Scuola7 14 ottobre 2019, n. 155

Scuola7

la settimana scolastica

14 ottobre 2019, n. 155


In questo numero parliamo di:



Tornano gli ispettori… (G. Cerini)

Le linee guida per gli istituti professionali in “pole position” (D. Ciccone)

La continuità dei precari (P. Fasce)

Le competenze orientative 2 (F. Marostica)

Riparte la formazione (in servizio)? (G. Cerini)

Concorso Dirigenti Tecnici: primi orientamenti bibliografici


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diTornano gli ispettoriNe parliamo a Scanno
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14 ottobre 2019

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n. 155

Tornano gli ispettori…

Giancarlo CERINI

La marginalità attuale del servizio ispettivo

È certamente da accogliere positivamente la previsione, contenuta nel recente decreto-legge per la stabilizzazione del personale docente precario, della imminente indizione di una procedura concorsuale pubblica per la copertura di 59 posti di dirigenti tecnici (alias ispettori scolastici) a tempo indeterminato. La situazione del Servizio Ispettivo italiano è, a dir poco, drammatica. L’organico degli ispettori è stato negli ultimi vent’anni drasticamente ridimensionato, fino a raggiungere la modesta quota di 190 posti (Tabella A allegata al DPCM n. 47 del 4 aprile 2019). Assai inferiore agli organici dei corpi ispettivi degli altri paesi europei e molto al di sotto delle effettive esigenze del nostro paese, ove esistono circa 8.200 istituzioni scolastiche autonome e operano circa 820.000 docenti, oltre che un sistema educativo “paritario” che sarebbe – appunto – da vigilare. Ma la situazione è resa ancora più grave dallo stato effettivo del corpo ispettivo: la mancanza di turnover ha assottigliato gli effettivi a circa 50 dirigenti tecnici e sono terminati anche gli effetti temporanei della “chiamata diretta” di una cinquantina di dirigenti tecnici per far fronte alle esigenza poste dalla legge 107/2015 (valutazione dei dirigenti, sistema di valutazione, vigilanza scuole paritarie, ecc.).

Dunque, un nuovo concorso è quanto mai urgente, ed anzi sarebbe buona norma bandirlo per tutti i posti effettivamente vacanti, per evitare di trovarsi di fronte – ben presto – ad una nuova penuria di ispettori. Forse, anche per questa emergenza, il decreto-legge di cui parliamo, ha previsto l’affidamento di incarichi a tempo di dirigente tecnico, che scadranno quando saranno espletate le procedure di reclutamento ordinario per concorso. La previsione del decreto – assai ottimistica – è che le nuove nomine decorrano dal gennaio 2021.

Cosa fanno, oggi, gli ispettori?

Non è facile spiegare il ruolo di questo corpo professionale della Pubblica Istruzione, perché il termine “ispettore” purtroppo evoca uno Stato controllore e intrusivo della libertà di tutti noi, salvo poi ricredersi di fronte a situazioni di criticità per i quali a gran voce si reclama l’invio di ispettori del lavoro, ispettori della sanità, ispettori del sistema giudiziario, ecc. Un ruolo non sempre ben capito, ma indispensabile per assicurare un elemento di garanzia “istituzionale” nel rapporto tra cittadini e pubblica amministrazione. L’ispezione, come ebbe a scrivere Massimo Severo Giannini – uno dei massimi esponenti italiani di diritto amministrativo – è certamente finalizzata a conoscere e rimuovere situazioni di illegittimità, ma soprattutto al miglioramento dell’efficienza e dell’efficacia dell’azione pubblica. Questo a maggior ragione nel campo dell’istruzione: non è un caso che l’esigenze si pose contestualmente all’atto dell’approvazione dell’autonomia scolastica. L’ormai famoso Rapporto dell’OCSE del 1998 aveva indicato tra le priorità, oltre allo sviluppo di un Sistema Nazionale di Valutazione-SNV (processo che si sta gradualmente attuando: DPR 80/2013), la presenza di un corpo autorevole e stabile di ispettori scolastici, con il compito di valutare le scuole e sostenere il lavoro dei docenti. Ma quella indicazione è rimasta (quasi) lettera morta, proprio per le difficoltà a predisporre una sana politica di preparazione e reclutamento degli ispettori.

Tre aree di intervento per la dirigenza tecnica

Leggendo tra le righe della normativa (assai avara, nel merito) e nelle Direttive che ne hanno, di tanto in tanto, regolato la funzione, è possibile delineare alcune linee di intervento di un moderno corpo ispettivo. Teniamo anche come punto di riferimento il DM n. 1046 del 28 dicembre 2017, che reca “Atto di indirizzo per l’esercizio della funzione ispettiva tecnica”. Ne diamo, tuttavia, una interpretazione meno aulica e più diretta.

E’ possibile delineare tre grandi aree di intervento:

  1. la funzione classica dell’”inspicere” (andare ad osservare) in situazioni critiche le eventuali patologie del sistema scolastico (conflitti tra le varie componenti, casi di scarso o inadeguato impegno didattico, contenzioso disciplinare, conferma neo-assunti, ecc.). E’ forse la parte meno nobile del lavoro ispettivo, ma indispensabile per contrastare una certa deriva buonista (“tanto non ci si può fare nulla…”). E’ evidente che questo compito, che può spingersi fino ad esprimere pareri spesso decisivi per il licenziamento di un dipendente o lo spostamento ad altre funzioni, va assolto con correttezza e nel rispetto di tutte le procedure di garanzia e di terzietà;
  2. la funzione di valutazione “fisiologica” delle scuole, finalizzata alla verifica esterna (auditing) del funzionamento delle scuole, recentemente assai potenziata nell’ambito del SNV, in cui gli ispettori svolgono la delicata funzione di coordinare i NEV (Nuclei esterni di valutazione, composti di 3 membri) incaricati di visitare le scuole attraverso sessioni della durata di tre giorni. Peccato che questa esperienza, da molti ritenuta assai significativa (e che va oltre il dato cartaceo di RAV, PTOF, PdM, RS, ecc.), si riferisca ogni anno a non più del 5% delle scuole! Gli ispettori inglesi (di Sua Maestà) ne visitano ogni anno il 25%;
  3. la funzione di consulenza, studio e ricerca a disposizione dell’amministrazione (MIUR o USR o scuole) per lo svolgimento di attività di formazione del personale, di supporto alle innovazioni, di supervisione sugli esami di stato, di vigilanza sulle scuole paritarie e, più recentemente, di lavoro istruttorio per la valutazione dell’azione dei dirigenti scolastici. E’ la parte in cui si mette a fuoco la dimensione culturale della funzione ispettiva, quella appunto rivolta al miglioramento e alla diffusione di buone pratiche. In alcune paesi questo profilo ha dato luogo ad una figura di network leader, cioè di animatori di processi di innovazione sul territorio, anche per favorire lo scambio e la collaborazione tra le scuole.

