricerca di nuove opportunità per il proprio futuro.

Illustra le politiche europee in tema di educazione e i principali programmi, quindi entra nel merito dei sistemi educativi e delle professionalità. Contiene tavole di sintesi dei sistemi educativi, abstract dei più importanti documenti, domande per la conversazione in lingua, utili per le prove orali dei concorsi per dirigenti scolastici, insegnanti e DSGA.

Contributi di: Leonilde Maloni, Gianna Prapotnich, Rosa Seccia

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© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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