Scuola7 7 agosto 2017, n. 54

Scuola7

la settimana scolastica

7 agosto 2017, n. 54


In questo numero parliamo di:


Fotogrammi dalla scuola “quotidiana” (a cura di G. Cerini)


Anno di formazione • Barbiana (i ragazzi di) • Competenze chiave di cittadinanza (e certificazione) • Dirigenti scolastici (profilo, valutazione, concorso) • Europa (e lingue europee) • Formazione (in servizio) • Governance (territorio e sicurezza) • Handicap (e inclusione) • INVALSI • Lingua (italiana) • Mobilità (del personale) • Nuove didattiche • Opportunità (pari) • Professionale (istruzione e lavoro) • Quotidiana (vita della scuola) • Riforme • Sistema Nazionale di Valutazione • Tecnologie (digitali) • Umanistica (cultura) • Valutazione (degli allievi ed esami) • WEB (e cyberbullismo) • Zerosei (infanzia)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diNews alla "moviola"la scuola del 2017 in 100 fotogrammi
< Trascina

Fotogrammi dalla scuola “quotidiana”

Giancarlo CERINI

La breve pausa estiva è un’occasione propizia per fare il punto sull’anno scolastico che si chiude, quando già fervono i preparativi per un avvio del prossimo, che si spera più tranquillo del precedente (almeno il cronoprogramma ha preso il posto dell’algoritmo!). Lo facciamo riprendendo tutte le voci che sono state curate dai collaboratori di “scuola7.it” nei numeri della newsletter del primo semestre 2017. E’ stato un periodo di forti tensioni sul fronte della scuola (ma quando mai non è così?), che si intrecciano con le tensioni e i cambiamenti che pervadono la nostra società. Sul versante istituzionale si è proceduto con il disegno delle riforme, per dare forma all’incompiuta “buona scuola”: ben 8 decreti legislativi sono in Gazzetta e attendono di produrre i loro effetti nella vita della scuola. Le questioni affrontate sono parecchie: la disabilità, lo zerosei, l’istruzione professionale, la formazione dei docenti. Voci che non potevano mancare nel repertorio estivo, così come la valutazione (affrontata nei suoi diversi piani: esami, Invalsi, SNV) o il web sempre più pervasivo (non solo tecnologie, ma anche innovazioni didattiche, sicurezza in rete). Questioni non risolte (i dirigenti, la loro valutazione, il loro reclutamento) si affiancano ai ritmi e alle scadenze quotidiane (la mobilità, i neo-assunti, la didattica). Numerosi interrogativi si aprono su un futuro che si vorrebbe con migliori “opportunità” per tutti, con un occhio rivolto ad un passato che continua ad ammonirci (i ragazzi di Barbiana). Questa è la nostra scuola, fatta di molti problemi, di routine, di bisogni, ma anche di tante idee, di progetti, di impegni. Dalle pagine digitali di “Scuola7.it” cerchiamo di dare luce a questo caleidoscopio in movimento, sperando di mettere un po’ d’ordine (ecco perché abbiamo fatto ricorso al vecchio e caro alfabetiere).

Giancarlo Cerini

L'appuntamento settimanale con Scuola7.it riprenderà il 28 agosto 2017.

A

Anno di formazione

I docenti neo-assunti in ruolo (e sono stati tanti nell’ultimo triennio, a far tempo dalle immissioni in ruolo dovute alla “Buona Scuola” nel 2015-16) sono tenuti a svolgere un periodo di prova e di formazione (vedi le caratteristiche nel fascicolo monografico di “Notizie della scuola” (cfr. NdS 17). Il percorso formativo è stato reso più rigoroso e articolato, anche a seguito dalla previsione contenuta nel DM 850/2015 (uno dei primi provvedimenti attuativi della legge 107/2015). Ma anche nei due anni precedenti il modello formativo era stato radicalmente modificato, a partire da esperienze innovative realizzate in molte regioni (cfr. USR Emilia-Romagna). In sostanza, il docente di nuova nomina si deve impegnare in una pluralità di attività (cfr. Zauli, 29) che comprendono la frequenza di incontri in presenza (trasformati, però in “laboratori formativi”), l’allestimento di momenti di osservazioni reciproca in forma di peer review, già sperimentata in altri progetti (cfr. Renzi, 32), la elaborazione di un proprio bilancio di competenze iniziale (messo a punto da INDIRE) e la predisposizione di un portfolio formativo per documentare il lavoro svolto, che sostituisce la relazione da presentare al Comitato di Valutazione (cfr. Zauli, 35). Il nuovo modello, stando agli esiti del monitoraggio che costantemente l’INDIRE realizza, sembra aver avuto il gradimento dei docenti. Strategica è risultata la figura del “Tutor”, un collega particolarmente esperto e motivato che affianca il novizio e lo accompagna nelle diverse fasi dell’anno di prova, svolgendo – nei migliori dei casi – una vera e propria funzione di supervisione professionale. E’ prevedibile che anche per l’a.s. 2017-18 l’anno di formazione che riguarderà i docenti interessati alle nuove assunzioni (potenzialmente oltre 50.000) si svilupperà con gli stessi ritmi dei precedenti, magari con una anticipazione dei tempi, una più accentuata curvatura “laboratoriale”, la semplificazione della documentazione di corredo, qualche novità come la possibilità di compiere visite di studio a scuole innovative. E’ anche prevedibile che dispositivi di tipo “riflessivo” come il “bilancio di competenze” e il “portfolio” posanno essere progressivamente estesi a tutti i docenti in servizio. L’anno di formazione resta pur sempre un periodo troppo breve per coltivare e mettere alla prova la professionalità docente, ma grandi novità si attendono dal decreto legislativo 59/2017 che introduce il FIT, cioè un percorso triennale di formazione iniziale, tirocinio e accesso al ruolo (cogestito da scuola e università) che sostituirà l’attuale periodo di formazione (cfr. Seccia, 53).

B

Barbiana (i ragazzi di)

Il 2017 è stato caratterizzato dal ricordo della figura di Don Milani, in occasione del cinquantenario della sua scomparsa (1967). In quell’anno fu pubblicata anche la “Lettera ad una professoressa” scritta dai ragazzi della scuola di Barbiana, ma direttamente ispirata dal priore. Molte sono state le iniziative e i momenti d studio dedicati ad una figura di spicco della cultura del dopoguerra italiano. Lo stesso MIUR ha realizzato una giornata di studio nel giugno 2017. Lo scrittore E.Affinati si è messo sulle tracce di Don Milani e il suo “L’uomo nuovo” è giunto in finale al Premio Strega ‘16. Si ricorda anche la pubblicazione dell’opera omnia di Don Milani, per i tipi della Mondadori (nella prestigiosa collana dei Meridiani). Non è corretto confinare il priore di Barbiana solo tra le pagine della pedagogia, perché la sua è stata una scelta di vita e di fede, una testimonianza ruvida del Vangelo, in contesti sociali sempre “borderline” e con un rapporto non facile con le gerarchie cattoliche del suo tempo (e ha stupito solo i distratti il viaggio-testimonianza di Papa Francesco a Barbiana nel giugno di quest’anno). Come ben ricostruisce Luciano Rondanini nei cinque articoli che ha dedicato a Don Milani su “Scuola7.it” le scelte pedagogiche del priore non si capirebbero senza ricostruire le sue prime esperienze pastorali (cfr. Rondanini, 32) a Calenzano. La sua opzione radicale per gli umili (cfr. Rondanini, 37), però non può essere letta seconda una interpretazione strettamente politica, quanto piuttosto etica, nel senso di una piena cittadinanza (“fare da soli è avarizia, sortirne insieme è politica”). La scuola inclusiva italiana nasce anche con la forza di questa testimonianza intransigente, e di tante esperienze di “scuola di base” nate in quegli anni (cfr. Rondanini, 42). La scuola a pieno tempo (tutto il giorno, tutto l’anno), le didattiche collaborative e la classe come comunità, sono poi il generoso tentativo di trasformare una tensione valoriale, emozionale, etica in un progetto educativo concretamente praticabile, a partire dagli ultimi, mettendo al centro la conquista della lingua e della scrittura (cfr. Rondanini, 44) e l’impegno contro la selezione: “bocciare è come sparare in un cespuglio” (cfr. Rondanini, 47). Cosa resta di Don Milani nella scuola di oggi? I problemi non sono quelli di 50 anni fa, ma la scuola è veramente diventata di tutti e per tutti? Pensiamo al 95% di scolarizzazione nella scuola dell’infanzia, non ancora “inventata” nel 1968, pensiamo alla scuola media del 1962 alle prese con una trasformazione non ancora conclusa (v. Rapporto Fondazione Agnelli, 2011), all’obbligo scolastico fino a 16 anni (2007) di fatto smentito dalla separatezza dei percorsi scolastici successivi alla terza media, ai condizionamenti socio-culturali al successo scolastico (v. Istat, Invalsi, Ocse). La lezione di Don Milani mantiene, dunque, intatta la sua attualità.