Viste nel loro insieme, queste funzioni delineano dunque una figura non certo assimilabile all’ispettore da temere per i suoi blitz improvvisi nelle scuole, ma ad una moderna funzione tecnica, di promozione e garanzia della qualità dell’istruzione, dosando un mix di azioni di animazione culturale e pedagogica, con le tipiche funzioni di controllo. Va comunque ricordato che i dirigenti tecnici dipendono funzionalmente, a livello centrale, dal Capo Dipartimento Istruzione del MIUR e, a livello regionale, dal Direttore Generale dell’USR. Questa dipendenza funzionale va certamente a scapito dell’autonomia della funzione e fa pesare maggiormente il dato amministrativo. Ma questa è una “malattia” che si sta diffondendo in tutto il corpo della scuola…

Il reclutamento dei nuovi ispettori

Delineata in termini così ambiziosi la figura del dirigente tecnico è gioco forza che i processi di reclutamento siano assai selettivi, a volte anche eccessivamente. Si pensi che all’ultimo concorso svolto (e bandito con D.D.G. del 30 gennaio 2008) parteciparono oltre 15.000 tra docenti e dirigenti scolastici (entrambe le categorie, a certe condizioni, possono aspirare a questo ruolo), ma solo una cinquantina risultarono vincitori, a fronte dei 145 posti disponibili. In effetti, occorre dosare una sicura padronanza delle norme giuridiche (sempre più spesso l’ispettore deve adottare o ispirare decisioni “a prova di magistratura” ordinaria o amministrativa o del lavoro) con la conoscenza impeccabile degli ordinamenti scolastici, con una specifica cultura professionale, legata ai diversi settori disciplinari per cui si concorre e a conoscenze pedagogiche di carattere trasversale.

Sarà necessaria certamente una soglia di sbarramento, con le ormai famigerate prove preselettive, che però si spera non verteranno su minuziosissime banche-dati di carattere mnemonico. Per questo motivo siamo, personalmente, contrari a rendere pubbliche le batterie dei test utilizzati nelle prove preselettive, perché invitano ad uno studio mnemonico, sui dettagli trascurabili, prevalentemente di taglio giuridico-amministrativo. Meglio pochi e fondamentali test su conoscenze fondamentali che vadano a sondare conoscenze in profondità. Del resto, nell’ultimo concorso ispettivo, i test non furono resi noti in anticipo, mentre il Bando indicava uno sbarramento di ammissione dieci volte superiore ai posti messi a concorso per ogni settore (scuola infanzia/primaria e scuola secondaria) e sottosettore (aree disciplinari). Anche le successive prove scritte (computer based o secondo il modello delle tre prove scritte del 2008?) non dovrebbero risolversi in una corsa contro il tempo, come è avvenuto nel recente concorso a dirigente scolastico, ma favorire una capacità di argomentazione e di approfondimento come ci si aspetta da futuri “esperti” a disposizione del sistema scolastico, che dovranno farsi apprezzare per la loro autorevolezza culturale e puntualità giuridica [ho messo questo ordine non caso].

Studiare per diventare ispettore

Certo, molti potranno cimentarsi con la prova preselettiva (tentar non nuoce!), ma il profilo del dirigente tecnico è tale da richiedere un percorso formativo personale prolungato e qualificato. La stessa costruzione di una bibliografia ragionata dovrebbe essere il primo “compito di realtà” cui si sottopone il candidato, a partire da un sereno bilancio delle proprie conoscenze e competenze professionali, richiamate nel profilo dell’ispettore. Il bando non è ancora uscito, ma certamente trarrà ispirazione da quello emanato nel 2008, visto che non sono intervenuti troppi “scossoni” nel concreto profilo del dirigente tecnico, se si esclude la nuova enfasi sui compiti connessi al sistema nazionale di valutazione (DPR 80/2013 e dintorni e successivi).

Se, per comodità, ripercorriamo il Bando del 2008, troviamo alla base delle tre prove scritte di allora:

  1. conoscenze di carattere scientifico e disciplinare (riferite al settore o sotto-settore specifico);
  2. conoscenze di carattere professionale (collegate all’organizzazione della didattica, agli ordinamenti scolastici, all’Europa dell’educazione);
  3. conoscenze di carattere giuridico e amministrativo (per i diretti legami con l’esercizio della funzione ispettiva e dei suoi compiti), con un occhio di riguardo allo stato giuridico del personale della scuola.

Aspettando le necessarie conferme dal nuovo Bando, si tratta di piste di lavoro che ciascun aspirante dovrà meglio curvare alla luce delle proprie esperienze professionali, degli studi svolti, delle frequentazioni culturali. Certo, serviranno uno sguardo europeo ai sistemi educativi, una conoscenza non superficiale della legislazione scolastica (e del Diritto, nelle sue diverse sfaccettature), l’individuazione delle strategie di supporto e leadership professionale, la padronanza dei quadri epistemologici e didattici dei saperi scolastici.

Giancarlo CERINI


Scanno 2019

Una opportunità per una prima formazione al concorso per Dirigenti Tecnici

Week-end a SCANNO (AQ)

La case editrice Tecnodid (e agenzia riconosciuta dal MIUR, sulla base delle Direttiva 170/2016, Tecnodid/formazione) ha organizzato un seminario residenziale a Scanno (AQ) per i giorni 1-2-3 novembre 2019 (utilizzando quindi giornate festive) dedicato espressamente all’approfondimento di questioni giuridiche, professionali, culturali e normative, per la formazione di “alte professionalità”nella scuola. Tra di queste rientra, in primo luogo, la figura del “dirigente tecnico”. Gli esperti ed i conduttore del seminario, molti dei quali sono dirigenti tecnici, hanno “curvato” il seminario sulle esigenze di primo inquadramento delle questioni che saranno al base dell’imminente concorso. Le quattro sessioni vertono infatti su:

  1. aspetti giuridici nella pubblica amministrazione;
  2. valutazione di sistema e professionalità;
  3. funzione ispettiva e sue articolazioni;
  4. Sistemi educativi europei.

SCANNO (AQ): Formare le alte professionalità per la scuola. Hotel Miramonti – Via Di Rienzo , 32 – Scanno (AQ). 1-2-3 novembre 2019.



Le linee guida per gli istituti professionali in “pole position”

Domenico CICCONE

Rinnovare l’istruzione professionale

Sono state recentemente pubblicate le “Linee guida per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale.”

La pubblicazione del documento era prevista, dal Decreto 92/2018, per dotare le scuole di uno strumento, nel contempo agile ed operativo, rivolto ai docenti, al personale ATA, ai dirigenti scolastici ed ai rappresentanti degli organi collegiali degli istituti Professionali coinvolti nell’attivazione dei nuovi percorsi di cui al D.Lvo 61/2017

Un altro scopo della pubblicazione consiste nell’intenzione di rendere disponibili orientamenti interpretativi utili ad implementare i nuovi percorsi dell’istruzione professionale (IP), con la possibilità di aggiornare tali orientamenti da parte delle scuole disponibili a pubblicare strumenti, esperienze e materiali da loro stesse realizzati.

L’articolazione del documento

Le Linee guida sono strutturate in due parti: la prima fornisce un quadro di riferimento interpretativo e metodologico; dopo l’analisi del quadro normativo, che sottolinea l’interdipendenza di tutte le norme che derivano dal D.Lvo 61/2017, comprese quelle che hanno normato la certificazione delle competenze e quelle condivise in conferenza Stato Regioni sulle varie declinazioni dell’Istruzione professionale, il documento si sofferma sulle misure di accompagnamento che, ancora una volta, puntano decisamente verso tre ambiti di intervento:

  • personalizzazione degli apprendimenti;
  • pianificazione della didattica;
  • progettazione dell’Offerta Formativa.

L’identità dei nuovi professionali

Questa nuova visione dell’Istruzione professionale è rappresentata efficacemente nell’idea del nuovo paradigma identitario, che connota i nuovi Istituti professionali, in una dimensione data da due processi apparentemente contraddittori.

