Scuola7 17 dicembre 2018, n. 117

Scuola7

la settimana scolastica

17 dicembre 2018, n. 117


In questo numero parliamo di:

Scuola primaria: il miraggio degli specialisti (G. Cerini)

Invalsi: che succede adesso? (G. Cavadi)

“Il dir-reggente dimezzato” (R. Marchisciana)

IoConto: adempimento o occasione? (S. Stefanel)

Firmato il contratto per l’area dirigenziale Istruzione e Ricerca

Fondi per strutture scolastiche sportive

Strategie antibullismo: iscrizione alla piattaforma

Permessi sindacali settore scuola

Gestione carriera del personale scolastico: aggiornamento funzioni

Iscrizioni on line: fase di avvio


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diScuola primaria: il miraggio degli specialisti
< Trascina
17 dicembre 2018

__TESTATA__

n. 117

Scuola primaria: il miraggio degli specialisti

Giancarlo CERINI

Il libro dei sogni

Di tanto in tanto emergono rumors, ispirati anche da fonti ufficiali, circa l’imminente arrivo nella scuola primaria italiana di frotte di docenti specialisti, in particolare di educazione fisica, ma forse anche di lingua inglese e di musica. Anzi, a rincarare la dose del desiderio, si afferma che detti specialisti non saranno “maestri elementari” più o meno specializzati nei diversi settori, ma veri e propri esperti nelle discipline in questione: il madrelingua doc per l’inglese, il laureato ISEF per l’educazione motoria, il musicista per l’educazione musicale. A prima vista si tratterebbe di un indubbio vantaggio per i nostri ragazzi, messi nelle condizioni di usufruire di apporti di notevole qualità nella loro formazione. Ma la proposta è fattibile? E quanto costerebbe? Ma, soprattutto, è la più adeguata per bambini dai 6 ai 10 anni? E quali potrebbero essere i contraccolpi nel modello organizzativo della scuola primaria italiana, che in questi ultimi trent’anni si è vantata (giustamente) di aver inventato un modello pedagogico innovativo imperniato sul concetto di “team docente”? Vediamo come stanno le cose.

C’era una volta il modulo

Intanto c’è da osservare che il modello organizzativo della scuola elementare, quello previsto dalla riforma dei moduli del 1990 all’insegna della pluralità docente, si è via via venuto sfilacciando nel corso degli anni. Il modulo aureo dei 3 docenti ogni 2 classi (in pratica un team di tre docenti che opera in ogni classe) si è scontrato con la diversa geografia dei plessi italiani (tante piccole scuole con un solo corso in verticale, dalla prima alla quinta), con una persistente presenza di classi a tempo pieno (pari a circa il 35% delle classi funzionanti, in genere con 2 docenti per ogni classe), con varianti notevoli in fatto di tempo-scuola (dalle 27 ore settimanali antimeridiane alle 30 magari articolate su 3 pomeriggi e settimana corta). Ma al di là di queste variabili rimane sullo sfondo una difficile identificazione del concetto di pluralità: più vicino all’idea del team teaching (e quindi con molta intercambiabilità tra i docenti e flessibilità nei gruppi) o più assimilabile al modello delle cattedre della scuola secondaria (fatta di ore, discipline e libri di testo, con tutte le rigidità del caso)? Probabilmente la riforma nasceva con l’ispirazione del primo tipo, ma ha finito con il ripiegare sul secondo (cd. secondarizzazione). Su questa debolezza si sono innestati: la discontinuità dei docenti, anno dopo anno; la loro fragile qualificazione per ambiti disciplinari (ma quali ambiti?); la stessa presenza di vari specialismi (sostegno, religione, attività alternative, inglese, ecc.), per concludere con le ricorrenti esigenze di contenimento della spesa pubblica. Abbiamo sentito, una decina di anni fa, un autorevole ministro dell’economia affermare che forse la scuola elementare era una “bella” scuola, ma che certi lussi non ce li potevamo più permettere...

Fare scuola con quello che c’è

Il risultato di tutte queste spinte e controspinte è stata la riforma del 2008, che per tutti gli ordini scolastici (fuorché la scuola dell’infanzia) ha ridotto tempi scuola, orari, curricoli. Anche la scuola elementare ne è uscita ridimensionata, costretta a ripiegare su un orario “garantito” di 27 ore settimanali[1], che in molte zone del Paese ha significato la riduzione al solo turno antimeridiano (o ad un poco più che simbolico rientro pomeridiano alla settimana). Rileggendo il regolamento vigente, che risale proprio a quel periodo (DPR 89/2009), tra le righe trapela la nostalgia del maestro unico (definito come maestro prevalente), semmai circondato da qualche “spezzonista” per completare l’orario di funzionamento della classe. Anzi lo stesso regolamento fa divieto di ricorrere all’unica figura di docente specialista, fino ad allora tollerato, quello di lingua inglese, e propone corsi di formazione per abilitare tutti i maestri elementari all’insegnamento della lingua straniera come ordinaria mansione. Di fatto la misura si è rivelata impopolare. C’è stata resistenza. Alcuni specialisti sono rimasti (qualche migliaio rispetto ai 12.000 iniziali), ma i corsi di formazione solo in qualche realtà sono decollati, e la qualità dell’insegnamento ha lasciato a volte a desiderare. La scuola elementare di oggi fa di necessità virtù e, anche in ossequio al principio dell’autonomia organizzativa e didattica (artt. 4 e 5 del DPR 275/1999), presenta un’estrema varietà di situazioni, ove si trovano a convivere classi a tempo pieno, classi a modulo con team docenti, maestri unici, formule miste, qualche specialista qua e là. Come si esce da questa realtà così frammentaria? Quale principio ispiratore potrà dare unitarietà organizzativa alla scuola primaria? E cosa possiamo dire a proposito degli specialisti promessi?

Un modello leggibile e coerente

È ovvio che oggi le scuole godono di un’ampia autonomia, e quindi possono – a parità di risorse a disposizione – costruire i modelli che più ritengono efficaci. È anche evidente che l’organico di potenziamento, in via teorica, potrebbe consentire di ampliare il tempo-scuola curricolare e, a certe condizioni, di trasformare una classe di tempo normale in una classe a tempo pieno, oppure di introdurre insegnamenti specialistici o nuove attività. Resta poi facoltà di ogni scuola richiedere una maggiore quantità di organico, con le debite motivazioni, anche in vista di possibili arricchimenti dell’offerta formativa. Sappiamo però che tali istanze devono essere vagliate e approvate dall’Ufficio Scolastico Regionale, nell’ambito delle risorse disponibili[2].

Occorre però evitare il bricolage organizzativo e ritrovare ragioni più forti alla base delle diverse scelte possibili. In altre sedi ci siamo espressi per un modello di “pluralità docente” evolutivo, nel senso di semplificare al massimo il modello organizzativo nelle prime due-tre classi (con la possibilità di una o due figure di riferimento, ad esempio immaginando due grandi ambiti: linguistico-umanistico e matematico-scientifico; il quaderno a righe e quello a quadretti), usufruendo di un tempo disteso, protettivo, ricco di momenti di accoglienza, relazione, gioco, espressività. Nelle ultime classi potrebbero emergere specifici insegnamenti di natura disciplinare e interventi di docenti specialisti, anche pensando a qualche accordo-ponte con i “cugini” della scuola secondaria di primo grado, inserita negli istituti comprensivi. Si avrebbe una scuola primaria con una più esplicita funzione di alfabetizzazione nei primi anni e con un progressivo arricchimento di stimoli culturali negli ultimi anni. Lo stesso tempo-scuola potrebbe essere all’inizio “avvolgente e rassicurante”, dando vita ad una giornata educativa piena, ma poi i ragazzi dovrebbero via via essere abituati a scegliere attività, gruppi, pomeriggi. In quest’ottica come si prospetta la presenza degli specialisti? 