C

Competenze chiave di cittadinanza (e certificazione)

La parola “competenza” è un termine sempre più diffuso nella scuola italiana. I documenti programmatici nazionali (Indicazioni per il primo ciclo, indicazioni e linee guida per il secondo ciclo) ne fanno ampio riferimento; le scuole sono impegnate a progettare “didattiche per competenze”; la stessa valutazione richiede oggi una valutazione (anzi, una certificazione) delle competenze. L’Unione europea ispira i suoi documenti ufficiali alle competenze chiave (8 sono quelle presenti nel documento del 2006, oggi in fase di revisione) e ha elaborato anche un paradigma comune per il rilascio delle certificazioni (EFQ, 2008) recepito nella legislazione italiana (D.lgs 13/2013). C’è dunque un risvolto pedagogico della questione (parlare di competenze rimanda ad un apprendimento “non inerte”, attivo e metacognitivo), ma anche un indotto giuridico e amministrativo. Il legislatore richiede il rilascio di certificazioni delle competenze, al termine di ogni periodo scolastico, anche se le indicazioni in proposito si sono via via stratificate, spesso con modalità non coerenti. Molto attivo appare il fronte del primo ciclo, per il quale è stata avviata (CM 3/2015) un’ampia sperimentazione di un modello innovativo di certificazione, giunto al terzo anno di “prova” (cfr. Cerini, 33), sulla base di apposite linee guida emanate dal MIUR con nota 23-2-2017, n. 2000 (cfr. Nds, 2017). Il legislatore (D.lgs 62/2017) propone ora di generalizzare i nuovi modelli ed estenderli obbligatoriamente a tutte le scuole primarie e secondarie di I grado a far tempo dall’a.s. 2017-18. Le scuole hanno apprezzato il richiamo alle competenze europee, la dimensione trasversale, il riferimento ad una scala di progressione (con livelli al posto di voti), la possibilità di indicare competenze ad hoc, fuori standard (cfr. Spinosi, 48). E’ dunque assai probabile che il modello, che è stato in un qualche modo validato dalla sperimentazione triennale (e di cui è atteso un report a cura del MIUR, cfr. il report dello scorso anno, 2016), sia ora inserito nel decreto ministeriale in fase di elaborazione. Ma i problemi non finiscono qui, infatti la certificazione dovrà contenere anche la descrizione dei livelli di apprendimento registrati nelle prove Invalsi (espunte però dagli esami di stato) di italiano, matematica e lingua inglese (cfr. Cerini, 52). Si tratta di una scelta non a tutti gradita, che però apre interessanti squarci sul significato pro-attivo di una certificazione chiamata a descrivere in positivo le competenze via via acquisite dagli allievi, ancorandole a standard evolutivi. Il concetto di “competenza” dunque si rivela un dispositivo formativo assai dinamico. Oggi lo si vorrebbe estendere anche ad ambiti innovativi della cittadinanza, come quella “digitale”, per la quale è stata aperta una specifica linea finanziaria con i PON (cfr. Baldascino, 38). Resta il problema della delimitazione “classica” del concetto di cittadinanza, con le polemiche attorno allo “ius soli” (cfr. Ciccone, 48), ma l’impegno della scuola è quello di ampliare in una ottica inclusiva l’idea di cittadinanza culturale.

D

Dirigenti scolastici (profilo, valutazione, concorso)

Il 2017 sarà senz’altro ricordato come l’anno del tormento dei dirigenti. Dopo aver subito le metafore sbracate a seguito della “Buona Scuola”, con il presunto rafforzamento dei poteri dei dirigenti (il “preside sceriffo, l’uomo solo al comando, i pieni poteri, ecc.), molti nodi sono giunti al pettine. Intanto la cronica carenza di dirigenti (tale che si stima nel prossimo anno circa 2.000 reggenze su un complesso di 8.000 istituzioni scolastiche), i ritardi epocali del concorso per reclutare nuovi dirigenti (ad ormai 6 anni di distanza dall’ultimo concorso), l’avvio incerto delle procedure per la valutazione dei dirigenti (sulla base della Direttiva 36/2016). Ma, soprattutto, hanno fatto aggio le “molestie burocratiche” che si riversano sulla scuola, sugli uffici di segreteria, sui dirigenti. Tanto è vero che il MIUR, raccogliendo un diffuso sintomo di malessere, ha istituito in tavolo di lavoro per ridurre il sovraccarico burocratico nei confronti delle scuole. Sono attesi il nuovo regolamento di contabilità (con la speranza di una semplificazione delle procedure), una più netta delimitazione delle responsabilità in materia di sicurezza (precisando la funzione del dirigente “non datore di lavoro”), la riduzione dei carichi derivanti dalla equiparazione della scuola a tutte le altre strutture della Pubblica amministrazione (appalti, sicurezza, privacy, anticorruzione, ecc.). Sta di fatto che il dirigente è sovraccaricato, umanamente e professionalmente, da una congerie di adempimenti (cfr. Megale, 52) che mettono a repentaglio la sua funzione di leader per l’apprendimento, con una precisa focalizzazione sui risultati degli allievi e sul buon funzionamento organizzativo e didattico della scuola. Il dirigente è oggi, di necessità multitasking (cfr. Stancarone, 38), ma il rischio è quello di una mutazione “genetica” della sua funzione. Il percorso per la valutazione poteva (può ancora) rappresentare un banco di prova per chiarire cosa ci si aspetta oggi da un dirigente: in fondo la legge 107/2015 (commi 78 e 93) si pone in larga continuità con la legislazione precedente in materia di profilo professionale, semmai ne rafforza l’impegno verso la comunità professionale e per la valorizzazione delle risorse umane. Tutto sta nell’intendersi su questi termini (cfr. Ugliano, 26). La struttura del portfolio, uno strumento che dovrebbe rafforzare l’idea di autovalutazione e di miglioramento (cfr. Stancarone, 31), richiama i passaggi strategici della funzione del dirigente, nell’assicurare l’efficacia della gestione, l’attenzione al miglioramento, il rapporto con i diversi partner interni ed esterni, anche se resta il nodo della valutazione di sintesi finale, rimessa al Direttore Generale, sulla base del lavoro istruttorio del Nucleo di valutazione, cui si richiede una elevata competenza (cfr. Spinosi, 40). Al momento, i dirigenti sono sul piede di guerra e rivendicano un pieno riconoscimento della loro funzione. D’altra parte, resta ancora aperta la procedura concorsuale. Dopo inenarrabili vicissitudini legislative (ben raccontate da Prontera, 43) il Bando di concorso sembra ormai alle porte. Il percorso appare alquanto articolato ed impegnativo (tra scritti, orali, tirocinio, colloqui, ecc.), anche se la prova preselettiva, a base di test, appare lo scoglio più arduo. Una qualche forma di vaglio preventivo, rispetto alle migliaia di potenziali candidati, appare indispensabile. Non si vorrebbe però che il ricorso al testing massivo (migliaia di test da rendere pubblici) finisse con l’incentivare la ricorsa alla memoria (a breve termine) dei candidati, a scapito di un pensiero più strategico (cfr. Spinosi, 51).

Occorre, però, essere ottimisti, tenere lo sguardo aperto, puntare ad una dirigenza di alto profilo strategico, come invita a fare M.G.Dutto dalle pagine del suo emblematico “Vela d’altura” (cfr. Tecnodid, 2016). Le attività di formazione in servizio dei dirigenti (cfr. Spinosi, 26) sembrano andare in questa direzione, senza farsi schiacciare sulle sole emergenze di natura amministrativa e procedurale.

Per gli aspiranti dirigenti scolastici una piattaforma completamente rinnovata

In previsione del prossimo concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD per la preparazione al concorso in una versione completamente rinnovata, alla luce del Regolamento e degli ultimi scenari normativi. Nello specifico, la piattaforma è stata:

- aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;

- integrata con ulteriori contenuti formativi;

- arricchita con nuovi saggi di approfondimento;

- ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

1) Simulazione prova preselettiva

2) Contenuti professionali delle prove

3) Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Regolamento. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione

E

Europa (e lingue europee)

Lo scenario europeo resta ancora un punto di riferimento per le scuole, nonostante le gelate della “Brexit” e le persistenti difficoltà a far fronte comune di fronte alle sfide della globalizzazione. Nel campo dell’istruzione l’ancoraggio ad un comune quadro europeo offre ancora numerose opportunità ai diversi sistemi educativi nazionali. Continua ad operare una linea finanziaria legata ai finanziamenti europei e nel corso del primo semestre 2017 sono usciti, quasi a raffica, i bandi PON per l’accesso a finanziamenti sulla base di progettualità delle scuole su specifici assi di intervento (cfr. Stancarone, 34). Uno dei settori che continua a suscitare l’interesse del nostro paese è quello degli scambi internazionali, a partire dai Programmi Erasmus, di cui si sono appena celebrati i 30 anni (cfr. Prapotnich, 42). Continuano ad operare agenzie e progetti europei, come E-Twinning per gemellaggi, anche per via telematica tra le scuole europee (cfr. Brescianini, 52). Rapporti di studio consentono di mettere a confronto le politiche scolastiche dei diversi paesi, offrendo stimoli per l’innovazione. Anche la presenza delle scuole italiane all’estero, in questa prospettiva, dovrà essere ripensata, come si sta cominciando a fare con il decreto legislativo 64/2017 (cfr. Stancarone, 33).