  • Accogliere un’utenza variegata ed esigente che richiede attenzione e personalizzazione;
  • Fronteggiare il mutamento dello scenario di riferimento che diventa sempre più globalizzato e tecnologico (industria 4.0) e tale da richiedere un impegno non comune per l’IP, chiamata ad esprimersi in termini di curricolo.

La prima parte: il quadro di riferimento interpretativo e metodologico.

Nella prima parte le Linee guida analizzano:

  • lo scenario e il contesto di riferimento in ragione della nuova identità dell’IP con il mutato paradigma che valorizza gli apprendimenti non formali ed informali a vantaggio della costruzione di un PECUP adatto, nei profili di uscita, alla natura ed alla finalità dei percorsi;
  • il modello di sussidiarietà che considera raccordi e passaggi tra i profili di IP (istruzione professionale) e di IeFP (istruzione e formazione professionale).

Una notevole attenzione è prestata al nuovo assetto organizzativo e didattico dei percorsi. In particolare si sottolineano i cambiamenti indispensabili in ordine ai periodi didattici, alle collaborazioni esterne ed all’organizzazione interna.

Per quanto attiene all’assetto didattico appare accentuata l’attenzione verso la progettazione, la valutazione e la personalizzazione. Queste tre parole chiave racchiudono plausibilmente la vera novità dell’IP, che deve rivedere completamente i propri approcci ai processi sottesi, per produrre un vero cambiamento e non solo un’operazione di facciata.

La seconda parte: l’operatività, per rendere effettivo il cambiamento

 La seconda parte delle Linee guida riporta la declinazione dei traguardi intermedi di apprendimento nel quinquennio, distinti per area generale e area di indirizzo.

Questi traguardi sono indispensabili:

  • per i passaggi e i raccordi con la Formazione professionale;
  • per la declinazione dei percorsi di IP, in riferimento all’autonomia che ogni scuola mantiene ed accentua per caratterizzarli in ragione dei bisogni del territorio oppure di particolari esigenze.

 In una piattaforma web dedicata saranno raccolti esempi, modelli, pratiche didattiche e organizzative utili come strumenti di lavoro per le scuole, faticosamente impegnate in questa riforma, tutt’altro che semplice e scontata.

La descrizione dei risultati di apprendimento

La declinazione dei risultati intermedi è strutturata in tre corposi allegati:

Allegato A

Risultati di apprendimento intermedi del profilo di uscita dei percorsi di istruzione professionale per le attività e gli insegnamenti di area generale.

Allegato B

Risultati di apprendimento intermedi del profilo di uscita dei percorsi di istruzione professionale per le attività e gli insegnamenti di area generale riferiti ai livelli QNQ[1] e agli assi culturali.

Allegato C

Schede riepilogative dei risultati di apprendimento intermedi relativi ai vari indirizzi di studi.

Un metodo di lavoro partecipato

Il MIUR sottolinea che “Per la definizione delle Linee Guida è stata utilizzata una metodologia fondata su un approccio cooperativo“, supportata da un Gruppo di lavoro costituito presso la Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione.

Tale gruppo si è avvalso dell’importante e fattivo contributo delle reti di scuole, che fanno capo alle scuole polo nazionali assegnatarie delle risorse di cui al DM 851/2017.

Si sottolinea la particolare attenzione riservata, soprattutto nella parte metodologica, alle problematiche concernenti il biennio unitario.

Una rilevanza strategica, come già accennato, viene assegnata alla possibilità di utilizzare la piattaforma web dedicata che offre alle Linee Guida una dimensione dinamica, aperta alle esperienze, alle buone pratiche ed ai contributi di tutti gli attori di questo rilevante processo di cambiamento.

L’argomento richiede notevoli approfondimenti che non mancheranno, data l’importanza dei temi e dei problemi da considerare.

Domenico CICCONE

[1] DECRETO MLPS - MIUR 08.01.2018 Istituzione del Quadro nazionale delle qualificazioni rilasciate nell'ambito del Sistema nazionale di certificazione delle competenze di cui al decreto legislativo 16 gennaio 2013, n. 13. (G.U. 25.01.2018, n. 20)

Seminario nazionale Scanno 2019

Scanno 2019

Una preziosa occasione di confronto e approfondimento per dirigenti scolastici, direttori amministrativi e figure di staff. A Scanno, il Seminario nazionale di formazione dedicherà la sua attenzione alle questioni di controllo e gestione delle istituzioni scolastiche da parte delle più alte figure di sistema all'interno della scuola.

Gli argomenti saranno sviluppati in sei sessioni di lavoro:

• Aspetti giuridici;
• Aspetti amministrativi;
• Sistema di valutazione;
• Monitoraggi e controlli;
• Promozione e sviluppo;
• Sistemi scolastici europei.


Attraverso studi teorici di singoli casi, dibattiti e workshop con figure esperte, faremo il punto sulle maggiori problematiche amministrative per poi addentrarci nel vivo del modus operandi scolastico. I partecipanti avranno così, la possibilità, con domande e interventi mirati, di formare e valutare la professionalità che la carica rivestita richiede.


Al seminario parteciperanno: Sergio Auriemma, Carlo Buonauro, Cinthia Buonopane, Giancarlo Cerini, Paola Di Natale, Mario Giacomo Dutto, Nilde Maloni, Mariella Spinosi, Lucrezia Stellacci e lo Staff Tecnodid.

È stata invitata all'iniziativa la Viceministra del MIUR On. Anna Ascani.



Per il programma dettagliato, i costi e il modulo di iscrizione, consulta la pagina dedicata all’evento

 

Carta del Docente
Tecnodid Editrice è Ente di Formazione accreditato presso il MIUR, pertanto è possibile utilizzare la Carta del Docente



14 ottobre 2019

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n. 155

La continuità dei precari

Grave la situazione nelle chiamate sul sostegno

Paolo FASCE

La continuità del sostegno

Il comma 3 dell'art. 14 “Continuità del progetto educativo e didattico” del D.Lgs. 66/2017[1] è stato recentemente modificato dall'art. 12 del D.Lgs. 96/2019 che sostanzialmente vanifica l'impianto di un dispositivo[2] che avevo costruito per consentire ai dirigenti scolastici di motivare adeguatamente l’assunzione di insegnanti di sostegno in continuità tra anni scolastici diversi. La modifica non interferisce significativamente in quelle parti del paese dove gli insegnanti specializzati sono ancora relativamente numerosi nelle graduatorie, ma è devastante altrove. Di fatto, al netto del fatto che non esiste ancora un decreto che espliciti le modalità attuative, la responsabilità di agire sul tema e di mediare tra le diverse tensioni dei portatori di interesse è del dirigente scolastico. In larga parte del settentrione, mancando insegnanti specializzati tra i precari, si conferma l’impossibilità strutturale di confermare i contratti da un anno all’altro.

Una soluzione legislativa sarebbe molto semplice

Per affrontare il problema della continuità didattica, su posto comune e sul sostegno, probabilmente basterebbe riscrivere il comma citato qui sopra e riportato in nota come segue: “Al fine di agevolare la continuità educativa e didattica di cui al comma 1 <e quella di posto comune> e valutati, da parte del dirigente scolastico <sentito il parere vincolante del Comitato di Valutazione>, l'interesse della bambina o del bambino, dell'alunna o dell'alunno, della studentessa o dello studente e l'eventuale richiesta della famiglia, per i posti di sostegno didattico <e per quelli di posto comune>, possono essere proposti ai docenti con contratto a tempo determinato ulteriori contratti a tempo determinato nell'anno scolastico successivo, ferma restando la disponibilità dei posti e le operazioni relative al personale a tempo indeterminato, nonché quanto previsto dall'articolo 1, comma 131, della citata legge n. 107 del 2015, <rispettando la precedenza degli insegnanti specializzati su posti di sostegno>.”