L’esperto di educazione motoria

L’attività fisica e motoria, con poche eccezioni, è sempre stata “la Cenerentola” della scuola italiana. Questo dato riguarda tutto il percorso scolastico, e a maggior ragione la scuola primaria. Le ragioni sono ormai note: carenze di impiantistica adeguata in una rete scolastica fatta di tanti piccoli plessi (l’obbligo di dotare un plesso di una palestra scatta con 10 classi), carenza di preparazione da parte dei maestri, erosione da parte di società sportive ed enti che rendono più appetibile l’attività pre-sportiva pomeridiana dei ragazzi, crisi di identità dell’insegnamento e delle sue finalità, a volte attratte verso la dimensione ludica e psicomotoria, il gioco-sport, con retaggi anche dell’educazione fisica abilitativa e funzionale, con qualche “sirena” verso le attività sportive (campionati studenteschi, giochi della gioventù, ecc.). Forse l’educazione fisica è un po’ tutto questo, come ci ricordano le Indicazioni nazionali del 2012, che la inseriscono a pieno titolo nel curricolo obbligatorio. I progetti per il potenziamento dell’esperienza motoria sono stati per lo più affidati all’apporto di un variegato associazionismo sportivo, più interessato però alla dimensione pomeridiana e facoltativa.

Dunque è meritevole di attenzione il progetto “Sport in classe”, promosso dal CONI e giunto al quinto anno, che mette a disposizione delle scuole (limitatamente alle classi quarte e quinte) la figura di un tutor sportivo scolastico, cioè di un laureato in Scienze motorie o diplomato ISEF, che affianca il docente di classe per un’ora settimanale in palestra, in veste di consulente-animatore. La scuola si impegna a garantire in proprio la seconda ora settimanale curricolare. Inoltre sono previsti giochi sportivi di fine anno ed uno specifico percorso sulle regole e il fair play. La scuola dovrà altresì individuare un referente di istituto per lo sport di classe (e referenti di educazione fisica di plesso) e impegnarsi a istituire o consolidare il Centro Sportivo Scolastico.

La nota Miur 4048 del 2 ottobre 2018 illustra nel dettaglio caratteristiche e tempistica del progetto.

Una particolare cura viene posta nella selezione della figura dell’esperto (il tutor), tramite avvisi pubblici che tendono a privilegiare: i titoli di studio, i perfezionamenti e le abilitazioni, le esperienze svolte nei progetti nazionali (che sono stati avviati fin dall’a.s. 2009-2010), previa valutazione positiva. Ogni tutor può seguire da 10 a 20 classi, con un monte-ore annuale di 23 ore per ogni classe, preferibilmente nello stesso plesso. La retribuzione è per “prestazione sportiva dilettantistica” (per un ammontare di 15 euro orarie).  Appaiono corrette le motivazioni pedagogiche del progetto, che ha l’obiettivo di “valorizzare l’educazione fisica e sportiva nella scuola primaria per le sue valenze trasversali e per la promozione di stili di vita corretti e salutari, al fine di favorire lo star bene con se stessi e con gli altri nell’ottica dell’inclusione sociale”.

Resta però aperto il problema di come assicurare una significativa presenza dell’educazione fisica nella scuola primaria: proseguendo sulla via dell’esternalizzazione (con tutte le cautele che abbiamo visto) o trovando qualche soluzione organizzativa diversa?

Nel frattempo il Parlamento si è impegnato nell’elaborazione di una proposta di legge, attualmente condivisa da tutti i gruppi parlamentari, a partire da 5 proposte presentate da altrettanti deputati[3]. La VII Commissione Cultura ha infatti licenziato in data 6 dicembre 2018 un testo unificato che è stato adottato come testo base, mentre l’esame dal 10 dicembre è passato nell’aula in sede plenaria. La proposta delega il Governo ad emanare un decreto legislativo (entro 12 mesi) per assicurare due ore settimanali di insegnamento di educazione motoria in ogni classe della scuola primaria, in orario curricolare, da affidare a docenti laureati in Scienze motorie (LM-67 e L-22) che sarebbero equiparati ai docenti di scuola elementare. Resta il punto critico della copertura necessaria, perché una misura del genere richiede la presenza di circa 12.000 docenti ad hoc. Occorre o ampliare gli organici o rimodularli per fare posto ai nuovi specialisti. Una strada era già stata indicata dal comma 616 della legge di bilancio per il 2018 (Legge 27-12-2017, n. 205), che destinava il 5% dell’organico di potenziamento della scuola primaria (circa 1.000 posti) all’insegnamento dell’educazione fisica, da affidare però ai maestri elementari. Con la nuova proposta, invece, si farebbe posto agli “esterni”, con un fabbisogno stimabile in circa 12.000 posti.

La questione della lingua inglese

L’introduzione dell’insegnamento delle lingue straniere nella scuola elementare risale ad oltre trent’anni fa (programmi didattici del 1985), quando si prevedeva di dedicare a questa esperienza un breve momento in ogni giornata educativa, in modo da favorire un apprendimento naturale e legato alle situazioni di vita, di gioco, di relazione. Il maestro elementare, munito di specifica preparazione, avrebbe potuto garantire questa situazione quasi di “full immersion”. Sappiamo che le cose non sono andate così, e che l’esigenza di assicurare un insegnamento competente ha portato via via ad identificare uno specifico organico di maestri elementari specialisti di inglese (il plurilinguismo è stato accantonato nel 2003), in possesso di una formazione universitaria o acquisita tramite corsi di un certo impegno (dalle 300 alle 500 ore). Si è giunti in pochi anni ad una quota extra-organico di circa 12.000 docenti ad hoc. Poi le restrizioni finanziarie hanno determinato una “virata”, per tornare alla formulazione originaria del docente di classe “specializzato” in lingua inglese, con progressivo assorbimento della figura dello specialista (che avrebbe dovuto avvenire entro il 2012) e l’obbligo per tutti i docenti di formarsi sulla lingua inglese con corsi triennali (DPR 81/2009). Nel frattempo si è precisata la collocazione curricolare dell’insegnamento della lingua inglese, prevedendo un preciso monte-ore per ogni classe (Allegato E, D.lgs 226/2005: 1h settimanale in classe prima, 2h in seconda, 3h in terza, quarta e quinta), si sono fissati degli obiettivi preziosi (come il raggiungimento del traguardo A1 al termine della scuola primaria) e si sono rinnovate le Indicazioni curricolari (con i testi del 2007 e del 2012). Anche il profilo di competenza del docente elementare specializzato è stato oggetto di elaborazione da parte di INDIRE (l’istituto cui ad un certo punto è stata affidata la gestione dei piani di formazione, con alterne fortune) e si è fissato un “sillabo” di competenze linguistiche, metodologiche e didattiche equiparabili al livello B1[4].

Malgrado queste incertezze gli esiti di apprendimento, misurati per la prima volta nel 2018 con specifiche prove INVALSI per la classe 5^ primaria, sembrano soddisfacenti: il 92% degli allievi raggiunge il prescritto livello A1 nella lettura, e il 79% lo fa per l’abilità di ascolto. Le scuole probabilmente cercano di potenziare in vari modi l’insegnamento di base: con esperti, progetti, scambi, certificazioni. Restano però le grandi differenze tra le diverse regioni italiane, e soprattutto questo primo risultato sembra fragile, perché poi i livelli si indeboliscono alla fine della scuola media: solo il 56% raggiunge il livello A2 in ascolto e il 74% in lettura. Dati che fanno riflettere su un curricolo verticale che ancora stenta a consolidarsi.