In questo processo di accentuata internazionalizzazione, costante è il richiamo europeo ad incentivare la conoscenza e l’uso delle lingue straniere, monitorando i progressi dei diversi paesi tramite Eurydice (cfr. Zauli, 51). L’Italia è impegnata a recuperare i “passi perduti” attraverso programmi di formazione dei docenti e innovazioni negli ordinamenti, come ad esempio l’adozione della metodologia CLIL per l’insegnamento in lingua straniera di una disciplina curricolare nelle scuole secondarie di II grado (cfr. Zauli, 39). Una intensificazione dell’impegno è previsto a seguito dell’adozione del Piano Nazionale per la Formazione dei docenti, in cui una delle linee strategiche è proprio rappresentata dalle lingue straniere. Si dovranno rafforzare le competenze in lingua dei docenti, per ogni livello scolastico, anche per diffondere in ottica verticale l’approccio CLIL. Una ulteriore novità, che potrebbe “spingere” verso il miglioramento delle competenze in lingua straniera dei ragazzi italiani, è rappresentata dall’introduzione delle nuove prove strutturate INVALSI di inglese (dall’ultimo anno della scuola primaria all’ultimo della secondaria di II grado) per rilevare la padronanza (il posizionamento) delle “abilità di comprensione e uso della lingua” coerenti con il Quadro comune di riferimento europeo per le lingue.

F

Formazione (in servizio)

Si sono create molte aspettative nella scuola italiana attorno al tema della formazione in servizio, definita dalla legge 107/2015 “obbligatoria, permanente, strutturale”. Il punto di partenza è assai fragile: la formazione (per lo più in forma di aggiornamento frammentario) è un’esperienza marginale per gli insegnanti italiani e bassi appaiono i livelli di partecipazione (come pure la scarsa soddisfazione per attività spesso di carattere cattedratico e frontale). Con il Piano nazionale di formazione per i docenti, presentato all’inizio dell’a.s. 2016-17 e tradotto in DM 767/2016, le cose potrebbero cambiare (cfr. il numero monografico di “Voci della scuola” 11/2016, dedicato al Piano. La formazione accompagna l’esperienza professionale dei docenti e deve consentire di approfondire concreti aspetti didattici ed organizzativi del “fare scuola”, riducendo dunque la quota di “lezione frontale” in favore di metodologie più operative. Esiste pur sempre il rischio che l’esigenza di coinvolgere grandi numeri di insegnanti comporti l’organizzazione di attività tradizionali, ma questo non è l’obiettivo del Piano (cfr. Brescianini, 34). Con la legge 107/2015 il baricentro si sposta verso gli insegnanti (cui viene assegnata una Card annuale per far fronte anche a spese di formazione, per un ammontare lordo di 360 milioni) e verso le scuole (cui sono destinati 40 milioni annui per organizzare attività formative). In quest’ultimo caso, l’organizzazione è demandata alle reti di ambito, anch’esse una novità introdotta dalla “Buona Scuola”, con qualche difficoltà a rodare i nuovi meccanismi di governance (pur previsti dalle Linee Guida del MIUR de 5-6-2016). Spesso l’analisi dei bisogni risulta piuttosto un “referendum” individuale per il gradimento di temi e contenuti; a volte le esigenze delle scuole, rappresentate nei RAV e nei Piani di miglioramento, non trovano un giusto riconoscimento; non sempre la qualità delle iniziative è elevata. Organizzare buone “unità formative” (questa è la nuova terminologia adottata per profilare percorsi significativi di formazione) è un impegno non scontato (cfr. Brescianini - Zanarini, 45). I problemi organizzativi e amministrativi permangono (si pensi ai tempi stringati per realizzare le attività e per rendicontarle, alle difficoltà per la scelta di formatori e tutor) nonostante indicazioni e suggerimenti forniti da USR e MIUR (cfr. Granello, 36). Inoltre, non vanno trascurate le diverse professionalità, oltre i docenti, come il personale ATA (cfr. Di Leo, 29) e i dirigenti scolastici (cfr. NdS, 9-10/2017). L’amministrazione centrale ha messo a disposizione una piattaforma, denominata SOFIA, per consentire un migliore incontro tra offerta e domanda di formazione: le agenzie accreditate (ma anche le scuole) possono mettere in vetrina i loro corsi, gli insegnanti possono accedere ad una informazione qualificata su tutte le opportunità formative di interesse (cfr. Cerini, 45), ma la piena operatività sarà graduale. Restano aperti numerosi problemi: la certificazione delle attività, la formazione dei formatori, la definizione di standard professionali, l’elaborazione di dispositivi di accompagnamento come il bilancio di competenze e il portfolio. Inoltre, si attendono precise ricadute della formazione in servizio sul nuovo contratto di lavoro, per delimitare obblighi e impegni, ma anche per definire incentivi e riconoscimenti e una positiva ricaduta sulla carriera. I tempi sono maturi per una svolta che sarebbe “epocale”.

G

Governance (territorio e sicurezza)

La parola “governance” richiama uno stile di governo più orizzontale, più vicino alle istanze dei cittadini (in questo senso si avvicina al tema della sussidiarietà), e comunque l’esigenza di affrontare e risolvere i problemi attraverso l’apporto di una pluralità di istituzioni pubbliche e di soggetti privati. Certamente è un termine che ha a che fare con le forme di governo (nel nostro caso, con il governo della scuola), con le idee di autonomia decentramento corresponsabilità. Sono concetti che abbiamo più volte ascoltati nel mondo della scuola, ma spesso con scarse realizzazioni. L’amministrazione dello Stato, le scuole, gli enti locali, il territorio: ognuno sembra perseguire una sua logica autoreferenziale e non è facile sedersi attorno allo stesso tavolo, con spirito collaborativo. Meglio allora partire dalle situazioni concrete, dalla possibilità di costruire iniziative integrando apporti e competenze. Prendiamo il tema delle scuole “aperte”, durante l’anno e durante l’estate (cfr. Seccia, 47), un’aspirazione a lungo vagheggiata dai pedagogisti, ma che si scontra con difficoltà enormi: riusciranno i progetti PON dedicati a questa possibilità ad invertire la rotta? Se le scuole sono “al centro” ogni comunità territoriale potrà contare su un valido alleato per garantire la qualità della vita, la coesione sociale, l’incontro tra culture diverse e, non ultimo per contrastare i rischi della dispersione scolastica e dell’insuccesso (cfr. Brescianini, 50). Anche nei contesti più isolati, come le piccole isole (cfr. Prontera, 46) o nelle scuole di montagna, ove la necessità della pluriclasse può trasformarsi in una opportunità di innovazione didattica (cfr. Mangione, 52). Scuola e territorio sono due entità costrette a dialogare: la qualità dell’una si riflette sulla “forza” dell’altra e viceversa. Molte ricerche mettono in evidenza questa reciprocità, che si riflette nei risultati scolastici (cfr. Invalsi, Ocse, ecc.), ma anche nella scelta dei diversi indirizzi scolastici, ancora troppo dipendenti dalle variabili sociali e culturali (cfr. Prontera, 30). Inoltre, un buon rapporto della scuola con le istituzioni del territorio (i comuni, le province, le regioni), è la migliore garanzia che i problemi di qualità degli ambienti educativi, la sicurezza e la manutenzione degli edifici scolastici (cfr. Sozzi, 30) saranno affrontati non solo come mere questioni di edilizia, ma come indice di una diversa sensibilità educativa per il ben-essere degli allievi (cfr. Sozzi, 28).

H

Handicap (e inclusione)

Il processo di integrazione scolastica (o come meglio si dice oggi, di “inclusione, per sottolineare il superamento di una visione assistenziale) è stato contrassegnato nel nostro Paese da rilevanti provvedimenti legislativi (si pensi alla legge quadro 104/1992 sui diritti della persona disabile). La scuola non si è sottratta a questo impegno civile, e nel corso di oltre quarant’anni (a far tempo almeno dalla legge 517/1977) ha dedicato risorse, impegno, professionalità in favore del superamento di una logica di separatezza. La speciale condizione dell’allievo in situazione di handicap è diventata “normale”, perché la scolarizzazione avviene oggi nella scuola di tutti (“La scuola è aperta a tutti” così recita un articolo della Costituzione). Ma possiamo ritenere sempre di qualità l’esperienza dell’integrazione? Troppo spesso in questi anni abbiamo preso atto di criticità palesi: discontinuità nella presenza di docenti ben formati, risorse non sufficienti, carenza di supporti terapeutici, riabilitativi, sociali. Il cahier di doleance è assai nutrito, anche se spesso l’inclusione viene confusa con la semplice fornitura di personale di sostegno. La battaglia delle “ore” impegna genitori, insegnanti, amministrazione e magistratura ed è bene andare al di là di una lettura superficiale della conflittualità (cfr. Iosa, 42). Forse per far fronte a processi che portano a medicalizzare la condizione di handicap, a dimenticare le risposte normali che ogni scuola deve fornire a casi speciali (cfr. Iosa, 33), il legislatore ha pensato ad una revisione della pur abbondante normativa che riguarda l’integrazione scolastica, attraverso lo strumento della delega legislativa (d.lgs. 66/2017). E’ pur vero che il decreto nasce per spinta delle associazioni dei genitori, che avrebbero voluto interventi più radicali, ad esempio in materia di continuità di presenza dei docenti “specializzati” e di incisività della loro preparazione (cfr. Lega, 29). Il testo finale, frutto di numerosi rimaneggiamenti, riconferma le linee portanti dell’inclusione scolastica: inserimento nelle classi comuni, dotazioni di sostegno, documentazione progettuale, ruolo dei diversi gruppi di lavoro. L’elemento di novità, semmai, è l’introduzione generalizzata del nuovo sistema internazionale di “lettura” bio-sociale della situazione di disabilità, il modello ICF, da cui deriva un profilo di funzionamento –che sostituisce la diagnosi funzionale- e che dà luogo ad un diverso apprezzamento delle esigenze del soggetto e di configurazione del Piano educativo individualizzato (cfr. Prontera, 37).