La valutazione del servizio prestato

Beninteso, nel regolamento occorrerebbe richiedere ai dirigenti scolastici di mettere apposite postille di decadenza. In altre parole, laddove ci siano specializzati, questi avranno sempre la preferenza, ma il primo di settembre un dirigente scolastico dovrebbe poter assumere per continuità, con formula “fino all’avente diritto” che verrà sciolta entro il mese di ottobre in casi specifici[3]. Non basta certo preoccuparsi dei soli insegnanti di sostegno e occorre generalizzare. Per farlo, tuttavia, credo che sia opportuna una cautela. La valutazione, nel mese di giugno precedente, del lavoro svolto. Il Comitato di Valutazione potrebbe essere investito di questo ruolo, portando in audizione il Consiglio di Classe dove l’insegnante ha svolto il suo servizio. Il Comitato di Valutazione, uditi i portatori di interesse, dovrebbe poter dire: “Si esprime parere favorevole al rinnovo annuale del contratto”. Nulla dica per altri casi, ma con questa formulazione, anche l’insegnante di informatica o di logistica potrebbero essere confermati su base pluriennale (al netto delle immissioni in ruolo, beninteso). Resterebbero le graduatorie, ma i posti disponibili sarebbero occupati da persone valide, perché ritenute tali dal Comitato di Valutazione con successiva ratifica del dirigente scolastico, mentre quelle non ritenute idonee vagheranno tra le scuole in cerca del fit con un ambiente dove magari faranno meglio. A regime, i posti disponibili saranno saturati da persone gradite ai Collegi dei Docenti e questo insieme di persone, a discapito di altre, matureranno aspettative, come pare inevitabile in questo bizzarro paese.

Nuove procedure organizzative a legislazione invariata

Cosa fare, invece, a legislazione invariata?[4] La procedura è chiara, anche se non è di semplice attuazione. Occorre prendere atto dei problemi e risolverli con la centralizzazione provinciale. Occorre che gli Uffici Scolastici Territoriali attingano temporaneamente a personale amministrativo qualificato coptato tra le migliori professionalità degli Uffici del Personale delle scuole del proprio territorio. Una task force settembrina, capace di valutare le sentenze che gravano sulle graduatorie in modo univoco, che chiami da una graduatoria di istituto provinciale unificata nella quale gli insegnanti precari, ma anche il personale ATA, non possano tergiversare, garantendo tuttavia il diritto al lavoro.

Si chiamano per prime le graduatorie incrociate sui posti di sostegno. Se non ci sono specializzati su piazza, si tratta di certo di insegnanti con anni di esperienza evidenziata dal punteggio. A questo punto l’insegnante può rifiutare, ma viene depennato per quell’anno. Esaurite le chiamate su sostegno, si chiama sulle diverse materie. In ordine di graduatoria e in base ad un ordine di preferenze stabilito a monte, quando si compilano le domande provinciali. Nella migliore delle ipotesi, questa partita potrebbe essere gestita da un software (quindi la task force si limiterebbe a studiare le posizioni singole derivanti da sentenze, aggiornando le posizioni in graduatoria).

Un’unica chiamata a livello provinciale

Con questa nuova “chiamata”, per i non abilitati come fino a ieri si faceva per gli abilitati, si potrebbero occupare le cattedre prima dell’avvio dell’anno scolastico. La gestione informatizzata del problema dovrebbe eliminare l’effetto “mercato delle vacche” delle chiamate in presenza. Il dirigente provinciale vigila. Potrebbero esserci scuole che trattengono cattedre per chiamare da MaD o da graduatoria, una volta esaurite le chiamate centrali. Ma i nominativi dei depennati spariscono dagli schermi del SIDI e non possono rientrare nei contratti. Oggi la penalità di non avere rispettato un contratto è risibile: essere messo in coda di una graduatoria nel singolo istituto. Resta un problema di qualità degli assunti, perché l’individuazione automatica non consente filtri, comprensibilmente a tutela dei lavoratori, ma almeno gli incarichi sono dati prima dell’avvio dell’anno scolastico. In primis quelli sul sostegno, affidati a personale “esperto quanto più possibile”. Almeno non l’ultimo arrivato.

Un occhio alla qualità del personale

Per la qualità, tuttavia, basterebbe che il software sia costruito in modo tale da consentire alle scuole di compilare una lista di gradimento. “Tali insegnanti hanno già lavorato qui e vorremmo averli confermati”, potrebbe dire una scuola. Il software alloca gli insegnanti, eventualmente violando le loro preferenze iniziali, per soddisfare quelle delle scuole. In un mondo ideale, ci sarebbero anche da indicare gli insegnanti non graditi, magari confermati da un avvallo ispettivo che prevenga abusi da parte dei dirigenti. Occorrerebbe anche un interevento ispettivo in itinere, corroborato da professionalità psicopedagogiche, parimenti opportuno sul fronte del riorientamento professionale di quei precari oggettivamente riconosciuti come inadatti all’insegnamento e che, anche con le cautele proposte, comincerebbero a vagare tra le diverse scuole facendo un po’ di danni a tutti, ma non troppi a ciascuno. Oggi succede la stessa cosa, ma in maniera incontrollata.

Paolo FASCE

[1] Al fine di agevolare la continuità educativa e didattica di cui al comma 1 e valutati, da parte del dirigente scolastico, l'interesse della bambina o del bambino, dell'alunna o dell'alunno, della studentessa o dello studente e l'eventuale richiesta della famiglia, ((per i posti di sostegno didattico, possono essere proposti)) ai docenti con contratto a tempo determinato ((e con titolo di specializzazione per il sostegno didattico di cui all'articolo 12)) ulteriori contratti a tempo determinato nell'anno scolastico successivo, ferma restando la disponibilità dei posti e le operazioni relative al personale a tempo indeterminato, nonché quanto previsto dall'articolo 1, comma 131, della citata legge n. 107 del 2015. Le modalità attuative del presente comma sono definite con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca da adottare ai sensi dell'articolo 17, comma 3, della legge 23 agosto 1988, n. 400, anche apportando le necessarie modificazioni al regolamento di cui al decreto del Ministro della pubblica istruzione 13 giugno 2007, n. 131.

[2] Fasce P. 2019, “Assicurare la continuità didattica sul sostegno in un caso particolare”, Educazione Aperta, Fasi di Luna Edizioni. In questo articolo analizzavo il D.Lgs. 66/2017 originale e, in attesa del decreto del MIUR con le modalità attuative del comma citato nella nota precedente, mi domandavo cosa potesse fare un dirigente scolastico responsabile, sensibile al problema e volitivo sul fronte della necessità di contemperare gli interessi in campo alla luce di quello imposto dal buon andamento che, nel caso del sostegno, impone banalmente il “sostegno subito”.

[3] Penso all’aggiornamento triennale delle graduatorie di Istituto e all’eventuale sopraggiunta specializzazione del personale.

[4] Ne ho parlato anche sul sito del Coordinamento Genitori Democratici: “I ritardi del sostegno – Una vergogna sanabile con un’organizzazione diversa” (http://www.genitoridemocratici.it/2019/10/06/un-interessante-contributo-di-paolo-fasce-oggidirigente-scolastico-ex-precario-storico-per-avviare-un-dibattito/)

Le competenze orientative 2

Norme e Documenti in Italia

Flavia MAROSTICA

Prima

Nella scuola l’orientamento è presente dagli anni Sessanta nelle medie, ma dalla fine degli anni Settanta si diffonde gradatamente a livello sperimentale pure negli altri ordini scolastici, anche se a lungo consiste per lo più in azioni mutuate e adattate da altri sistemi (servizi).