Il professore di musica

Anche l’insegnamento dell’educazione musicale è compreso nel quadro curricolare delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo (2012), e da sempre fa parte della formazione di base da garantire a tutti gli alunni della scuola primaria (ricordiamo i programmi del 1985). Tuttavia, al di là di eccezioni sempre presenti nelle nostre scuole, non si può dire che l’insegnamento sia effettivamente garantito in tutte le classi, al di là di semplici esperienze corali o come primo approccio a qualche facile strumento (come il flautino). Manca un’adeguata formazione dei docenti (al di là dei pochi rudimenti sul solfeggio che caratterizzavano l’istituto magistrale), ed anche la più massiccia operazione di formazione, realizzata in occasione del rinnovamento dei programmi oltre 30 anni fa, vedeva insieme le cosiddette “tre educazioni” (arte, musica, motoria) in forma di omaggio ai linguaggi non verbali. D’altra parte lo spazio orario di questo insegnamento non era sempre garantito dai concreti piani di studio. Certamente si deve molto all’impulso del Comitato Nazionale per l’apprendimento pratico della musica (presieduto dall’ex Ministro Luigi Berlinguer) se la questione musica è tornata alla ribalta. Un decreto ministeriale (8/2011) ipotizzava di utilizzare nelle scuole elementari insegnanti particolarmente preparati (magari in possesso di diploma di Conservatorio o di titoli equivalenti, indicati nel decreto) e comunque già presenti nell’organico di istituto. L’interpretazione di quel decreto è stata assai tormentata, e solo faticosamente ha dato luogo al “distacco” di docenti di scuola elementare per destinarli esclusivamente a tale insegnamento. Spesso si è allargato il discorso ai docenti delle scuole medie aggregate nell’istituto comprensivo, in forma di “prestito professionale”, ma il potenziamento della musica è avvenuto soprattutto con il ricorso a specialisti esterni in forma di attività integrative facoltative. Né miglior sorte ha avuto l’intuizione contenuta nella “Buona Scuola” (2014), che prevedeva l’immissione in ruolo di alcune migliaia di docenti di musica e strumento nella scuola secondaria, da dirottare successivamente verso la scuola elementare. Risulta che pochissimi docenti abbiano accolto tale opportunità. Ora il quadro normativo è stabilizzato nel D.lgs. 60/2017, dedicato alla promozione della cultura umanistica e artistica. Il nodo resta la possibilità di individuare e assegnare aggiuntivamente personale specializzato alla scuola primaria. Il decreto legislativo ed il successivo Piano delle Arti immaginano la costituzione di istituti comprensivi ad orientamento musicale, pensando ad un rapporto tra docenti di musica di scuola media e maestri elementari “specialisti”, impegnati a costruire un curricolo verticale di musica per tutti (al di là della scelta di specifici indirizzi musicali). A tal fine viene dedicata una piccola quota dell’organico di potenziamento. Ma in altri punti si richiama espressamente la presenza di “musicisti”. La situazione dunque è destinata a rimanere fluida.

Proposte realistiche e sostenibili

Abbiamo visto come l’ordinamento scolastico sia alquanto “avaro” di indicazioni sulla possibilità di utilizzare personale specializzato nella scuola primaria. E dire che la legge 820 del 1971 (che istitutiva il “tempo pieno”) prevedeva in via sperimentale anche “insegnamenti speciali” (come musica e lingue straniere) e “attività integrative”, poi assorbiti dal modello classico di tempo pieno con due insegnanti contitolari per classe. In generale la scuola, assecondata in questo dalle norme, ha preferito utilizzare la pluralità docente in forma di team (spesso paritario) contitolare della gestione della classe, piuttosto che introdurre ulteriori figure specializzate. Ora l’istituzione di un organico funzionale (organico dell’autonomia), in cui tendono a scompare le distinzioni tra organico-base, organico-potenziamento, organico-sostegno, lascia più ampi margini di manovra all’amministrazione scolastica e alle scuole. Non esistono però informazioni probanti circa l’effettivo utilizzo dei 18.133 posti aggiuntivi di organico di potenziamento nella scuola primaria, che è stato la vera grande novità della legge 107/2015. In quale percentuale i docenti “aggiunti” sono stati utilizzati per far fronte alle supplenze brevi, o addirittura per esigenze di organico curricolare? Quanti invece per progetti? Di che natura? Quali attività sono state privilegiate? Il futuro degli specialisti potrebbe proprio risiedere in questa evoluzione combinata di organico funzionale e organico di potenziamento. Non si tratta di istituire cattedre ad hoc da spalmare in maniera aritmetica sulle diverse classi, ma di rafforzare la presenza dei docenti (liberandoli dal peso delle supplenze) con l’individuazione di competenze reali da mettere a disposizione dell’intera scuola. Quindi avremmo non tanto la cattedra di musica, di motoria o di lingua (lo specialista dovrebbe seguire circa 8 classi e circa 200 ragazzi!), ma il “maestro di musica, di sport o di lingua”, che è a disposizione del gruppo docente di un plesso o di un istituto, e può attivare laboratori di alta specializzazione, ma anche organizzare eventi coinvolgenti, svolgere funzioni di consulenza e supervisione professionale verso i colleghi di base, agendo sulla loro formazione e su una progettazione didattica appropriata. “Specialista” dunque dovrebbe sempre più far rima con “comunità professionale”.

Giancarlo Cerini


[1] In realtà il DPR 89/2009 propone per la scuola primaria quattro diverse modalità orarie, lasciate alla libera determinazione dei genitori (24 ore settimanali, 27 ore, fino a 30 ore, 40 ore - tempo pieno). Tuttavia le risorse “garantite” dall’amministrazione scolastica si riferiscono alle 27 ore, che appaiono quindi come soglia di sicurezza. Si tenga a mente che per eventuali permanenze a scuola nei pomeriggi, qualora sia garantito il servizio di refezione, il tempo dedicato al servizio e alla vigilanza degli alunni non va conteggiato (nel tempo pieno invece sì). Un vero ginepraio.

[2] Va accolta con favore l’ipotesi, contenuta nella legge di bilancio per il 2019, di incrementare le dotazioni di organico della scuola primaria di 2.000 posti per estendere il modello della scuola a tempo pieno (cfr. Cerini, Il “ritorno di fiamma” del tempo pieno, in Scuola7.it n. 113).

[3] Le proposte di legge iniziali sono contraddistinte dai numeri C 523 (on. Marin - FI), C 785 (on. Cattoi - Lega), C 914 (on. Villani - M5S), C 1211 (on. Rossi - PD), C 1222 (on. Rampelli - FdI).

[4] MPI, Quale profilo e quali competenze per l’inglese del docente di scuola primaria, ANSAS-Agenzia Scuola, Firenze, 2007. Il profilo prevede due differenti aree: a) la lingua per il lavoro in classe, b) la lingua per l’autoaggiornamento personale. Le abilità si riferiscono a: comprensione orale, produzione orale, interazione orale, comprensione scritta, produzione scritta, consapevolezza linguistica.

Invalsi: che succede adesso?