I

INVALSI

Come si posiziona oggi il nostro Istituto Nazionale di Valutazione (INVALSI) nella vita della scuola e nel rapporto con gli insegnanti? Spesso, in questi anni, abbiamo assistito ad accese polemiche nei confronti dell’INVALSI, soprattutto in occasione delle rilevazioni annuali degli apprendimenti, previste in forma censuaria e obbligatoria dal 2007. Al di là della struttura delle prove (che in effetti sta via via migliorando, con l’apporto di insegnanti sperimentatori), si eccepisce soprattutto sull’utilizzo dei molti dati che le prove forniscono alle scuole e al sistema. Appunto, qual è la natura delle prove? Forniscono informazioni sull’andamento dei risultati scolastici (per altro limitati ad alcune competenze linguistiche e matematiche) a livello di sistema oppure misurano le competenze dei singoli allievi? Il dilemma permane anche all’interno del D.lgs 62/2017, che rende operativa la delega in materia di valutazione contenuta nella “Buona Scuola”. Da un lato, le prove Invalsi escono dagli Esami di Stato dove influivano sul voto finale, dall’altro “entrano” nella certificazione delle competenze come descrizione dei livelli “individuali” di apprendimento. In questo campo sono attese novità con un prossimo decreto ministeriale. Nel frattempo si è venuto consolidando il ruolo dei dati Invalsi all’interno del Rapporto di Autovalutazione (RAV), visto che il modello interpretativo per la valutazione della scuola mette al centro proprio gli esiti degli allievi (prove Invalsi, risultati scolastici, competenze chiave, risultati a distanza). Ad esempio, la differenza di rendimento tra le classi di una scuola, che è un sintomo di non equità della proposta formativa, è in un qualche modo misurabile con i dati INVALSI (cfr. Cavadi, 50). Di qui si parte per impostare i piani di miglioramento e le azioni di sviluppo (cfr. Donà, 26), attraverso un percorso che ormai le scuole hanno imparato a padroneggiare (anche se l’efficacia dei risultati è ancora tutta da dimostrare). Ma le prove dovrebbero essere utilizzate dalle scuole non tanto per “misurare” i risultati degli allievi in termini oggettivi, quanto per capire e conoscere la qualità degli apprendimenti in fase di acquisizione. Le prove, d’altra parte, sono “ancorate” ai traguardi e agli obiettivi delle Indicazioni Nazionali ed esprimono una idea dinamica dei saperi disciplinari, mettendone in evidenza competenze, concetti, linguaggi (cfr. Garuti, 40). L’osservatorio INVALSI, dunque dovrebbe essere percepito come “amico” della scuola e non “ostile”, perché in grado di fornire informazioni utili sull’andamento degli apprendimenti (cfr. Da Re, 50), così come avviene anche attraverso le rilevazioni Ocse-Pisa (cfr. Prontera, 38).

L

Lingua (italiana)

Allora, hanno ragione i 600 intellettuali che nella primavera di quest’anno hanno lanciato un grido di allarme sulla fragilità delle competenze linguistiche dei ragazzi italiani? In un documento inviato alle autorità del Paese (cfr. Lettera aperta) autorevoli professori (quasi tutti universitari) lamentano che sulle soglie dell’Università gli studenti presentano gravi lacune nella padronanza della lingua: lessico povero, vistosi errori grammaticali e sintattici, scarsa capacità di argomentazione, ecc. Sotto la lente di ingrandimento è finita quella preparazione indispensabile che gli ordini scolastici inferiori non assicurerebbero agli allievi, in particolare una certa evasività delle Indicazioni per il curricolo del 1° ciclo, critica prontamente smentita dagli “addetti ai lavori” (cfr. Loiero, 28). Che ci sia un deterioramento negli usi della lingua italiana è sotto gli occhi di tutti, ma la diagnosi dovrebbe essere più articolate. Certamente la società della comunicazione con le sue pratiche post-alfabetiche (social, digitale, connessione permanente, emoticon, ecc.) ha dirottato le abilità degli allievi verso altre direzioni; così pure il contesto linguistico di appartenenza (spesso povero o frettoloso) ha il suo peso. Per cui non può essere solo la scuola di base ad essere messa sotto accusa dagli intellettuali, che propongono un rigido sistema di controlli incrociati da parte dei docenti delle scuole “alte” nei confronti degli insegnanti di quelle “basse”, a partire dalla somministrazione frequente di prove di verifica. Si potrebbe obiettare che neppure le scuole superiori sono esenti da critiche, in quanto l’educazione alla lingua è un processo che ci accompagna lungo tutta la vita, con la curiosità di addentrarsi sempre di più nei meccanismi di funzionamento sociale della lingua (come bene ci ha insegnato Tullio De Mauro, di cui dobbiamo lamentare la recente scomparsa). Le sue 10 tesi sull’educazione linguistica democratica, dopo oltre 40 anni, restano del tutto attuali (cfr. Loiero, 40). Nelle scuole secondarie spesso l’educazione linguistica viene assorbita in toto dall’educazione letteraria (anzi, dalla storia della letteratura) e le pratiche di lettura e di scrittura sono spesso lasciate al “talento” dei singoli ragazzi: basti pensare alle resistenze alla diversificazione delle prove d’esame di italiano scritto e alla insospettabile persistenza del classico “tema”. Ma anche le lingue classiche, che godono di un inaspettato revival, possono trasformarsi in una occasione formativa, per accedere a patrimoni culturali inaspettati, che la scuola sembra sottovalutare (cfr. Piazzi, 30). Dunque, una risposta appropriata ai 600 (ne sono giunte anche dal mondo accademico)(cfr. controlettera), dovrebbe comprendere una serena diagnosi dello stato di salute della didattica della lingua, un serio ri-esame dei metodi didattici, un impegno più deciso sul curricolo verticale di lingua dalla scuola dell’infanzia alle soglie dell’Università (cfr. Bortone, 30). Non convince nel documento degli intellettuali questo sapore di antiche gerarchie, tra maestre elementari richiamate all’umile fatica dell’insegnare a “leggere, scrivere, far di conto” e professori già proiettati verso i godimenti delle pagine letterarie (magari riservati a pochi). La competenza linguistica, che sta al centro di tutte le rilevazioni nazionali e internazionali degli apprendimenti, è certamente la chiave di accesso ai saperi e alla democrazia (come ricordava da par suo Don Milani), ma proprio per questo deve diventare un impegno comune per tutta la scuola (e non è detto che i risultati siano proprio a portata di mano).

http://www.oggiscuola.com/web/2017/02/11/appello-dei-600-docenti-risponde-la-prof-la-colpa-non-e-della-scuola-e-vi-spiego-perche/

M

Mobilità (del personale)