Solo a partire dalla metà degli anni Novanta, però, c’è una normativa dedicata che parte con la CM 197 del 2.6.1995 e segna timidamente l’avvio dell’estensione progressiva delle attività di orientamento a tutti i cicli scolastici. [1]

Gli anni Novanta

Negli anni successivi un ripensamento complessivo sulla scuola, ancora fortemente ancorata alle discipline, avverte la necessità di puntare su esperienze significative e motivanti che curino contemporaneamente gli «aspetti cognitivi e sociali, affettivi e relazionali» e in cui le discipline siano «pensate come campi di significato che debbono fornire un orizzonte intersoggettivo, ma anche acquistare un senso personale e tradursi in operatività» e identifica il «compito fondamentale della scuola» nel «garantire a chi la frequenta lo sviluppo di tutte le sue potenzialità e la capacità di orientarsi nel mondo in cui vive».

Due documenti del 1997[2] forniscono la matrice sulla quale sono costruite le norme successive. In essi si afferma che «le attività didattiche devono essere progettate in base ai contenuti e alle caratteristiche epistemologiche delle discipline, ma anche in base alla prospettiva dell’orientamento, inteso come attività formativa che mira al potenziamento di capacità (progettuali/comunicative, relazionali, di gestione di situazioni complesse, ecc.) che favoriscono l’apprendimento e la partecipazione negli ambienti sociali e di lavoro»; le iniziative di orientamento sono ricondotte così all’interno delle discipline, pur con un giudizio anche positivo su: il coordinamento interistituzionale, le iniziative di studio-lavoro negli anni terminali delle superiori, le attività di bilancio delle risorse personali, le azioni di sostegno alle scelte, i percorsi di analisi dell’organizzazione del mondo del lavoro. Viene quindi proposta come la via principale dell’orientamento nella scuola di ogni ordine e grado la didattica orientativa/orientante o orientamento formativo diacronico in cui non esistono materie più importanti delle altre, ma tutte, mettendo a disposizione conoscenze formali (dichiarative e procedurali), forniscono strumenti e occasioni per individuare le attitudini e potenziare le conoscenze/abilità/competenze in un apprendimento significativo.

Le norme degli anni Novanta

La Direttiva dedicata del 1997, rivolta alle scuole di ogni ordine e grado, definisce l’orientamento come un processo che accompagna tutto il percorso e poi tutto l’arco della vita (quindi non solo gli anni ponte), «costituisce parte integrante dei curricoli di studio e ... del processo educativo e formativo fin dalla scuola dell’infanzia» ed è funzionale all’acquisizione degli strumenti necessari per vivere in una società complessa; esso si realizza sia nella didattica orientativa sia nelle attività aggiuntive (di gruppo e non), svolte da esperti (docenti orientatori e orientatori esterni), anche in integrazione con altri soggetti.

Ma è il Regolamento sull’autonomia del 1999 (e i successivi chiarimenti sulle quote riservate DM 234 del 26.6.2000) a prevedere che la scuola definisca il Piano dell’Offerta Formativa in cui «i docenti hanno il compito e la responsabilità della progettazione e dell’attuazione del processo di insegnamento e di apprendimento» e a chiarire che «la determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento”: in questo modo è introdotto effettivamente l’obbligo per tutte le scuole di svolgere attività di orientamento.

Dal 2000 ad oggi

Negli ultimi due decenni, sulla scia delle elaborazioni progressive della letteratura dedicata ma anche sulla base dei risultati delle buone pratiche ad essa ispirate, sono emanate in continuità altre norme e testi fondamentali.

Un Documento rilevante

Nel 2004 il Ministero del lavoro e delle Politiche Sociali redige il Documento tecnico-scientifico Prospettive di sviluppo di un sistema nazionale di orientamento, di grande interesse perché riferito a tutti i pezzi per costruire un sistema integrato.

Nel primo capitolo si legge: «L’orientamento è da intendersi come processo attivo, gestito dal soggetto con le proprie risorse (personali e sociali) e con i propri vissuti (formativi e lavorativi) ed influenzato dalle proprie appartenenze (ambientali e familiari), ma al tempo stesso come un processo storicizzato, integrato cioè dentro un mercato del lavoro complesso e globalizzato, e attento alle diverse culture (razza, genere, target sociale, etc.) di cui sono espressione i singoli attori»; «la finalità generale delle pratiche di orientamento rimane lo sviluppo personale e sociale dell’individuo e la sua capacità di far fronte alle transizioni che connotano l’evoluzione delle storie personali»; «questo processo matura nella persona attraverso l’acquisizione di competenze specifiche (competenze orientative), in fasi diversi della vita (orientamento lungo tutto l’arco della vita)».

Nel secondo capitolo si individuano le diverse fasi (formazione, ingresso nel mondo del lavoro, attività lavorativa, conclusione dell’esperienza lavorativa) in riferimento alle quali si articolano gli interventi opportuni; si legge: «L’orientamento rappresenta un processo permanente per un soggetto contemporaneo che storicamente dovrà muoversi all’interno di un percorso professionale che potrà comprendere, a più riprese, periodi di istruzione, formazione, lavoro (dipendente o autonomo), disoccupazione»; nella fase di formazione occorre prima di tutto «sviluppare pre-requisiti formativi (o competenze orientative di base e trasversali) per maturare un’autonomia orientativa».

C’è poi un ampio e dettagliato riferimento al quadro europeo a partire agli anni Sessanta e al Rapporto dell’OCSE Career Guidance and Public Policy del 2004 (cap.3), una definizione delle tipologie di azioni orientative - con attenzione anche alla didattica orientativa - che sono ancora attuali e da rileggere perché a queste si ispirano molte buone pratiche (cap.4), l’individuazione della mission dei sistemi coinvolti con un’ampia parte dedicata alla scuola, università, formazione professionale, servizi per il lavoro (cap.5), la descrizione delle risorse umane e professionalità dedicate (cap.6) e quella delle strutture di assistenza tecnica al sistema orientamento (cap.7).

Le Linee MIUR del 2009

Queste Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita (corredate da sei documenti tematici) iniziano con un esplicito riferimento alle norme UE e a quelle italiane, e, superando un’ottica esclusivamente informativa, definisce l’orientamento come processo continuo che mette in grado la persona di «identificare i suoi interessi, le sue capacità, competenze e attitudini, opportunità e risorse e metterle in relazione con i vincoli e i condizionamenti, prendere decisioni in modo responsabile in merito all’istruzione, alla formazione, all’occupazione… progettare e realizzare i propri progetti, gestire percorsi attivi nell’ambito dell’istruzione, della formazione e del lavoro»; precisa inoltre che «è una modalità educativa permanente e trasversale che attraversa tutti gli ordini e gradi di scuola e tutte le discipline».

Nel processo vengono distinte attività di formazione tese alla costruzione di competenze orientative di base attraverso la didattica orientativa, utilizzando le disciplina in termini orientanti, e attività di tutorato che «accompagnano l’esperienza formativa dello studente e sono finalizzate a:

  • sviluppare … capacità di auto-monitoraggio orientativo del proprio percorso scolastico …;
  • promuovere … una preparazione ed educazione alle scelte scolastico-professionali e un sostegno all’impatto con nuovi cicli di studio nella logica della continuità formativa;
  • garantire agli studenti in difficoltà e a rischio di dispersione un’attività di sostegno e di aiuto personalizzato con finalità di prevenzione dell’insuccesso … fino all’assolvimento del diritto/dovere all’istruzione e, comunque, all’acquisizione di un titolo di studio».