Giorgio CAVADI

Rumors attorno al destino dell’Invalsi

Semplificazione, accorpamento, ridimensionamento, soppressione: un climax che in questi giorni gli organi di stampa associano all’Invalsi, Istituto Nazionale di Valutazione del sistema scolastico italiano. Sembra passata un’era politica (e forse lo è) da quando, giusto 7 anni addietro (era il 17 novembre 2011), l’Invalsi faceva capolino nel discorso di insediamento del premier Mario Monti, all’interno di un passaggio che riguardava la necessità di sviluppare e valorizzare il capitale umano del Paese.

Le ragioni delle scelte dell’attuale Governo che interesseranno l’Istituto e, di contro, le perplessità del mondo accademico e della ricerca, sono state illustrate dalla stampa nazionale (Corrado Zunino e Chiara Saraceno su La Repubblica del 14 e 15 dicembre) in maniera assai netta.

L’Invalsi nell’immaginario collettivo

Se, come ha notato la Saraceno, l’Invalsi non ha goduto mai di un grande favore fra i docenti, per la resistenza ad una verifica di ciò che molti ritengono insindacabile e inverificabile come appunto il processo di insegnamento/apprendimento, di contro occorre ribadire  che le prove per la valutazione degli apprendimenti degli studenti, per loro stesso statuto, non sono nate per verificare direttamente “l’insondabilità  noumenica” di cui sopra, ma come uno strumento di lettura del posizionamento degli studenti rispetto a livelli comuni di apprendimento. Che poi in realtà il timore della valutazione dei docenti è un falso problema, non essendo previsto nel sistema di valutazione della scuola italiana, mentre riguarda, oltre agli studenti, anche  le scuole e la dirigenza scolastica.

Nell’immaginario collettivo di migliaia di docenti rimane semmai il ricordo di uno dei peccati originali più letali per l’immagine dell’Invalsi, i lunghi e sfiancanti pomeriggi passati a caricare risposte da parte di volenterosi insegnanti: un’attività che però oggi è quasi un ricordo, con la somministrazione delle prove in modalità CBT.

Non solo test e punteggi: un indicatore sull’equità del sistema educativo

È vero anche che per molti docenti, sin da subito, la forma delle prove è risultata spiazzante, assai centrata su un utilizzo del sapere in situazione concreta (anche di fronte alla comprensione testuale); è vero poi che “il termometro”, a forza di ripetere che la febbre era particolarmente alta in alcune regioni del Paese e non accennava a diminuire, ha finito per risultare assai impopolare. A forza di segnare stabilmente il rosso, lo strumento ha finito per essere identificato da molti con la causa, e non con una lettura degli effetti di fenomeni complessi. Solo negli ultimi anni i risultati sempre assai critici delle regioni del Sud sono stati comparati con maggiore chiarezza ed incisività con il valore aggiunto prodotto dalle scuole che operano in contesti socio-economico-culturali più svantaggiati, allargando così l’orizzonte di senso del dato in sé. Quest’ultimo invece, specie in relazione alla lettura della disuguaglianza fra aree di uno stesso territorio/contesto o fra classi della medesima istituzione scolastica, molto può dire ai decisori politici, come ai dirigenti scolastici stessi, restituendo un prezioso indicatore come quello della varianza fra classi, aree territoriali o scuole.

Il dialogo tra scuole e Invalsi

Negli anni, poi,  alcune scelte astruse degli inizi, apparse inutilmente elitarie (come non ricordare l’“useleria”, titolo bizzarro di un testo di una prova di italiano di V primaria?), sono state corrette, ed anche la lontananza di un’istituzione, che sembrava nata più per la ricerca fine a se stessa che per l’affiancamento delle scuole e dei decisori politici verso il miglioramento dei livelli di apprendimento degli studenti, può dirsi in buona parte colmata. Questa distanza (che era anche fisica, se pensiamo alla sperduta sede di Villa Falconieri) è venuta meno: oggi l’Invalsi appare sempre più per quello che è, un ente servente che produce una quantità di dati forse sovradimensionata per le forze delle singole scuole, ma perfettamente allineata (nei Quadri di Riferimento) alle Indicazioni nazionali per la definizione dei curricula delle scuole. Credo che per un docente avere la possibilità di leggere il percorso diacronico di posizionamento, rispetto ai livelli di apprendimento di ogni singolo studente della propria classe, costituisca  un’opportunità che, come recita una nota pubblicità, “non ha prezzo”.

Gli aspetti positivi della valutazione esterna

L’Invalsi ha lanciato infine la valutazione esterna delle scuole, fiore all’occhiello di un team che ha costruito, in un decennio di sperimentazione, una via italiana alla valutazione esterna, affiancando e completando il processo di valutazione degli apprendimenti degli studenti. Lungi dal modello invasivo dell’Ofsted inglese, la valutazione esterna delle scuole realizzata dall’Invalsi e dai Nuclei di valutazione gode di un diffuso apprezzamento, perché costruita sul principio dell’amico critico che ti affianca e ti accompagna verso il miglioramento.

Serve, anche in questo caso, un’analisi costi-benefici

Insomma, nel procedere ad un ridimensionamento dell’Istituto di valutazione del sistema scolastico italiano, credo occorrerà soffermarsi su un’attenta analisi costi-benefici, che certamente la lungimiranza dei  nostri decisori politici saprà tenere in debito conto.

Giorgio Cavadi

Firmato il contratto per l’area dirigenziale Istruzione e Ricerca

Lo scorso 13 dicembre è stata siglata l'ipotesi di CCNL dell’area dirigenziale Istruzione e Ricerca per il triennio 2016-2018. Il nuovo contratto interessa 7.452 dirigenti scolastici e 353 dirigenti delle università e degli enti di ricerca, inclusi quelli andati in pensione tra il 2016 e il 2018.

La novità più importante è l’equiparazione della parte fissa della retribuzione di posizione con quella delle altre dirigenze, risultato che apre la strada al completo allineamento retributivo.

Viene previsto un nuovo modello di relazioni sindacali, improntate a una partecipazione consapevole e al dialogo costruttivo e trasparente.

Viene aggiornato il codice disciplinare, per tenere conto delle novità legislative intervenute in questi anni e per una migliore tutela degli studenti e della corretta funzionalità dei servizi.

È stato poi abolito il nulla osta in ingresso per la mobilità interregionale dei dirigenti scolastici.

È stato inoltre istituito l’Organismo paritetico per l’innovazione per l’esame delle iniziative che comportano impatto di carattere organizzativo.

Il contratto diventerà efficace dopo la sottoscrizione definitiva, che avverrà  una volta concluso l’iter di verifica e controllo della sua compatibilità economica.

Leggi l'ipotesi di CCNL


articolo originale


Fondi per strutture scolastiche sportive

Pubblicato da parte del Miur un avviso pubblico da cinquanta milioni di euro per il finanziamento di interventi di messa in sicurezza e/o costruzione di nuovi edifici da destinare a strutture scolastiche sportive.

Con avviso pubblico 12 dicembre 2018 prot. n. 31987 il Miur chiede alle Regioni di individuare gli interventi, nell’ambito della programmazione triennale nazionale 2018-2020, che riguardino nuove costruzioni o messa in sicurezza di edifici esistenti da destinare a strutture scolastiche sportive.

I progetti dovranno essere selezionati tenendo conto dei seguenti criteri:

  • livello di progettazione preferibilmente definitiva e/o esecutiva;
  • interventi ricadenti in area a elevato tasso di deprivazione territoriale o carente di altre strutture sportive scolastiche;
  • interventi ricadenti in aree caratterizzate da un elevato tasso di dispersione scolastica.