La legge 107/2015, oltre ad avviare un ampio programma di assunzioni in ruolo di personale docente (anche per smaltire le graduatorie ad esaurimento), aveva ipotizzato importanti novità nella gestione del personale. In particolare l’idea forte era quella di superare la titolarità su una specifica sede scolastica, in favore di una titolarità più ampia (di ambito, la nuova configurazione territoriale sub-provinciale), sia per consentire una gestione più flessibile del personale, sia per avviare un sistema di “assegnazione” diretta alle scuole, secondo criteri di merito e di competenza. Su questo scenario, di per sé complesso (perché le organizzazioni sindacali, da che mondo è mondo, sono impegnate a ridurre i margini di discrezionalità del datore di lavoro…), si è poi innestata una operazione di mobilità straordinaria per l’a.s. 2016-17 per riequilibrare le assegnazioni avvenute con la “Buona Scuola”. Sta di fatto che mentre il fabbisogno maggiore di personale docente è localizzato nelle regioni del Nord, la maggior parte dei docenti disponibili risiede al Sud. Non c’è algoritmo, ancorché corretto, che possa essere risolutivo di tale contraddizione. Tanto è vero che l’inizio dell’anno scolastico (settembre 2017) è stato caratterizzato da notevoli disagi: errori nei trasferimenti, assegnazioni provvisori tardive, passaggi di ruolo, utilizzo ”forzato” di tutte le guarentigie per il personale. Anche il meccanismo della “chiamata” ha subito un netto ridimensionamento: sono stati introdotti correttivi per coinvolgere il collegio dei docenti nella definizione dei criteri e sono state ampliate le possibilità di ottenere una sede per trasferimento (cfr. Bottino, 39). Le nuove regole sono state precisate in un dettagliato Contratto sulla mobilità (cfr. NdS, 15-16/2017). D’altra parte, un sistema discrezionale di incontro domanda-offerta di insegnanti, dovrebbe prevedere degli incentivi sostanziosi (di stipendio) per stimolare insegnanti motivati a chiedere sedi disagiate o di frontiera, e fornire qualche garanzia in più per la trasparenza delle operazioni (e quindi essere vissuta come una opportunità supplementare per docenti forniti di curriculum adeguato). Il rischio, viceversa, è quello di una “tela di Penelope” che non si completa mai (cfr. Stancarone, 49). Vedremo se la nuova stagione di “dialogo” impresso ai rapporti tra MIUR e Sindacati (cfr. Gissi, 45) sarà in grado di agevolare una più serena gestione del personale: dai concorsi al reclutamento, dalla mobilità all’assegnazione di sede. Intanto si attende per l’a.s. 2017-18 un consistente pacchetto di nuove nomine di insegnanti (cfr. Bottino, 43), per far fronte al turn-over e al consolidamento degli organici. Dunque, la gestione del personale, in tutti i suoi risvolti di stato giuridico (cfr. Rubino, 43) continua a rappresentare il vero banco di prova per l’amministrazione scolastica, a diversi livelli di responsabilità. Basti pensare alla costituzione degli organici (di diritto, di fatto, previsionali, di potenziamento, di sostegno ivi comprese le deroghe) che poi danno vita ad aggiustamenti nella mobilità, con gli istituti delle utilizzazioni e delle assegnazioni provvisorie (cfr. Bottino, 49).

N

Nuove didattiche

La scuola italiana è finita spesso sotto accusa perché ritenuta poco permeabile alle innovazioni metodologiche e didattiche. Alcune ricerche realizzate intervistando gli insegnanti confermano la forte prevalenza nella pratica quotidiana di didattiche espositive e frontali. Insomma, la forza della tradizione è assai più persistente delle nuove didattiche che coinvolgono solo pochi gruppi di innovatori. Tuttavia il pianeta “innovazione” è in movimento ed è utile ampliare il raggio di analisi. Intanto si può partire da INDIRE, l’istituto italiano per la ricerca e la documentazione dell’innovazione educativa: recentemente l’istituto ha dato vita al movimento delle “Avanguardie educative” (cfr. Indire 1), con tanto di manifesto “fondativo”, in cui le scuole proponenti hanno evidenziato i principi ispiratori del loro modo di far scuola: trasformare le aule in ambienti di apprendimento, promuovere approcci collaborativo, sviluppare una didattica laboratoriale, rendere più flessibili e aperte le scelte organizzative (ivi compresa la “flipped classroom”). La rete delle scuole innovative si è rapidamente ampliata, anche per la spinta verso il miglioramento, che è uno dei frutti della stagione dell’autovalutazione (Dpr 80/2013). Molte scuole hanno adottato il format di piano di miglioramento predisposto da Indire (cfr. Indire, 2). Da parte sua, il MIUR sta sostenendo le innovazioni attraverso il canale finanziario della legge 440 (DM 633/2016) che mette a disposizione delle scuole finanziamenti per attivare progetti di innovazione didattica relativi a temi quali il “debate”, il “service learning”, ecc. (cfr. Brescianini, 41). Gli stesso Fondi PON, che hanno una generale attenzione per l’arricchimento dell’offerta formativa in situazioni socialmente “critiche”, si sono venuti ampliando per sostenere – in tutte le regioni italiane – progetti che presentino una valenza innovativa (cfr. Stornaiuolo, 41). Anche le attività formative, che hanno ricevuto una nuova spinta a seguito dell’approvazione del Piano Nazionale per la Formazione (DM 767/2016), permettono di focalizzare l’attenzione sulle didattiche innovative. Il filo conduttore competenze-didattiche-valutazione sta alla base di molte iniziative e si sta diffondendo nella scuola (cfr. Pona, 27): apprendimento cooperativo, curricolo verticale, valutazione formativa risultano tra gli argomenti più richiesti dagli insegnanti. C’è dunque un filone di innovazione didattica che non coincide immediatamente con le innovazioni digitali (che però occupano tutta la scena…). Semmai le nuove tecnologie (cfr. Mangione-Garzia, 49) possono agevolare comportamenti creativi e una “pedagogia del fare”, anche dove meno te l’aspetti (ad esempio, nella scuola dell’infanzia).

O

Opportunità (pari)

Il tema dell’equità rappresenta uno dei valori fondanti della nostra Carta Costituzionale (l’art. 3 impegna la Repubblica a rimuovere gli ostacoli che si frappongono alla piena uguaglianza tra i cittadini) e costituisce un principio ispiratore per ogni sistema educativo. L’equità dei risultati (potremmo parlare del “valore aggiunto” apportato dalla scuola) è una delle priorità data al sistema nazionale di valutazione, mentre il loro miglioramento sta tra gli indicatori centrali del Rapporto di Autovalutazione (in particolare, la riduzione delle differenze tra le classi). Osservando i dati sulla “povertà educativa” nel nostro Paese (cfr. Prontera, 50) risulta che oltre il 10% dei minori vive in una condizione di povertà assoluta, che si combina con un livello non adeguato dell’offerta formativa (strutture scolastiche spesso obsolete, tempo scuola ridotto, assenza di servizi), e con un carente supporto famigliare. L’educazione permanente, in effetti, rappresenterebbe la strategia migliore per elevare le condizioni culturali di un’ampia fascia di popolazione italiana (cfr. Fornasari, 27), ma le novità introdotte nel nostro Paese, come i Centri provinciali per istruzione degli adulti (CPIA), sembrano non aver dato i frutti sperati (cfr. Prontera, 36). Va preso atto che molti finanziamenti speciali vengono orientati verso le aree a rischio (i Bandi PON ne sono una testimonianza), anche attraverso provvedimenti legislativi recenti (Decreto Legge 91/2017) e opportune curvature contrattuali: parliamo dei finanziamenti (art. 9 – CCNL) destinati alle scuole inserite in particolari aree disagiato o con forti fenomeni immigratori (cfr. Brescianini - Fabrizio, 47). Ma la dispersione (o meglio, l’insuccesso scolastico o i deboli livelli di istruzione) si contrasta non solo con misure strutturali, ma anche attraverso un radicale ripensamento dell’orientamento scolastico (cfr. Marostica, 40) che oggi, invece, finisce con il legittimare stereotipi consolidati nell’immaginario sociale (secondo cui la parte debole della popolazione scolastica viene orientata verso l’istruzione professionale). La presenza di sottili discriminazioni di genere (cfr. Mion, 31) conferma come la strada per rendere effettive le pari opportunità educative sia ancora lunga.

P

Professionale (istruzione e lavoro)

Il rapporto tra mondo della scuola e mondo dell’economia soffre di un approccio tradizionale: la scuola rivendica la sua funzione culturale “disinteressata”, mentre l’impresa spinge per intercettare le domande e le innovazioni del mercato. Evidentemente sono due visioni diverse, apparentemente inconciliabili, che non danno ragione dei nuovi scenari globali ove cultura, competenze personali, livelli di istruzione, diventano indispensabili fattori di sviluppo, di successo, ma anche di cittadinanza e democrazia. Ecco perché i due mondi devono imparare a dialogare, come ricorda il presidente di Confindustria Vincenzo Boccia in una intervista esclusiva a “scuola7.it” (cfr. Boccia, 51). Le tensioni su fronte delle imprese, sintetizzabili nella prospettiva di Industria4.0 interpellano a fondo la scuola, perché richiedono più elevati livelli di competenza dei lavoratori, sia di base, che specialistiche, ma anche trasversali e “soft” (cfr. Ciccone, 53). E’ un discorso che non può non interessare il mondo dell’istruzione, non solo nel suo versante “professionalizzante”. E’ anche questo uno dei motivi che ha spinto il legislatore ad intensificare il rapporto scuola-lavoro rendendo obbligatorio un consistente monte-ore per esperienza di alternanza scuola-lavoro per gli studenti delle scuole secondarie di II grado. L’alternanza, tuttavia, non va intesa come una forma di precoce apprendistato o di addestramento alle future mansioni lavorative (cfr. Maloni, 37), ma come la presa di contatto con un mondo “esterno” all’aula, ricco di saperi, tecnologie, regole, storie, dunque meritevole di entrare a pieno titolo nel curricolo di ogni studente. Occorre però che il mondo delle imprese (aziende, servizi, enti pubblici, strutture culturali) sia messo nelle condizioni di accogliere in maniera adeguata (cioè non marginale) gli studenti impegnati in esperienze di alternanza (cfr. Ciccone, 51). Per gli studenti degli istituti professionali, l’esperienza di alternanza sembra più connatura alla mission di questa particolare tipologia di istruzione (cfr. Ciccone, 47), più complesso risulta trovarne le motivazioni (che pure ci sono) per i Licei. Un rapporto più esteso del sistema educativo con il valore del lavoro e con le competenze legate all’occupabilità (nel senso più ampio e alto del termine) può aiutare anche il settore dell’istruzione professionale ad uscire dall’angolo in cui è ridotta (oggi viene scelta dal 15,1% dei quattordicenni). Molte speranze si sono riversate verso il d.lgs. 61/2017 di riordino degli istituti professionali. E’ prematuro esprimere giudizi, anche se molti osservatori si sarebbero aspettati scelte più innovative e non solo il restyling didattico del curricolo, che diventa fattibile tramite percorsi fortemente personalizzati, l’aggregazione di discipline in aree, l’istituzione del tutoring, il ricorso alla didattica laboratoriale, ecc. (cfr. Maloni, 33). E’ in gioco il rilancio dell’intero significato dell’educazione tecnico-professionale, che richiede di essere pensata non in subordine ad altre filiere formative, puntando decisamente anche alla riscoperta delle eccellenza trainata da una istruzione tecnico-superiore (cfr. Prontera, 27).