Entrambe le tipologie di attività «possono, quindi, insieme contribuire a fornire sostegno agli studenti nello sviluppo dell’identità nella scuola primaria e nell’orientamento alla carriera durante la scuola secondaria, oltre che nella pianificazione del proprio futuro».

È indicata anche l’opportunità di un’alleanza con i genitori e con gli altri soggetti significativi presenti sul territorio. In particolare è auspicata l’individuazione di una «strategia organizzativa ed operativa di un sistema integrato di orientamento nazionale, che sia in grado di dare risposte unitarie e coerenti ai bisogni espressi da ogni persona lungo tutto l’arco della vita» e quindi la «definizione di un quadro unitario in materia di orientamento» con accordi e intese in una logica di rete per ottimizzare le risorse.

Due Accordi fondamentali

Sono stipulati tra Governo, Regioni ed Enti locali su Definizione del sistema nazionale sull’orientamento permanente (2012) e sul documento Definizione delle Linee guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente (2013).

Il primo afferma che l’orientamento «costituisce parte integrante dei sistemi dell’istruzione, della formazione professionale e del lavoro e presuppone competenze specifiche che siano in grado di sostenere le scelte… lungo tutto l’arco della vita» e «nelle istituzioni scolastiche e formative è presente in tutte le discipline, in tutte le attività di apprendimento e in ogni livello di scolarizzazione, è collegato alla formazione globale della persona e allo sviluppo dell’identità e costituisce parte integrante della formazione iniziale e continua di ogni docente». Quindi «ritiene necessario …realizzare «una strategia nazionale sull’orientamento al fine di superare la frammentazione degli interventi …per realizzare il raccordo» sui seguenti punti: Definizione di orientamento permanente, Sistema nazionale di orientamento permanente, Costituzione e compiti di un Gruppo di lavoro nazionale per l’orientamento permanente.

Il secondo - che intende essere uno strumento operativo e quindi è molto dettagliato - tratta sia le Linee di indirizzo strategico (diritto all’orientamento, funzioni dell’orientamento, governance multilivello) sia gli Obiettivi specifici e azioni operative (contrastare il disagio formativo, favorire e sostenere l’occupabilità, promuovere l’inclusione sociale). È significativa l’affermazione che la prima funzione dell’orientamento è «a partire dalla scuola primaria» quella educativa finalizzata al «processo di auto-orientamento» e all’«acquisizione delle competenze orientative generali e trasversali in quanto premesse indispensabili per un efficace auto-orientamento» e che lo «strumento principale… è la didattica orientativa». Dice anche che un’altra funzione importante nella scuola è l’accompagnamento in specifiche esperienze di transizione come ad esempio il passaggio da un ordine scolastico ad un altro.

Le Linee MIUR del 2014

Queste Linee guida nazionali per l’orientamento permanente sono un approfondimento all’interno del sistema scuola delle Linee guida del sistema nazionale (condivise) del 2013 in continuità con le norme precedente, ma con alcune interessanti integrazioni. Ribadita la «centralità del sistema scolastico … luogo insostituibile nel quale ogni giovane deve acquisire e potenziare le competenze di base e trasversali … necessarie a sviluppare la propria identità, autonomia, decisione e progettualità» e il fatto che «senza questo ‘zoccolo’ di competenze è difficile pensare di poter innestare con successo gli ulteriori processi di transizione, di consulenza, di professionalizzazione, di cambiamento, di successivi apprendimenti», i punti fondamentali e con immediati risvolti operativi sono:

1.ogni scuola è tenuta a predisporre «un organico Piano» di orientamento da inserire nel POF con l’indicazione degli standard minimi di orientamento»;

2. tutte le attività sono finalizzate «alla costruzione e al potenziamento di specifiche competenze orientative … attraverso:

  • l’orientamento formativo o didattica orientativa/orientante rivolto a tutti i giovani per lo sviluppo delle competenze orientative di base» (propedeutiche) nell’insegnamento delle discipline «finalizzato all’acquisizione dei saperi di base, delle abilità cognitive, logiche e metodologiche, ma anche delle abilità trasversali comunicative, metacognitive, metaemozionali» e al recupero del «‘valore’ del lavoro per la persona e la ‘cultura del lavoro’» e dell’imprenditorialità;
  • l’accompagnamento e la consulenza per lo sviluppo di competenze orientative di monitoraggio e di sviluppo «a sostegno della progettualità individuale» ovvero azioni rivolte o ad un’intera classe o a piccoli gruppi o singoli a seconda dei reali bisogni, condotte dai docenti, ma con funzione non di insegnamento ma di mediazione/facilitazione, per aiutare i «giovani a utilizzare/valorizzare quanto appreso a scuola per costruire progressivamente la propria esperienza di vita e per operare le scelte necessaire»;

3. ogni istituto individua una figura di sistema (tutor) con il compito di «organizzare/coordinare le attività interne di orientamento e relazionarsi con il gruppo di docenti dedicati» e … di «interfacciarsi con continuità con gli altri attori della rete di orientamento nel territorio» ovvero di tenere «il presidio operativo» dell’insieme di attività di orientamento per coordinarle e renderle efficaci; per svolgere bene questo ruolo deve essere formata e individuata in modo stabile e formalmente riconosciuto sulla base delle competenze professionali possedute e accertate;

4. per realizzare attività mirate ed efficaci è necessario un investimento «sulla formazione iniziale e continua di tutti i docenti» e prevedere:

  • per tutti «moduli di formazione iniziale obbligatoria sul significato di orientamento permanente, sulla didattica orientativa, sulle azioni di accompagnamento lungo tutto il percorso scolastico … sulla conoscenza del mondo del lavoro e delle professioni, sulla cultura del lavoro dell’imprenditorialità;
  • per le figure di sistema «specifici master … promossi dalle Università in accordo con il» MIUR, con «percorsi più brevi per docenti e operatori (perfezionamento o moduli del master)». [3]

Norme e documenti in Italia

  • OM 159 dell’11 maggio 1995
  • CM 197 del 2 giugno 1995
  • Orientamento delle studentesse e degli studenti Direttiva n.487 del 6.8.1997
  • Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche D.P.R. 275 dell’8.3.1999
  • Prospettive di sviluppo di un sistema nazionale di orientamento, Documento del MdL, Direzione generale per le politiche per l’orientamento e la formazione, Roma, ottobre 2004
  • Norme per la definizione dei percorsi di orientamento D.Lgs 21 del 14.1.2008
  • Definizione dei percorsi di orientamento D.Lgs 22 del 14.1.2008
  • Piano nazionale di orientamento: Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita CM 43 del 15.4.2009 e Allegati
  • La definizione del sistema nazionale sull’orientamento permanente del 20.12. 2012
  • Definizione delle Linee guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente del 5.12. 2013
  • Linee guida nazionali per l’orientamento permanente, Documento del 19.2.2014

Flavia MAROSTICA

[1] Tutte le norme e i documenti citati nell’articolo si trovano nelle diverse sezioni di https://www.orientamentoirreer.it/

[2] L’Orientamento nelle scuole e nelle università, Documento del Gruppo consultivo informale MURST-MPI sull’orientamento, 29 aprile 1997, e Parere della Commissione MURST-MPI (art. 4 legge 168/1989) del 23 maggio 1997.