L’elenco degli interventi individuati deve pervenire all’indirizzo Pec: dgefid@postacert.istruzione.it entro e non oltre 31 dicembre 2018.

Lo stanziamento iniziale a disposizione è pari ad € 50.000.000,00. Il Ministero si riserva di verificare le dichiarazioni rese dai proponenti e di richiedere agli stessi ulteriore documentazione a chiarimento delle dichiarazioni rese.


articolo originale


Strategie antibullismo: iscrizione alla piattaforma

Il Miur, in collaborazione con l’Università degli Studi di Firenze, ha progettato un percorso di formazione rivolto ai docenti referenti di bullismo e cyberbullismo per l’acquisizione delle competenze psico-pedagogiche e sociali per la prevenzione del disagio giovanile.

La piattaforma ELISA (E-learning degli Insegnanti sulle Strategie Antibullismo) aperta il 19 ottobre u.s. è stata realizzata per dotare docenti e scuole di strumenti d’intervento efficaci sui temi del bullismo e del cyberbullismo (www.piattaformaelisa.it). In particolare sono state predisposte due azioni specifiche, che non prevedono oneri economici per i partecipanti: la Formazione E-Learning e il Monitoraggio.

Con nota 11 dicembre 2018 prot. n. 5367 il Miur comunica che i corsi di formazione in modalità e-learning sono accessibili, tramite registrazione, agli insegnanti referenti per il contrasto del bullismo e del cyberbullismo di ogni scuola del territorio italiano - fino ad un massimo di due per ogni scuola.

L'accesso ai corsi è garantito anche ai referenti provinciali e regionali (la raccolta delle adesioni è su base regionale grazie al supporto dei referenti regionali).

I contenuti del percorso di formazione spaziano dalla definizione e le caratteristiche del bullismo e del cyberbullismo, alle azioni per prevenire e contrastare tali fenomeni. Il percorso si compone di quattro corsi, ciascuno suddiviso in più moduli per un totale di 25 ore di formazione. Oltre alle video lezioni, ciascuna lezione offre una serie di strumenti operativi scaricabili, suggerimenti per ulteriori approfondimenti, esercitazioni pratiche e questionari finali per un’autovalutazione.


articolo originale


Insegnare nella scuola dell'infanzia / Insegnare nella scuola primaria

di Antonia Carlini
edizione novembre 2018

Due volumi destinati rispettivamente agli insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria, sia in servizio sia aspiranti e neoassunti, che necessitano di coordinate metodologiche e strumenti operativi utili per la progettazione didattica, l’organizzazione degli ambienti di apprendimento e la valutazione.

Ciascun volume è strutturato in quattro parti:

- i saperi generali e tecnico-professionali necessari per insegnare oggi;

- le coordinate metodologiche suggerite dalle Indicazioni nazionali;

- il modello-format per la didattica (progettazione, organizzazione, svolgimento e riflessione) e gli strumenti per la valutazione;

- gli esempi operativi di unità di apprendimento, corredati da rubriche valutative e compiti di realtà.

Le risorse e gli strumenti offerti trovano fondamento nei modelli della nostra migliore tradizione pedagogica e della ricerca educativa più recente, richiamati per linee essenziali nell’appendice.

maggiori informazioni Insegnare nella scuola dell'infanzia

maggiori informazioni Insegnare nella scuola primaria

17 dicembre 2018

__TESTATA__

n. 117

“Il dir-reggente dimezzato”

Rosalba MARCHISCIANA

A.A.A. Dirigente scolastico cercasi

Concorsi a rilento, espletamento delle procedure a singhiozzo, minaccia di ricorsi facili, difficoltà di individuare un sistema blindato di reclutamento, non ultimo il dimensionamento di istituzioni scolastiche che perdono autonomia e attendono una nuova collocazione, con i piani di razionalizzazione che devono superare le prove ad ostacoli dei tavoli di concertazione…

Sono tante le ragioni che determinano posti vacanti di dirigenza scolastica, per ricoprire i quali si ricorre all’affidamento degli istituti scolastici privi di rappresentante legale a dirigenti già in servizio in altre sedi.

È l’istituto della reggenza, nato per ragioni temporanee e per sostituzioni di breve periodo, ma divenuto ormai prassi consolidata e reiterata anche per anni consecutivi, fino a raggiungere cifre che superano le 2000 unità scolastiche come per l’anno in corso, senza riuscire ad immaginare tempi celeri di normalizzazione a fronte di una procedura concorsuale in atto, sulla quale soffia forte il vento disfattista della contestazione a-priori.

Il “dir-reggente, macchinista di fortuna”

Ad inizio anno scolastico, e ancora peggio ad anno scolastico inoltrato, il dirigente-reggente assume in tutta fretta l’incarico e si catapulta in una realtà estranea, quasi come a rincorrere un treno in corsa che è rimasto senza macchinista. Il treno ha una propria tabella di marcia, un ritmo di “crociera” che non ha programmato, e soprattutto tanti vagoni sconosciuti diretti verso una meta ignota. Poco tempo per raggiungere la cabina di comando ed evitare un deragliamento rovinoso. Poco tempo per conoscere i singoli viaggiatori. Poco tempo per immedesimarsi nell’interpretazione del viaggio, espressione di una progettualità che appartiene ad altri.

È la sensazione del dirigente “di passaggio”: sa di assumere un incarico temporaneo, spesso per spirito di servizio, ma che comporta comunque l’assunzione di una responsabilità gestionale piena, secondo i canoni della correttezza e buona fede, di un sistema complesso quale è la scuola, che di tutto ha bisogno tranne che di un “notaio”, esecutore materiale di procedure in corso.

Non solo procedure

Fosse anche… quali procedure?

Anche quelle prettamente amministrative sono sempre espressione di scelte gestionali ispirate da un modello dirigenziale e da una idea di scuola, e come tali non derubricabili a meri atti esecutori.

Ogni istituzione scolastica è tale se pensata come un organismo poliedrico e multifunzionale, in cui professionalità e competenza tessono giorno dopo giorno la trama di relazioni speciali, che si radicano in un contesto di cui è espressione quella progettualità condivisa e ragionata che è sintesi di punti di vista differenti, di cui il dirigente scolastico è portavoce formale e sostanziale.

Identità e senso di appartenenza

L’identità si definisce e perfeziona nei tempi lunghi dell’osservazione, elaborazione, riflessione di idee e proposte, ma anche della metabolizzazione di valori e scelte che spesso necessitano di revisioni e aggiustamenti ragionati, prima di tradursi in stili professionali qualificati.

Nel tempo disteso della contezza gestionale le espressioni linguistiche si connotano di quel senso di appartenenza (“la mia scuola”, “i miei alunni”, il “mio staff”, “i miei docenti”) che si sostanzia in una relazione biunivoca tra comunità scolastica e dirigente, per il quale ogni aggettivo possessivo espresso ad alta voce è una dichiarazione di valore e impegno verso ogni nome che accompagna.

Una dirigenza “speciale”

Si tratta della specialità della dirigenza scolastica, tanto nobile quanto vilipesa, ancora in attesa di ridefinizione e di equo riconoscimento sociale, inquadrata  contrattualmente in un’area a sé non per evidenziare la specificità del settore scuola, che pone come “premio di produzione” il successo formativo degli studenti, come tale non quantificabile in percentuali assolute codificate, ma per legittimare una differenziazione economica ingiustificata, che non rende onore alla professione e al ruolo che le scelte politiche in materia scolastica dovrebbero tributare.