Q

Quotidiana (vita della scuola)

E’ vero che le leggi, gli ordinamenti, i documenti ufficiali della scuola (PTOF, RAV, PdM…) rappresentano bene l’organizzazione istituzionale e il funzionamento del nostro sistema educativo. C’è però un’altra scuola, apparentemente minore, che è fatta di piccoli episodi (un cellulare che squilla inaspettatamente, una benedizione pasquale rifiutata, un panino non autorizzato…), che però tanta parte assumono – a torto o a ragione – nelle dinamiche quotidiane di un ordinario istituto scolastico, che è in primo luogo un “ambiente di vita” oltre che di apprendimento. Si tratta spesso di questioni che esulano dal core curriculum di un scuola (le attività didattiche, le competenze dei ragazzi, il loro ben-essere), ma che rimbalzano direttamente dalla società “civile” fin dentro le pareti delle aule, a volte dando luogo a controversie e contenziosi anche di fronte alla magistratura (di cui si farebbe volentieri a meno). Prendiamo, ad esempio, il caso delle vaccinazioni obbligatorie (cfr. Olivieri, 44). La legge interviene con precise prescrizioni, che però non trovano un consenso unanime nell’opinione pubblica e nei genitori, e impone una serie di comportamenti agli operatori scolastici che potrebbero trovarsi in difficoltà a conciliare due diritti ugualmente meritevoli di tutela: quello alla salute e quello all’istruzione.

Spesso i giudici sono chiamati a dirimere controversie, come nel caso della rinuncia alla refezione scolastica in favore di un pasto frugale portato da casa. Le pronunce difformi dei Tribunali hanno alla fine convinto il Parlamento a promuovere sul tema un provvedimento legislativo (non ancora approvato) per riconoscere il valore educativo (e non privatistico) di quel momento inserito nel tempo-scuola. Anche l’uso del cellulare in classe è soggetto a restrizioni (salvo ripensamenti a fini didattici, vedasi BYOD), fino a provocare interventi di sequestro o sanzioni disciplinari (cfr. Olivieri, 32). Parliamo poi delle gite, meglio dei viaggi di istruzione, a volte al centro della cronaca, per i comportamenti dei ragazzi o per l’incuria dei mezzi di trasporto (cfr. Olivieri, 34), ma anche per gli adempimenti e le responsabilità posti in capo agli organizzatori (cfr. Brescianini, 29). Anche il ricorrente dibattito sulla laicità della scuola può infiammarsi di fronte alle pronunce della magistratura circa la liceità o meno delle “benedizioni pasquali” negli edifici scolastici (cfr. Olivieri, 38). E’ proprio vero che la scuola è lo specchio della società in cui si colloca e i grandi (o piccoli) problemi che la percuotono non si arrestano sulle soglie delle nostre classi scolastiche.

R

Riforme

Non si può dire che la parola “riforma” sia assente dal lessico della scuola italiana, anzi molto spesso abbiamo assistito ad un vero e proprio abuso del termine. Passata la stagione dei grandi tentativi di riordino dei cicli (Berlinguer, 2000 e Moratti, 2003), non a caso oggetto di critiche corrosive, i Ministri che si sono via via succeduti hanno in modi diversi tentato di imprimere il loro sigillo nella politica scolastica, a volte con provvedimenti “leggeri” e aggiustamenti “chirurgici”, altre con più ampi tentativi di riscrittura degli ordinamenti. Certamente dobbiamo ricordare il complesso dei regolamenti scaturiti dalla legge 133/2008 (una legge finanziaria) se non altro perché regolano attualmente la struttura dei diversi cicli scolastici. La più recente legge 107/2017 (la c.d. “Buona Scuola”) non nasconde tra i suoi 212 commi le proprie ambizioni di riforma, ma la sua attuazione è risultata assai tormentata, sia per conflitti politici (inevitabili), sia per difficoltà tecniche prevedibili, sia per un impatto non sempre positivo tra gli operatori scolastici. La stessa Ministra Fedeli, in una intervista esclusiva a “Scuola7.it” (cfr. Fedeli, 41), coglie questo contesto problematico e si impegna a ricucire un accettabile confronto con le parti sociali. Tuttavia non rinuncia a portare avanti le 8 deleghe contenute nella legge, ottenendone l’approvazione nel Consiglio dei Ministri, dopo i pareri delle Commissioni parlamentari. Si tratta di 8 provvedimenti che incidono su aspetti significativi dell’organizzazione scolastica (disabilità, zerosei, valutazione, istruzione professionale, formazione iniziale dei docenti, cultura umanistica, diritto allo studio, scuole all’estero) (cfr. Cerini, 26). Manca all’appello la nona delega relativa alla riformulazione del Testo Unico delle leggi sulla scuola (D.lgs 297/19914), materia assai complessa che richiede tempi lunghi e va ad incidere su questioni delicate come l’intelaiatura degli organi collegiali e lo stato giuridico del personale. Sarà necessario che il Parlamento –attraverso una legge ordinaria- riformuli una nuova delega su questa materia. Se ne riparlerà, forse, nella prossima legislatura. Gli otto decreti sono stati pubblicati sulla Gazzetta Ufficiale n. 112 del 16 maggio 2017 e sono quindi pienamente operativi (cfr. Cerini, 38). Analizzandoli a fondo (si rimanda a tal fine al testo curato da G.Cerini e M.Spinosi, Una bussola per le deleghe, Tecnodid, 2017 cfr. Tecnodid) si possono cogliere sfumature variegate nei diversi decreti (cfr. Cerini-Spinosi, 46): alcuni paiono decisamente innovativi (come quello sulla istituzione del sistema integrato per l’infanzia “zerosei” o quello per la formazione iniziale dei docenti di scuola secondaria); altri offrono una risistemazione di materie di per sè complesse (come nel caso dell’inclusione, con la novità dell’introduzione dell’ICF o il decreto sul diritto allo studio, per delineare un welfare dello studente); altri ancora introducono alcune novità nel corpus di ordinamenti largamente invariati (come è il decreto sulle scuole italiane all’estero o quello sulla valutazione/certificazione/esami di stato); alcuni, infine, sembrano tentativi generosi per dedicare maggiori attenzioni ad aspetti trascurati della cultura scolastica (come nel caso dell’istruzione professionale o della valorizzazione della cultura umanistica). Alla Summer School 2017 di Ischia si è fatto il punto sulle riforme in atto (cfr. Prontera-Zauli, 53). Ma la storia continua: gli otto decreti legislativi richiederanno oltre 40 provvedimenti secondari per essere messi concretamente in atto, mentre altri commi della legge 107/2015 aspettano ancor la loro attuazione (cfr. Prontera, 39). E’ proprio vero che la scuola è alle prese con una eterna “rolling reform”.

S

Sistema Nazionale di Valutazione

Il Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) delle scuole, istituito operativamente con il Regolamento DPR 80/2013, si sta sviluppando nella successione delle diverse sequenze programmate: autovalutazione, valutazione esterna, miglioramento, rendicontazione sociale. Il ciclo valutativo, ricorsivo, è triennale, anche se le diverse fasi non sono perfettamente allineate. Si pensi ad esempio alla valutazione esterna delle scuole: solo il 5% delle istituzioni scolastiche è stato visitato nel corso del 2016 (cfr. Davoli, 35), una quota esigua se paragonata al 25% delle scuole inglesi valutate annualmente dal servizio ispettivo inglese (OFSTED). Ma sappiamo bene come le forze in campo siano ridotte (il corpo ispettivo, cui è affidato il coordinamento dei nuclei esterni di valutazione-NEV, è ai minimi termini; l’INVALSI soffre di endemiche ristrettezze finanziarie) e non sempre il mondo della scuola ha visto di buon grado l’avvio di una valutazione indipendente. Il MIUR ha attivato un apposito ufficio per “regolare” l’intera azione valutativa (cfr. MIUR, 1), che recentemente è stata ridefinita nella tempistica (cfr. Nota 2182 del 28-2-2017): l’intero ciclo valutativo si concluderà nell’a.s. 2018-19 con la rendicontazione sociale, venendo a coincidere con la scadenza del piano di miglioramento e del piano triennale dell’offerta formativa (cfr. Spinosi, 34).