[3] Per approfondire: Flavia Marostica, Orientamento: risorse normative (e non solo) in «Rivista dell’istruzione» n.4/2009; Figure professionali per l’orientamento nella e per la scuola in «Rivista dell’istruzione» n.4/2012; Tre risorse per l’orientamento in «Rivista dell’istruzione» n.3/2014; Orientamento. Garantire lo sviluppo e il sostegno nei processi di decisione in Giancarlo Cerini e Mariella Spinosi (a cura di), La buona scuola 2, Tecnodid novembre 2014 (NOTA: titolo originale Tutor per l’orientamento).

14 ottobre 2019

__TESTATA__

n. 155

Riparte la formazione (in servizio)?

Giancarlo CERINI

Una nota MIUR di routine che prefigura i prossimi scenari

Da una nota di servizio inviata agli USR nei giorni scorsi, la n. 43439 del 2.10.2019, apparentemente di “tono minore” e di routine, apprendiamo molte informazioni utili per prefigurare il futuro della formazione in servizio dei docenti, a partire da questo anno scolastico.

Intanto, si stanno esaurendo in questo autunno gli effetti del Piano triennale di formazione, approvato con DM 797/2016 ed il cui terzo anno era stato finanziato con la nota 47777 dell’8.11.2017.

Proseguirà il Piano Nazionale di aggiornamento? Ci saranno novità nelle forme di gestione amministrativa? Quali saranno le priorità formative? Ce ne sono di nuove rispetto alle 9 indicate nel precedente Piano? E ancora, saranno risolti i dilemmi che hanno accompagnato la formazione in questi tre anni: l’aggiornamento è obbligatorio o no? Le ore di impegno come vanno conteggiate o riconosciute? Qual è l’incidenza delle delibere del Collegio dei Docenti e delle indicazioni del Dirigente scolastico?

È evidente che una nota amministrativa di routine non può dare risposte a queste domande sostanziose, anche perché siamo in presenza di una nuova direzione politica (che si dovrà esprimere in merito) e le organizzazioni sindacali rivendicano il diritto a dire la loro sulla formazione (almeno sull’impiego delle risorse).

Resta l’ambito territoriale, ma più spazio alle scuola

La nota, comunque, fa capire che ci sono “lavori in corso” per dare continuità alle attività di formazione in servizio, definite tra l’altro dalla legge 107/2015 come “obbligatorie, permanenti, strutturali”. Le risorse per la formazione in servizio, sia nella quota riservata all’organizzazione “pubblica” di attività (scuole, ambiti, MIUR), sia nella quota riservata alla gestione personale dello sviluppo professionale (la card per “consumi culturali” personali), sono – al momento – confermate. Dunque si rende necessario predisporre un nuovo Piano triennale e procedere celermente all’assegnazione delle risorse a scuole capo-fila. La nota, infatti, chiede di confermare o modificare l’indicazione della scuola capo-fila della formazione (che potrebbe non coincidere con la scuola capo-fila di ambito). Ma gli ambiti esistono ancora? Potrebbe chiedersi qualche acuto lettore… Certamente: sono stati superati gli ambiti intesi come territorio vasto in cui giocare la titolarità e la mobilità dei docenti, ma resta l’esigenza di aggregazione in rete delle scuole per favorire economie di scala, progettazione condivisa, semplificazione delle procedure. Ne va del futuro stesso dell’autonomia scolastica (di cui celebriamo i vent’anni del Regolamento, Dpr 275/1999), autonomia che non può tradursi in una competizione tra singole scuole. La rete può mettere in risalto la vocazione collaborativa delle scuole.

La formazione “sul campo” all’interno della scuola

E le singole scuole? E’ la stessa nota – tra le righe - ad “immaginare” un potenziamento del loro ruolo nella formazione dei docenti. Questo significa che probabilmente una quota dei finanziamenti arriverà direttamente alle scuole (le procedure amministrativo-contabili e di rendicontazione sono ancora da definire), in modo che ciascuna istituzione possa disporre di un “gruzzolo” per dare continuità alle attività interne di formazione. Non pensiamo tanto al classico corso di aggiornamento “fatto in casa”, ma a quelle attività di accompagnamento, tutoraggio, studio, ricerca didattica in classe, documentazione, che possono trasformare l’aggiornamento in una più significativa attività di “formazione sul campo”, legata agli effettivi bisogni del contesto in cui si opera, riconoscendo l’impegno di quelle figure che animano la formazione nella propria scuola. Insomma, si auspica una formazione come ricerca-azione verificata e sostenuta per gruppi di docenti che desiderano impegnarsi ed essere aiutati nell’innovazione di metodi e pratiche.

E per i corsi di aggiornamento?

Agli ambiti territoriali resterebbe la progettazione e la gestione di quei corsi che non possono essere realizzati all’interno delle singole scuole (pensiamo a discipline apparentemente minori o di forte specializzazione, alla formazione di figure di supporto e moltiplicatrici di iniziative nelle scuole, ad eventi formativi emblematici e di forte impatto). Forse avremo meno corsi di ambito, ma saranno certamente più sentiti e richiesti. Infatti non si può pensare all’aggiornamento come a “folate” di incontri frontali per grandi numeri di docenti, quasi che a ciascuno debba essere somministrata una dose annua di farmaci formativi. La formazione personale, di proprio interesse, di gusto, con libertà di scelta, dovrebbe essere soddisfatta con la card (oggi troppo spesso dirottata su acquisto di attrezzature tecnologiche), partecipando alle molteplici iniziative di formazione “accreditate” e “qualificate” offerte dal sistema, pubblico e privato. L’attività formativa attestata dal sistema SOFIA (piattaforma che dovrebbe essere resa più “attraente”) dovrebbe di diritto entrare nel portfolio o curriculum professionale, per riconoscere l’impegno del docente per il proprio sviluppo professionale.

C’è stato un monitoraggio

La nota informa anche che nei mesi scorsi è stato realizzato, a cura di INDIRE in collaborazione con gli Staff degli USR, un monitoraggio “qualitativo” sull’andamento del Piano triennale di formazione e che gli esiti di questa ricerca saranno alla base della re-impostazione del nuovo Piano. Gli esiti del monitoraggio, non ancora reso pubblico, saranno a breve messi a disposizione delle conferenze di servizio dei dirigenti (o comunque di incontri tematizzati sulla formazione) che dovranno essere convocati nei prossimi giorni in ogni territorio, se non altro per individuare le scuole capofila e per procedere ad un bilancio accurato di quanto si è realizzato in questi anni. A tal fine saranno utili anche gli esiti di monitoraggi regionali e locali. Non basterà certo fare la graduatoria degli argomenti più gettonati e dei “desiderata” dei docenti (che spesso si dirigono verso la didattica per competenze o le metodologie innovative), ma occorrerà entrare nel merito del “senso” della formazione, del rilievo che essa può assumere nella vita professionale dei docenti, delle molte forme in cui essa si articola. Ci sentiamo, in questa sede, di spenderci a favore delle metodologie operative, delle iniziative di tutoraggio-accompagnamento prolungato, del visiting (come immersione outdoor in realtà scolastiche diverse e stimolanti).

L’impressione è che il rinnovamento delle metodologie formative sia ancora limitato. Certamente, dal monitoraggio emergerà una forte richiesta di semplificazione amministrativa, perché i tempi di assegnazione (annuale) delle risorse, i vincoli per la rendicontazione, le difficoltà a reperire validi formatori, l’esiguità delle cifre in gioco, sono tutti elementi che mettono a rischio la qualità della formazione (e, a volte, la stessa possibilità di realizzarla). Il repertorio dei problemi è ancora quello registrato dal MIUR nella nota 9684 del 6 marzo 2017.