Non basta l’algoritmo della qualità

Non è facile descrivere gli indicatori di efficacia ed efficienza dell’organizzazione scolastica e presentarli con grafici esplicativi corredati da legenda, come si conviene per i manager aziendali. Ogni indicatore è espressione di un processo, e dentro ogni numero o percentuale ci sono vissuti e storie che sfuggono agli algoritmi.

Proprio per questo l’enfasi che spesso accompagna la narrazione del dirigente scolastico, nell’esposizione dell’azione gestionale, serve ad inquadrare nella giusta ottica le azioni poste in essere per trovare la giusta armonia nell’allocazione dei “vagoni”, affinché le forze motrici trainanti possano permettere a tutti di intraprendere un viaggio educativo unitario a ritmo graduale, orientato verso mete significative.

Un’alternativa alla reggenza

Se così è, siamo proprio sicuri che l’espediente della reggenza sia la migliore soluzione per la gestione delle sedi vacanti?  Serve, ancora una volta, inseguire la logica del risparmio (un reggente costa allo Stato meno di un quarto di un dirigente scolastico titolare), penalizzando il mondo della scuola?

Concorsi con cadenza periodica e procedure celeri, come nell’intento dei regolamenti puntualmente disattesi, potrebbero arginare ampiamente, se non prevenire, lunghi tempi di vacatio, che potrebbero tuttavia essere colmati dalla designazione di docenti interni alle istituzioni scolastiche che hanno ricoperto ruoli intermedi. Non si tratta di riproporre il bacino di precariato (“i dirigenti incaricati”), anch’esso nebuloso, ma di riconoscere il prezioso servizio di collaborazione reso da chi affianca il dirigente scolastico, come miglior interprete temporaneo di un percorso in fieri.

Sarebbe certamente meno traumatico sia per i “passeggeri” che per il “neo-macchinista”, già pronto in cabina di comando e co-partecipe del viaggio.

Rosalba Marchisciana

IoConto: adempimento o occasione?

Stefano STEFANEL

Fatto il regolamento di contabilità, occorre fare una buona formazione

Il Regolamento di contabilità (D.I. n. 129 del 28 agosto 2018) verrà accompagnato dalla seconda edizione di IoConto, un progetto formativo nazionale molto ambizioso, che coinvolge oltre 300 formatori per una potenziale platea di circa 12.000 tra Dirigenti scolastici e Direttori dei servizi generali e amministrativi, inseriti nella categoria dei discenti. Non tutti si iscriveranno ai corsi, molti Dirigenti e Dsga sono reggenti, e dunque la situazione nel complesso vedrà corsi aperti a non più di 40 partecipanti per corso. Il Miur ha già organizzato due corsi di formazione per i formatori: il 7 e 8 marzo 2018 il primo e il 15 e 16 marzo 2018 il secondo, sempre a Roma. I formatori sono sia Dirigenti sia Direttori, e questo al fine di dare uno spettro ampio e condiviso alle questioni legate al nuovo Regolamento. La formazione si è tenuta a marzo perché era opinione ministeriale che in tempi brevi il Regolamento sarebbe stato pubblicato in Gazzetta Ufficiale. Invece i tempi sono slittati e il Regolamento è stato pubblicato il 17 novembre 2018, giusto in tempo per interagire con la redazione del Programma annuale 2019, che però ha visto preventivamente slittare i termini di approvazione.

Un regolamento con alcune anomalie

Il nuovo Regolamento non innova in molti punti il vecchio (D.I. n° 44 del 1° febbraio 2001), ma introduce alcune modifiche, sia nella tempistica, sia nelle procedure, che meritano un’attenta analisi prima dell’applicazione. Il nuovo Regolamento contiene anche un’evidente anomalia: l’art. 59 infatti si occupa di sicurezza in maniera non proprio attesa o logica, entrando attraverso la contabilità in una dinamica di altro tipo. Ci troviamo di fronte ad un impianto regolamentare che si occupa poco o niente delle anomalie presenti nella contabilità scolastica, e che mantiene inalterato il rapporto asimmetrico tra anno solare e anno scolastico. Questa e altre anomalie non paiono sconvolgere così tanto il legislatore come forse dovrebbero. Così come il Regolamento non entra nel rapporto tra le scuole autonome e i revisori dei conti, che sempre più palesemente si riferiscono a idealità diverse, una di tipo procedurale e tradizionalista (revisori dei conti), l’altra di tipo innovativo soprattutto sul fronte progettuale (scuole autonome).

Le novità e le difficoltà interpretative

Il lato molto interessante, che necessita una forte formazione, è che questo Regolamento interseca altri due strumenti normativi che nel 2001 non esistevano: il Codice dei contratti (d.lgs n. 50 del 18 aprile 2016, poi modificato più volte ed operativo con le modalità attuali da inizio 2018) e le Linee guida n. 4 dell’ANAC, emanate il 1° marzo 2018, cioè nei giorni immediatamente precedenti alla formazione nazionale di IoConto. I tre documenti hanno linee comuni evidenti, ma anche elementi di forte discontinuità e scarsa armonizzazione, mentre le responsabilità dei Dirigenti scolastici sono univoche, in quanto titolari di compiti non sempre agevoli da espletare sul lato della tempistica, oltre che su quello della contabilità e della negoziazione. Anche perché nella contabilità esiste una gestione della cassa che non coincide con la gestione della competenza, e si riaccende una questione non formale su una responsabilità dell’atto da parte del Dirigente scolastico, solo mitigata dalla responsabilità istruttoria del Direttore.

IoConto: “contare” insieme, DS e DSGA

La formazione comune e su temi comuni dovrebbe appianare le differenze e le divergenze, anche se la sistematicità delle due professioni non è uniformabile e unificabile. Il rapporto tra Dirigente scolastico e Direttore dei servizi generali e amministrativi non può avere solo carattere gerarchico, ma deve trovare elementi di condivisione e mediazione non sempre semplici dentro il complesso sistema normativo. Qui però non siamo dentro l’organizzazione del lavoro, ma dentro l’organizzazione dei conti, che è una cosa diversa e per certi versi più complessa. La fase dunque che si apre con il Programma nazionale di formazione IoConto è decisiva, anche se ognuno la vivrà a modo suo, com’è tipico in questo momento nel mondo scolastico.

La formazione per ricostruire un rapporto di fiducia tra scuole e Miur

Non appena emanato il D.I. 129/2018 sono partite le offerte private di formazione sull’argomento, bene accette dal mondo della scuola, che ritiene la formazione cattedratica più importante della verifica delle competenze in forma almeno seminariale. Io ritengo che la procedura corretta che dovrebbero seguire Dirigenti e Direttori sarebbe quella di partecipare in prima istanza al Programma di Formazione IoConto, in quanto programma di emanazione ministeriale, per poi eventualmente integrare questa formazione con apporti di soggetti privati. Questo passaggio mi sembra fondamentale, perché permette di verificare anche il rapporto reale di fiducia esistente tra le autonomie scolastiche funzionali e il soggetto di riferimento, che dovrebbe essere il Miur.