Intanto i primi riscontri dei NEV di ritorno dalle scuole “osservate” sono assai positive (le visite esterne riprenderanno nell’autunno 2017, sempre per un campione di scuole sorteggiate). La scuola ha percepito un clima di dialogo professionale piuttosto che di controllo: le interlocuzioni del NEV con una pluralità di soggetti, l’osservazione diretta dei contesti operativi, gli approfondimenti sul campo hanno contribuito a rinsaldare la capacità di autovalutazione delle scuole (magari portando ad una rimodulazione dei giudizi) e, in molti casi, a fornire utili suggerimenti per i piani di miglioramento. Come segnalato da INDIRE nei suoi monitoraggi (cfr. Indire 1), l’impressione è che le scuole abbiano esagerato nell’individuare gli obiettivi di miglioramento fino quasi a “rimettere in movimento” tutta la scuola, a scapito di un’azione più mirata e delimitata a specifici aspetti. In questo scenario si colloca anche l’avvio della valutazione dei dirigenti scolastici, ad opera di Nuclei di valutazione, coordinati da ispettori, ma diversi dai NEV (cfr. Cavadi, 36).

Il processo di autovalutazione si sta comunque consolidando. Le scuole stanno imparando a maneggiare con più cura i dati informativi a scopo conoscitivo, perché forse all’inizio avevano un po’ snobbato le richieste del sistema, considerandole una ennesima molestia statistica. Così, quest’anno è stato rinnovato il quadro informativo attraverso il questionario scuola (cfr. Da Re, 38), mentre alle scuole è stata data la possibilità di riformulare e aggiornare il proprio RAV (cfr. Da Re, 46). Certo, restano molti disallineamenti e talvolta si esagera sulla targettizzazione di traguardi e obiettivi (cioè il loro trasformarli in indicatori quantitativi per “misurare” i cambiamenti nel tempo). La valutazione della scuola è un processo delicato, che si compone di elementi quantitativi e qualitativi, e mantiene la sua finalità istituzionale orientata al miglioramento del servizio educativo. Gli indicatori strutturati, i benchmark di riferimento, le rubriche, le verifiche esterne, la pubblicità di molti dati, costituiscono il corredo di strumentazioni (messo a punto da INVALSI)(cfr. Invalsi) che consentono di far uscire la valutazione delle scuole da un approccio impressionistico ed autoreferenziale.

T

TECNOLOGIE (digitali)

Il Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) rappresenta certamente un tentativo organico, con le sue numerose azioni (35), di recuperare il ritardo (digital divide) che il nostro paese ha accumulato nei confronti degli altri partner non solo europei, attraverso un deciso investimento nel mondo della scuola. Non sono mancati, a partire dall’avvio del Piano (DM 851/2015), i momenti di confronto e verifica sullo stato di attuazione del PNSD, a partire da quello tenutosi recentemente a Roma (luglio 2017) (cfr. Nanni, 53). Diffusione della banda larga (solo il 47% delle scuole dichiara di fruire di buone connessioni), infrastrutture nelle scuole e nelle classi (il 56% delle aule sono cablate), progetti di formazione, innovazione didattica, individuazione di hub regionali (istituzioni scolastiche ad elevata tecnologia) per la consulenza e il supporto alle scuole sono alcune delle azioni che si vorrebbero intensificare nei prossimi mesi. I problemi da affrontare sono numerosi, sia di natura tecnologica, ma soprattutto di natura culturale e didattica e di risorse umane. Si dovranno certamente migliorare i livelli di assistenza tecnica alle scuole, ma anche incentivare il ricorso al BYOD (superando qualche resistenza all’uso dei dispositivi personali degli allievi), rendere più incisive le Indicazioni metodologiche, definendo un vero e proprio curricolo verticale in materia digitale.

In questo scenario è stata importante la figura dell’animatore digitale, soprattutto quando ha saputo coagulare attorno al suo team energie, disponibilità, motivazioni (cfr. Biancato, 44). In effetti la formazione al digitale richiede un decisivo cambio di impostazione: da una successione di lezioni o corsi più o meno ben fatti occorre passare ad una funzione di accompagnamento sul campo, per mettere i colleghi nelle condizioni di sperimentare le innovazioni con sicurezza e fiducia. I campi ove l’azione degli animatori potrebbe rivelarsi decisiva sono molteplici: dall’allestimento di nuovi ambienti di apprendimento all’ampliamento degli spazi laboratoriali, biblioteche; dalla formazione di gruppi di colleghi al supporto ai processi di digitalizzazione (aule virtuali, registri elettronici, risorse digitali); dalla promozione della ricerca didattica (coding, making, robotica) alla diffusione di buone pratiche ed ai collegamenti con le realtà esterne (cfr. Baldascino, 45).

L’Agenda digitale è quindi serrata e si è recentemente arricchita anche di interventi su “cittadinanza digitale” e “creatività digitale” finanziati attraverso i bandi PON. Al di là delle perenni discussioni che eccepiscono sull’eccessiva enfasi data alla presenza delle nuove tecnologie nelle vicende formative, va ricordato che nelle comparazioni internazionali, purtroppo, il nostro paese rimane ancorato alle ultime posizioni (v. DESI: Digital Economy and Society Index)(cfr. Prontera, 35).

Il digitale non è una moda passeggera, ma è destinata a contrassegnare una vera e propria rivoluzione culturale e produttiva, come ci ricorda il paradigma di Industria 4.0. La scuola non può rimanere ai margini del cambiamento, anzi potrebbe addirittura fare da apripista alle innovazioni nel mondo dell’economia, fungendo da start up di nuove idee e prospettive, ad esempio con i “laboratori territoriali per l’occupabilità” (cfr. Monducci, 43).

U

Umanistica (cultura)

Il rapporto della scuola con la cultura umanistica (le lettere, l’arte, i saperi disinteressati in generale) è per molti aspetti ambivalente. La scuola (soprattutto quella secondaria di II grado) viene spesso considerata troppo legata alla sua matrice gentiliana, per la centralità delle discipline letterarie, storiche, filosofiche. Si pensi al paradigma del liceo classico, come prototipo della formazione per i ceti dirigenti e intellettuali, forse ora smentito dall’innesto del liceo sportivo! (cfr. Granello, 31). Per contro, le discipline scientifiche (oggi accomunate sotto l’acronimo STEM) soffrono di una tradizionale marginalità nei curricoli e, soprattutto, nei metodi didattici: gli approcci sperimentali, quelli laboratoriali, la cultura del fare, il problem solving sono guardati con benevolenza, ma di fatto emarginati dalla cultura scolastica ufficiale (si veda la difficoltà a far decollare il tema delle competenze nei nostri licei). Ma allora, perché una delle otto deleghe della “buona scuola” ha messo al centro la riscoperta della cultura umanistica, in tutte le sue espressioni performative (artistiche, musicali, teatrali, cinematografiche, ecc.)? Forse proprio per riscoprire il valore formativo di tali saperi, con il richiamo alle loro dimensioni pratiche ed esperienziali (di messa alla prova), come ci ricorda da alcuni anni il comitato per l’apprendimento “pratico” della musica, presieduto dall’ex-ministro Berlinguer. Dunque, nel decreto legislativo sulla cultura umanistica si cerca di rispondere ad un mix di esigenze formative (cfr. Di Natale, 32): recuperare il terreno perduto, far fronte alle criticità negli insegnamenti della storia dell’arte e della musica, assicurare agli alunni – dalla scuola dell’infanzia alle scuole secondarie – una formazione artistica di maggiore respiro, potenziare talenti e attitudini. Appare meritoria l’intenzione di riscoprire questa “vocazione” tipica del nostro Paese, dunque educare alla fruizione dei beni culturali in tutte le sue espressioni. Ci sarebbe magari da interrogarsi sulla delimitazione della cultura umanistica, che viene fortemente ricondotta alla dimensione artistica, con un occhio di riguardo ai temi della creatività, dell’artigianato, del “made in Italy”. Già varie iniziate, di fatto, preludono a quel Piano delle Arti che dovrebbe coinvolgere diverse istituzioni nazionali e locali. Uno specifico Bando PON (cfr. Di Natale,42) è stato dedicato al finanziamento di progetti che possono indurre alla valorizzazione dei beni culturali (conoscenza, accesso, comunicazione digitale, rigenerazione, turismo culturale), quasi prefigurando le linee di una “creative economy” che nel riscoprire il valore dell’identità, della coesione sociale, della memoria (cfr. Zauli, 27) possa diventare il volano di uno sviluppo che si vorrebbe ecosostenibile. Quest’ultima prospettiva è stata recentemente “sposata” dal Ministero con il lancio di Agenda 2030, il documento-planning delle Nazioni Unite sulla “sostenibilità” affidato in Italia all’agenzia ASVIS (cfr. Asvis).