Obbligo sì, obbligo no

Fin qui la nota del MIUR. Più oltre non poteva spingersi, ma certamente ci sono delle domande impellenti a cui sarà necessario dare risposte. Una fra tutte riguarda la collocazione contrattuale della formazione in servizio.

Mentre le leggi (TU/1994, Legge 107/2015) sono molto chiare sul dovere della formazione, il contratto di lavoro è assai evasivo. Qualche pronuncia giurisprudenziale (buffo andare in tribunale per il proprio aggiornamento!) richiede di conteggiare con più certezza la formazione permanente tra i propri obblighi di servizio. Il fatto è che la formula delle 40 ore + 40, aggiuntive all’insegnamento, ormai è una coperta troppo corta (e il CCNL non colloca paradossalmente la formazione tra gli impegni di servizio). Nel frattempo il lavoro del docente è cambiato e non si concretizza solo in classe; curare la propria formazione rappresenta un impegno permanente e qualificante.

Necessità di una visione strategica

Fare formazione deve essere una attività gratificante e conveniente, che produce benefici documentati nel proprio curriculum. Le forme possono essere diverse, ma ormai si parla apertamente di standard professionali, di teacher expert, di nuove figure professionali, finanche di carriere[1]. Se ne dovrà discutere a livello nazionale contrattuale, ma il problema non potrà essere accantonato ripetendo stancamente che non ci sono risorse e che tutto dipende dal collegio dei docenti e dalla sua delibera in merito. Sappiamo che la formazione va inserita nel PTOF, che a tal fine è necessaria una specifica indicazione del dirigente scolastico, perché tra le sue responsabilità c’è anche quella – prioritaria – di curare le risorse professionali all’interno del proprio istituto. E lo stesso Contratto di Lavoro, ad ogni buon conto, prevede che a livello di istituto sia definito un Piano delle Azioni Formative.

Giancarlo CERINI

[1] Questi temi strategici sono stati alla base dei lavori di tre gruppi di studio operanti presso il MIUR e istituiti con Decreto 941 del 21 settembre 2017. I documenti conclusivi sono disponibili in rete, nel sito del MIUR: https://www.miur.gov.it/web/guest/-/sviluppo-professionale-e-qualita-della-formazione-in-servizio-documenti-di-lavoro e sono stati pubblicati e commentati nel n. 16/2017-18 di Notizie della Scuola, Tecnodid, 26 aprile 2018: “Sviluppo professionale e qualità della formazione”.

Concorso Dirigenti Tecnici: primi orientamenti bibliografici

Repertorio 2019 - Dizionario normativo della scuola

Uno strumento fondamentale per lo studio dell'ordinamento scolastico, l'aggiornamento professionale, la preparazione a pubblici concorsi. Si compone di saggi, curati da esperti di settore, che illustrano in modo aggiornato ed approfondito i principali istituti giuridico-amministrativi, contrattuali e contabili del comparto scuola e del pubblico impiego. Ciascuna voce sintetizza un argomento, ne mette in risalto gli aspetti salienti, enuncia le fonti normative, informa sul loro evolversi nel tempo, presenta considerazioni tecnico-giuridiche, notazioni, commenti.
Richiamo all’Europa
a cura di L. Maloni, R. Seccia

Questa pubblicazione ha un duplice “richiamo”. Uno ideale ed ambizioso e uno pratico ed operativo, volendo facilitare il mondo della scuola nella progettazione europea e gli studenti nella ricerca di nuove opportunità per il proprio futuro. È soprattutto rivolto agli insegnanti che si occupano di progettazione, ai dirigenti che devono acquisire risorse per la scuola, ai responsabili amministrativi che hanno il compito di realizzare operativamente i processi decisionali, alle giovani generazioni che vedono ancora nell'Europa una chance di lavoro e di vita. Le scelte accurate degli argomenti e le riflessioni argute sulle tematiche proposte permettono di farsi un'idea ben chiara e fondata.
L'autonomia delle scuole in Europa e Altrove
di M.G. Dutto

Il libro offre al lettore una panoramica sulle esperienze in Europa e altrove anche per contribuire alla riflessione su una scelta importante compiuta nel nostro Paese, affinché l'autonomia non si riduca solo a ricordo nostalgico di una stagione appassionata. Oggi, però, l'interrogativo centrale è se la maggiore responsabilità assegnata alle scuole migliora la preparazione degli studenti. Sulla base delle evidenze disponibili l'autore esplora, con realismo e lontano dalla retorica, l'autonomia delle scuole: non è una soluzione a qualsivoglia problema, ma è uno strumento di grande impatto da usare strategicamente a determinate condizioni.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Con questo il volume, l'aspirante alla dirigenza, come il dirigente già sul campo, può riflettere sull'idea di leadership, interrogarsi sul suo significato nella scuola, esaminare schemi di intervento proposti da esperti nazionali e internazionali. Con una metafora nautica, l'autore indica ai dirigenti scolastici, e a coloro che aspirano a diventarlo, la via della transizione verso la guida di scuole autonome che mollano gli ormeggi e prendono il largo. Valorizzare le risorse e gli strumenti a disposizione e rimanere sempre connessi attraverso un'interazione critica e intelligente con l'amministrazione ministeriale e le politiche del tempo per assicurare continuità di azione senza rincorrere i cambiamenti del giorno.
Competenze chiave per la cittadinanza
a cura di G. Cerini, S. Loiero, M. Spinosi

Attraverso una pluralità di contributi pedagogici, disciplinari e didattici, il testo analizza i temi di fondo dei nuovi scenari della cittadinanza, il quadro di nuovi saperi e discipline di frontiera (digitale, coding, statistica, geografia), percorsi operativi ispirati alla didattica per competenze, suggerimenti per la progettazione didattica, la valutazione, la certificazione e la formazione in servizio. L'intento è quello di fornire a insegnanti, formatori, dirigenti scolastici, alcune chiavi di lettura per promuovere una piena educazione alla cittadinanza attraverso la costruzione di nuovi ambienti di apprendimento, per migliorare la qualità dell'insegnamento ed i risultati degli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Questo volume nasce con l'intento di sostenere il lavoro delle scuole nella predisposizione del Piano triennale dell'offerta formativa e fornire i contenuti utili a quanti vogliano intraprendere la carriera dirigenziale o quella di docente. La predisposizione dell'offerta formativa è un momento fondamentale della vita di una scuola. Il libro offre un panorama sintetico, ma completo, dell'evoluzione storico-normativa che ha portato all'introduzione del PTOF e delle principali teorie sui modelli organizzativi utili a governare la complessità della scuola e realizzare l'apprendimento organizzativo.
La Rendicontazione sociale
di M. Logozzo, D. Previtali, M.T. Stancarone

In questo volume viene analizzato ed approfondito l'iter storico e normativo che ha portato alla definizione della Rendicontazione sociale. L'intento è quello di accompagnare il lettore nel processo della rendicontazione, fornendo anche una guida operativa semplice e chiara per utilizzare la piattaforma predisposta dal MIUR. Nel testo, inoltre, è possibile ripercorrere i passaggi fondamentali che dall'autovalutazione vanno alla rendicontazione sociale, divenendo un riferimento utile sia per chi desidera approfondire i temi della politica scolastica sia per il personale docente e dirigente sia per chi è interessato ad entrare nel mondo della scuola.


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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

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