Le diverse responsabilità di direttori e dirigenti

L’impianto formativo di IoConto è completo, ma sarebbe interessante un confronto tra le modalità formative dei Dirigenti e quelle dei Direttori. Il meccanismo delle slide ministeriali è molto efficace e richiede una buona comprensione dei passaggi più complessi del Regolamento, ma l’approccio diretto può essere diverso. Esiste un punto dirimente in tutta la questione, punto non facilmente superabile: mentre le responsabilità del Direttore nei confronti del Regolamento sono evidenti, negli altri due documenti che ho citato sono quasi inesistenti, e nelle Linee Guida ANAC pare proprio che la figura del Direttore non esista (se non in forma remota e connessa al dolo, che per fortuna non è pratica scolastica). Il limite della formazione del Progetto IoConto può risiedere nell’essere il punto di vista del Direttore molto diverso da quello del Dirigente, fortemente condizionato da responsabilità complessive anche su materie che  non attengono a competenze proprie del profilo (contabilità e sicurezza, ad esempio). 

Un gioco a tre: DS, DSGA e revisori

Credo che i corsisti dovrebbero sempre porre una domanda al formatore:

  • i dirigenti discenti dovrebbero chiedere al Direttore Formatore: “Quali sono le responsabilità dirette e indirette del Dirigente scolastico in rapporto ai compiti del Direttore?”;
  • i direttori discenti dovrebbero chiedere al Dirigente Formatore: “Qual è il confine oltre cui il Dirigente scolastico deve sottostare alle competenze del Direttore?”.

Infatti qui ci troviamo di fronte a quello che i romani chiamavano “in cauda venenum”, perché la “coda” è molto lunga e prevede moltissime possibilità di verifica su atti spesso irreversibili. Il Regolamento infatti ordina comportamenti che nella loro irreversibilità stanno dentro un sistema di cristallizzazione, reso sempre più complesso dalle piattaforme. I vari soggetti potenzialmente destinati ai controlli non agiscono in forma armonizzata, e le richieste dei revisori dei conti non tengono conto delle Linee guida dell’anticorruzione o di quanto il Codice dei contratti definisce non espressamente per la scuola.

Nel Regolamento esistono anche elementi di semplificazione, e risulterà interessante vedere se saranno utilizzati come tali o se renderanno ancora più complicate le procedure.  Il Regolamento prevede una serie di incombenze del Dirigente a seguito di dati comunicati dal Direttore: anche qui si entra nei rapporti personali e nell’incertezza su cosa sia meglio, se lavorare per comunicazioni orali o per documenti scritti, agire su direttiva o per obiettivi, entrare nel dettaglio o lasciare che le cose assumano il loro corso attraverso uno sviluppo ordinario.

L’eterno dilemma: anno solare, anno scolastico

L’interazione tra formazione e pratica è poi resa complessa da tempistiche modificate, che prevedono anche discrezionalità e tendenze che trovano quasi sempre i Direttori contrari. La discrezionalità di certi atti ha una forte pregnanza dirigenziale, da tradursi poi in pagamenti che devono essere firmati anche dal Direttore. Inoltre il Programma annuale (documento complesso ma di fortissima inutilità per la scuola, perché legato a flussi economici che non seguono la tempistica dell’anno scolastico) poggia sempre più spesso su basi progettuali non collegate alla tempistica prevista dal Programma stesso, che non viene toccata minimamente dalla nuova scadenza tassativa del 31 dicembre, anche perché quella precedente del 15 dicembre veniva ignorata da tutto il sistema scolastico, che si considerava legato a quella del 14 febbraio, conseguenza dell’inerzia delle scuole e non elemento di sistema.

I moduli  del progetto formativo nazionale

La durata del corso di IoConto è di sette ore complessive: tante per un’esposizione cattedratica, poche per un vero confronto operativo. Non è chiaro come si svilupperà il processo formativo e che esisti reali avrà. Merita però di essere esplorato fino in fondo, prima di prendere altre strade formative. Quello che vedo attualmente è un proliferare del “fai da te”, in una logica molto lontana da quella di sistema, con l’utilizzo da parte di molti Dirigenti e Direttori della clausola “più favorevole” per la propria situazione, al netto di raccordi con altri documenti che quella clausola possono mettere in questione. L’avvio formativo sull’utilizzo del Regolamento è dunque fondamentale per una sua corretta e successiva applicazione, che avvenga in forma ordinata, efficace ed efficiente.

Stefano Stefanel

Permessi sindacali settore scuola

Indicazioni per la fruizione dei permessi sindacali riferiti al Comparto e all'Area Dirigenziale Istruzione e Ricerca - Settore Scuola, nel periodo 1.9.2018 / 31.8.2019. I permessi per ciascun dirigente sindacale tenuto ad assicurare la continuità didattica non possono superare i cinque giorni lavorativi a bimestre e i dodici giorni nel corso dell'anno scolastico.

Il Miur ha provveduto alla determinazione e ripartizione del monte-ore dei permessi sindacali retribuiti per il periodo 1.9.2016/31.8.2017. Con le note 29 novembre 2018 prot. n. 33368 (Comparto Istruzione e Ricerca - Settore Scuola) e prot. n. 33369 (Area Dirigenziale Istruzione e Ricerca - Settore Scuola), nel trasmettere i prospetti ripartiti per ogni singola provincia, contenenti il numero delle ore spettanti a ciascuna organizzazione sindacale, fornisce alcune precisazioni.

I dirigenti delle OO.SS. rappresentative, non collocati in distacco o aspettativa sindacale, possono fruire di permessi sindacali retribuiti, giornalieri ed orari per:

  • l'espletamento del loro mandato;
  • partecipazione a trattative sindacali;
  • partecipazione a convegni e congressi di natura sindacale.

I suddetti permessi non possono superare bimestralmente, per ciascun dirigente sindacale tenuto ad assicurare la continuità didattica, i cinque giorni lavorativi e, in ogni caso, i dodici giorni nel corso di tutto l'anno scolastico. Nella singola istituzione scolastica, nel periodo in cui si svolge la contrattazione integrativa, il cumulo dei permessi, fermo rimanendo il limite massimo di dodici giorni nel corso dell'anno scolastico, può essere diversamente modulato previo accordo tra le parti.

Nel caso di fruizione di permesso sindacale giornaliero, dovrà essere conteggiato un numero di ore pari all'orario di lavoro giornaliero del dirigente sindacale che ne usufruisce.

Le organizzazioni sindacali comunicano per iscritto all' Amministrazione i nominativi dei dirigenti sindacali titolari dei permessi. Con le stesse modalità dovranno essere comunicate le eventuali successive modifiche.

Della fruizione del permesso sindacale va previamente avvertito il dirigente responsabile della struttura o unità operativa di appartenenza del dipendente. Nella richiesta di fruizione del permesso deve essere specificato, a cura dell'associazione sindacale richiedente, oltre al periodo dell'assenza e della relativa durata, l'esatta imputazione dell'assenza medesima. La verifica dell'effettiva utilizzazione dei permessi sindacali da parte del dirigente sindacale rientra nella responsabilità dell'associazione sindacale di appartenenza dello stesso.

Il cumulo di permessi sindacali retribuiti è riferito, per il settore scolastico del comparto Istruzione e Ricerca, al solo personale che non è tenuto ad assicurare la continuità didattica.

I dirigenti scolastici sono invitati a determinare il contingente annuo di permessi spettanti alle RSU, nella misura pari a 25 minuti e 30 secondi per dipendente in servizio con rapporto di lavoro a tempo indeterminato, e comunicarlo alle RSU stesse.

È fatto obbligo alle amministrazioni di inviare alla Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento della Funzione Pubblica, immediatamente e comunque non oltre due giornate lavorative successive all'adozione dei relativi provvedimenti di autorizzazione, le comunicazioni riguardanti la fruizione dei permessi sindacali da parte dei propri dipendenti. Tali comunicazioni devono avvenire esclusivamente attraverso il sito web GEDAP.


articolo originale


Gestione carriera del personale scolastico: aggiornamento funzioni

In applicazione del CCNL 19 aprile 2018 è disponibile, nell’area SIDI “Gestione Giuridica”, l’adeguamento delle procedure di “Riconoscimento Servizi e Benefici”, “Definizione della Progressione Carriera” e “Stato Matricolare”.