V

Valutazione (degli allievi ed esami)

Sono molte le questioni che si addensano attorno al tema della valutazione degli allievi. I livelli di apprendimento sono oggetto di periodiche rilevazioni nazionali e internazionali (e ne parliamo nella voce INVALSI), i dati complessivi sul rendimento scolastico costituiscono un’informazione pregiata per esprimere una valutazione sul “valore aggiunto” di una scuola (e se ne parla nella voce SNV). Gli apprendimenti, inoltre, visti in una ottica trasversale rappresentano l’elemento portante delle competenze, che vengono certificate dalla scuola (v. la voce COMPETENZE). Si può ritenere che il tema della valutazione sia pervasivo di molta parte della vita scolastica, e rappresenti l’elemento regolatore di una corretta relazione educativa. Siamo dunque nell’ambito di una valutazione “formativa” che è orientata a conoscere, descrivere, documentare la progressiva acquisizione di conoscenza, abilità, competenze (cfr. Cerini, 31). Si tratta di una funzione pro-attiva, che ha l’obiettivo di migliorare l’apprendimento rendendo adattive e complementari alle diverse caratteristiche degli allievi le strategie di insegnamento. Lo stesso legislatore, nel conferire una ampia delega all’esecutivo in materia di valutazione e certificazione delle competenze, introduce come criterio ispiratore il rispetto di una funzione “formativa e di orientamento”. Certo, ci si poteva aspettare una scelta più incisiva per superare pratiche valutative ancora troppo pilotate da intenti selettivi (cfr. Muraglia, 41). Questo non significa che non vadano affrontati i numerosi aspetti connessi alla funzione “sommativa” della valutazione: ci riferiamo ai giudizi di sintesi, alle valutazioni di fine anno, al sistema degli esami, ai meccanismi di certificazione e al rilascio dei titoli di studio. Su questi aspetti interviene con molta puntualità il d.lgs 62/2017 che ridefinisce le modalità di valutazione e certificazione delle competenze (primo ciclo) e le procedure degli esami di stato (al termine del primo e del secondo ciclo). Si tratta di un articolato assai dettagliato, più vicino ad un regolamento che non ad una legge. D’altra parte introduce importanti modifiche al DPR 122/2009 (cioè al regolamento vigente in materia di valutazione degli alunni), per le quali però si rendono necessari ulteriori decreti applicativi. L’attuale sistema degli esami per il primo ciclo risale al lontano 1981 (cfr. Buonopane, 48) ed una rivisitazione è più che opportuna, non fosse altro che per alleggerirne il carico, a partire dalla eliminazione delle prove nazionali Invalsi, che troveranno un apposito spazio all’interno della certificazione. Anche l’esame di stato al termine della scuola secondaria di II grado risente degli acciacchi dei suoi anni (cfr. Tiriticco, 49), ma non è detto che le semplificazioni apportate con il d.lgs 62/2017 (due sole prove scritte, valorizzazione dei crediti, riferimento all’alternanza scuola-lavoro, ecc.) siano effettivamente in grado di trasformarlo in una efficace e moderna prova di accertamento delle competenze (cfr. Davoli, 48).

W

WEB (e cyberbullismo)

L’impressionante diffusione dei dispositivi tecnologici e la pervasiva presenza di connessioni in rete tra una pluralità di soggetti, tra cui anche i nostri ragazzi, ha determinato elevati livelli di allarmismo sociale ed educativo. Di fronte a “generazioni permanentemente connesse” è facile reclamare controlli, divieti, ritorni all’età dell’oro del libro e della penna. Occorre assumere un atteggiamento realistico, saper vedere le potenzialità dei nuovi mezzi digitali, ma garantire adeguati livelli di sicurezza soprattutto nei confronti delle giovani generazioni. A tal fine sono numerose le iniziative a sfondo preventivo messe in atto per favorire una relazione consapevole con il web. Si ricordano ad esempio il safer internet day (cfr. Brescianini, 29), le iniziative di coinvolgimento dei ragazzi e dei genitori, la formazione dei docenti. A volte, episodi scabrosi diventano virali, proprio con il supporto dei social media: è il caso – ad esempio - della sfida autolesionista della“balena azzurra” (blue whale challenge) (cfr. Stornaiuolo, 46). Anche a seguito di tali allarmismi il Parlamento ho legiferato in materia di sicurezza negli accessi al digitale (cfr. Brescianini, 44), per contrastare una certa virulenza del cyberbullismo, spesso inconsapevolmente agito dai ragazzi. E’ per questo che il compito della scuola diventa fondamentale, nell’educare alla correttezza degli usi del digitale, mettendo in evidenza tutte le opportunità di crescita civile, sociale, imprenditoriale, connesse ad un rapporto intelligente con le nuove tecnologie (cfr. Brescianini, 36). “Nè apocalittici, nè integrati” potrebbe essere una saggia linea di condotta che le scuole dovrebbero adottare di fronte al pervasivo mondo del digitale, utilizzando appieno tutti gli strumenti disponibili (cfr. Brescianini, 39): dal Bando Pon sulla cittadinanza digitale alle azioni del Piano Nazionale Scuola Digitale, dalla formazione in servizio dei docenti (in cui il digitale rappresenta uno degli assi fondamentali) alle buone pratiche ormai presenti in molte regioni italiane (cfr. Emilia-Romagna).

Z

Zerosei (infanzia)

Il nostro paese vanta prestigiose tradizioni in materia di educazione infantile, basti pensare ai nomi di Montessori, Agazzi e più recentemente di Malaguzzi, che ha dato luogo ad una estesa rete di scuole dell’infanzia. A partire dalla istituzione della scuola materna statale (Legge 18-3-1968) – di cui in quest’anno scolastico si celebra il cinquantenario – il servizio educativo si è progressivamente esteso fino a coinvolgere oltre il 95% dei bambini dai tre ai cinque anni (una delle percentuali più alte d’Europa). Il sistema è articolato in scuole statali (55%), comunali (15%), private paritarie (30%) con livelli di qualità assai differenziati. E’ invece nel settore 0-3 anni che, al di là di preziose esperienze di qualità, la possibilità di accogliere bambini non supera il 20%, a distanza di oltre quarant’anni dalla legge istitutiva (legge 1044/1971) e ben lontani dal benchmark del 33% fissato dall’Unione Europea. Sta tutta racchiusa in questi dati la spinta del legislatore ad intervenire (D.lgs 65/2017) in materia di sistema integrato dai 0 ai 6 anni (cfr. Cerini, 37): elevare gli standard di qualità, generalizzare i servizi educativi, stabilire forme di coordinamento. Si tratta di obiettivi in linea con i più recenti documenti europei (ECEC: educazione e cura nella prima infanzia, 2014). Ma, al di là di questa cornice “mozionale”, quali sono gli aspetti più significativi del nuovo progetto?

Intanto resta confermata la distinzione ordinamentale tra asili nido e scuole dell’infanzia, rispettivamente rivolte ai bambini fino a 3 anni e dai 3 ai cinque anni. Il primo servizio è di pertinenza degli educatori, il secondo degli insegnanti; i nidi avranno i loro Orientamenti 0-3, le scuole dell’infanzia le Indicazioni curricolari 3-14, con un raccordo pedagogico assicurato da Linee guida pedagogiche 0-6 anni. La regia complessiva spetterà al MIUR, attraverso un sistema di governance che vede il ruolo delle Regioni, nell’assicurare criteri di qualità, quello dei Comuni, per la gestione diretta o la regolazione, per non parlare dei privati cui viene riconosciuta una funzione importante, però con sistemi di controllo e accreditamento pubblici. Ovviamente lo Stato mantiene la gestione diretta delle sue scuole dell’infanzia, che continueranno ad appartenere agli istituti comprensivi.

Gli elementi più innovativi riguardano certamente la sperimentazione dei “poli infanzia”, strutture unitarie o coordinate che ospitano bambini da 0 a 6 anni, in strutture differenziate ma funzionalmente integrate. E’ però prevista la costruzione di non più di 3 strutture per regione, con i finanziamenti recentemente ripartiti dalla Conferenza Stato-Regioni-Autonomie. Ci si aspetta anche che l’esperienza delle sezioni primavera (per bambini dai 24 ai 36 mesi), avviata nel 2006, venga consolidata dotandola di un modello organizzativo più stabile e di un progetto pedagogico qualificato.

L’attuazione del decreto “zerosei” dovrebbe garantire a tutto il sistema integrato delle strutture educative di crescere in qualità, attraverso la definizione di standard di funzionamento e la possibilità di sviluppare metodologie di autovalutazione e verifica, anche attraverso l’adozione di un RAV-infanzia (cfr. Cerini, 28).

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

Iscrizione alla newsletter di «Scuola7»

Per ricevere la newsletter di «Scuola7» inserire la propria e-mail nella pagina di iscrizione.

Si potrà annullare l'iscrizione a questa newsletter in qualsiasi momento.

Archivio numeri precedenti «Scuola7»

Per la consultazione dei numeri precedenti di «Scuola7» visitare http://www.scuola7.it/archivio.