Le principali novità, descritte con nota 7 dicembre 2018 prot. n. 2422, riguardano l’attribuzione degli incrementi e dello stipendio a regime previsto.

Dal 1° aprile 2018 l’indennità di vacanza contrattuale cesserà di essere corrisposta come voce retributiva e sarà conglobata nello stipendio tabellare producendo lo stipendio a regime previsto dalla tabella C1. Inoltre:

  • per il personale con precedente provvedimento manuale, predisposizione del sistema ad emanare  decreti di sviluppo della progressione di carriera con data di riferimento (inizio sviluppo) non  successiva al 1° aprile 2018;
  • per il personale riammesso in servizio negli anni scolastici 2016/17 e 2017/18 con decorrenza economica non successiva al 1° settembre 2018, predisposizione del  sistema ad emanare decreti di sviluppo della progressione di carriera.

Le funzioni di interrogazione e stampa delle posizioni giuridico‐economiche dello stato matricolare riporteranno in automatico le voci retributive attribuite per effetto del nuovo CCNL.

Tutte le pratiche già presenti a sistema e appartenenti al personale ancora in servizio, oppure cessato dal servizio a partire dal 2 gennaio 2016, con applicazione del CCNL del 4/8/2011, devono essere obbligatoriamente ricalcolate o cancellate.

Nel caso in cui la pratica da ricalcolare sia relativa ad un passaggio di ruolo/qualifica con decorrenza economica 1/9/2016, è necessario cancellare la pratica di passaggio e ricalcolare l’ultima pratica al ruolo precedente per recepire, nell’ultimo inquadramento del ruolo precedente, il nuovo CCNL.

Le pratiche possono essere modificate o cancellate solo dall’ufficio che le ha aperte e solo fintanto che il dipendente resta in carico al suddetto ufficio; dal trasferimento del dipendente, il fascicolo passa in carico al nuovo ufficio. Nei casi in cui il nuovo ufficio competente prende in carico un fascicolo con una pratica incompleta, per definire la carriera del dipendente dovrà essere prima cancellata detta pratica, per poi aprirne una nuova. Le pratiche in stato “registrata” possono essere ricalcolate previa rimozione degli estremi del visto.


articolo originale


Iscrizioni on line: fase di avvio

Dal 10 dicembre al 3 gennaio le scuole devono procedere alla personalizzazione e pubblicazione dei moduli per l’iscrizione on line. Con apposita comunicazione il Miur riassume le principali attività relative alla fase di avvio delle iscrizioni.

Le domande di iscrizione al primo anno della scuola primaria, della scuola secondaria di primo e secondo grado e ai Centri di Formazione Professionali regionali (CFP) vanno presentate dal 7 al 31 gennaio 2019.

Le domande indirizzate alle scuole statali sono effettuate esclusivamente on line, mentre per le scuole paritarie la partecipazione alla procedura on line è a discrezione della scuola.

La procedura on line si applica anche alle iscrizioni ai corsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) presso i Centri di Formazione Professionale (CFP) nel caso in cui la relativa Regione vi abbia aderito con apposita convenzione.

Per agevolare la scelta da parte delle famiglie, è importante che le informazioni che caratterizzano ciascuna istituzione scolastica sul portale “Scuola in Chiaro” siano aggiornate.

Per le scuole secondarie di II grado devono essere riportati gli indirizzi di studio che si intende attivare in aggiunta a quelli già esistenti. Le scuole statali possono in modo autonomo escludere dal procedimento delle Iscrizioni on line i codici meccanografici non attivi per l’anno scolastico 2019/2020.

Sul portale SIDI sono disponibili due link: “Iscrizioni on Line (Gestione modelli)” per la personalizzazione del modello e “Iscrizioni on Line (Supporto alle famiglie)” per inserire le domande per conto delle famiglie che non hanno la possibilità di utilizzare il sistema on line. In questo caso la scuola può stampare il modello pubblicato per fornirne copia alla famiglia che chiede supporto.

La nota Miur 7 dicembre 2018 prot. n. 2427 riporta le principali attività relative alla fase di avvio delle iscrizioni che le istituzioni scolastiche dovranno effettuare:

Data

Fase

Descrizione

dal 10/12/2018

Inserimento Consiglio orientativo

Le scuole secondarie di I grado comunicano il “Consiglio orientativo” relativamente agli alunni frequentanti le proprie classi conclusive

dal 10/12/2018 al 3/01/2019

Personalizzazione e pubblicazione moduli di iscrizione
Simulazione di caricamento della domanda per verificare la correttezza del modulo pubblicato

Apertura funzioni per la personalizzazione e pubblicazione del modulo di iscrizione per l’a.s. 2019/20.
A partire dal 17/12/2018 è possibile testare il caricamento della domanda
In questa fase la funzione di “Presentazione domanda” consente tutte le operazioni eccetto quella finale di inoltro. Nel caso la scuola riscontri situazioni non corrette sul modulo domanda pubblicato, può modificarlo e pubblicarne uno nuovo.

4/01/2019

Pubblicazione automatica per le scuole statali

Se le scuole non procedono alla personalizzazione e pubblicazione del modulo si procede in automatico alla pubblicazione del modello di base.

dal 27/12/2018 al 31/01/2019

Registrazione famiglie

Le famiglie eseguono la registrazione, sul portale “Iscrizioni on Line”,  per ottenere le credenziali di accesso al servizio. 
La registrazione non è necessaria per chi possiede le credenziali SPID (Sistema Pubblico di Identità Digitale), per coloro che si sono registrati lo scorso anno oppure per coloro che sono in possesso di credenziali di accesso attivate per altri servizi del Portale MIUR.

dal 7/01/2019 al 31/01/2019

Inserimento domande famiglie

Le famiglie possono accedere al portale per la compilazione e l’inoltro della domanda di iscrizione.

Il Miur ha predisposto una nuova informativa sul trattamento dei dati, distinta per le scuole statali e paritarie, ai sensi del Regolamento UE 679/2016 e del successivo decreto legislativo n.101 del 10 agosto 2018.

Tale informativa viene visualizzata prima dell’accesso alle pagine per la compilazione del modello di iscrizione e le famiglie ne prendono atto attivando l’apposita funzione di presa visione (casella di spunta) nel caso in cui la scelta sia una scuola statale; se invece la prima scelta è una scuola paritaria o un CFP viene richiesta l’accettazione al trattamento dei dati.

Le istituzioni scolastiche che abbiano integrato il modulo di iscrizione con la richiesta di informazioni necessarie per fornire alle famiglie particolari servizi ovvero per renderle consapevoli dei criteri di precedenza nelle iscrizioni, devono completare l’informativa con l’indicazione della relativa delibera dal Consiglio d’Istituto.


articolo originale


Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


per maggiori informazioni




© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

Privacy

Iscrizione alla newsletter di «Scuola7»

Per ricevere la newsletter di «Scuola7» inserire la propria e-mail nella pagina di iscrizione.

Si potrà annullare l'iscrizione a questa newsletter in qualsiasi momento.

Archivio numeri precedenti «Scuola7»

Per la consultazione dei numeri precedenti di «Scuola7» visitare http://www.scuola7.it/archivio.