Scuola7 22 luglio 2019, n. 146

Scuola7

la settimana scolastica

22 luglio 2019, n. 146


In questo numero parliamo di:



Un buon contratto (V. Delle Donne)

Il nuovo colloquio nel decreto sulla valutazione e l’esame di Stato (M.E. Megale)

Le equipe territoriali formative: ultima chiamata per il PNSD? (A. Fini)

Nuovo regolamento di organizzazione del MIUR (D. Ciccone)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diUn buon contratto
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22 luglio 2019

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n. 146

Un buon contratto

Un primo commento al nuovo contratto per i dirigenti scolastici

Vittorio DELLE DONNE

8 luglio 2019: siglato il nuovo contratto collettivo nazionale di lavoro relativo al personale dell’area istruzione e ricerca (triennio 2016-2018)

Un contratto lungo 10 anni

«Vassene 'l tempo e l'uom non se n'avvede».

La riflessione di Dante sulla mancata consapevolezza del trascorrere del tempo da parte di chi è tutto preso da piacere o dolore, non risulta del tutto fuori di luogo se si pensa alla genesi del nuovo CCNL, triennio 2016-2018, del personale dell’Area Istruzione e Ricerca (così come definita dal CCNQ del 13 luglio 2016), un contratto che si applica a poco più di 7800 dirigenti, tra cui. circa 7.450 dirigenti scolastici (dati riferiti al 31 dicembre 2015).

Il lasso di tempo che separa il nuovo CCNL dal precedente contratto dell'Area V, siglato il 15 luglio 2010 ma già scaduto il 31 dicembre 2009, è stato infatti di nove anni.

Eppure, i dirigenti scolastici in servizio, diminuiti di numero dagli oltre 9000 dell'a.s. 2010/11, tutti presi dall'impegno quotidiano di far fronte alle novità normative e pedagogiche che incessanti incalzano la pubblica amministrazione e il mondo della scuola, non se ne sarebbero nemmeno accorti se non ci fosse stato ogni mese lo statino a ricordare che la loro retribuzione, anziché crescere, caso più unico che raro nell'Italia del secondo dopoguerra, per effetto di un combinato disposto di circostanze varie, in molte regioni d'Italia, era diminuita rispetto al CCNL 2002-2005.

Nemmeno la sentenza n. 178, con cui il 24 giugno 2015 la Corte Costituzionale aveva dichiarato l’illegittimità del c.d. “blocco dei contratti dei pubblici dipendenti” attuata a partire dal 31 maggio 2010, era stata sufficiente a far dare immediato inizio alla contrattazione.

Sette mesi di gestazione

E una volta avviata il 14 maggio 2018, sono stati necessari sette mesi perché ARaN e sindacati rappresentativi di categoria (ANP, FLC CGIL, CISL SCUOLA, FED. UIL SCUOLA RUA, DIRIGENTI, SNALS CONFSAL) pervenissero il 13 dicembre 2018 alla stipula della bozza di contratto.

E altri sette mesi sono stati necessari perché l'ipotesi di contratto, scontate tutte le necessarie verifiche, giungesse alla sigla definitiva.

Eppure, come si leggeva nell'art. 41 dell'ipotesi del CCNL (poi modificato nella stesura definitiva), più di 90 milioni di euro dei quasi 93 stanziati per il fondo unico nazionale (FUN), che rappresentano la quasi totalità degli aumenti stipendiali previsti, erano già stati resi disponibili dall’art. 1, c. 591, della L. n. 205/2017 e dall’art. 1, c. 86, della L. n. 107/2015.

Evidentemente bisognava che maturasse nella coscienza generale il convincimento della necessità di una piena equiparazione - anche retributiva - dei dirigenti dell'ex Area V agli altri dirigenti statali e di un riallineamento del loro stipendio alle responsabilità assegnate. E che non fosse opportuno stornare verso altre esigenze i fondi stanziati dalla legge di bilancio.

La piena armonizzazione della retribuzione di posizione di parte fissa

Il Contratto dell'8 luglio ci dice che la strada della piena perequazione con i dirigenti pubblici di seconda fascia è stata imboccata con decisione, ma anche che il cammino da fare è ancora molto.

L'aumento che i dirigenti scolastico si vedranno accreditare a partire da agosto o settembre viene calcolato dai sindacati firmatari dell'accordo inoltre, € 800,00 lordi mensili, pari a circa € 450,00, al netto di ogni onere.

Lo stipendio tabellare sale infatti a regime dagli attuali € 43.310,90 annui lordi agli stessi € 45.260,73 che vengono riconosciuti ai dirigenti di II fascia della medesima area C.

Ma è sulla parte fissa della retribuzione di risultato che è avvenuta la più importante equiparazione con la dirigenza del comparto: il suo valore è stato rideterminato a decorrere dal 31 dicembre 2018 in € 12.565,11, con un aumento complessivo di circa € 9.000 rispetto agli attuali € 3.556,68.

L'obiettivo posto dall'articolo 1 comma 591 della legge di previsione di bilancio 205/2017, di procedere in ragione delle competenze attribuite ai dirigenti scolastici ad una "progressiva armonizzazione della retribuzione di posizione di parte fissa a quella prevista per le altre figure dirigenziali del comparto Istruzione e Ricerca", appare dunque pienamente raggiunto.

Qualche ombra tra le luci degli adeguamenti retributivi

Accanto alle abbaglianti luci di un aumento sicuramente consistente, permane però qualche ombra.Innanzitutto, nonostante l'evidente incongruenza di retribuirli a parità di impegno e di risultati in maniera diversa, restano confermate le disparità di trattamento tra gli stessi i dirigenti scolastici introdotte dai precedenti CCNL: il contratto conferma infatti «la retribuzione individuale di anzianità nonché gli eventuali assegni ad personam, ove acquisiti o spettanti, nella misura in godimento di ciascun dirigente» (art. 39, comma 6).Non risulta inoltre del tutto chiaro l'ammontare complessivo della quota variabile della retribuzione di posizione e della retribuzione di risultato.Nella versione definitiva dell'articolo 41, come abbiamo visto, non viene dichiarata la consistenza complessiva del FUN dedicato al finanziamento della retribuzione di posizione e della retribuzione di risultato, né è definita la sua ripartizione per i singoli anni scolastici.Eppure, anche senza voler dar credito alle previsioni di chi ipotizza una diminuzione della retribuzione variabile ed accessoria, sicuramente è proprio sulla parte variabile dello stipendio che si deve focalizzare l'attenzione in vista di una piena perequazione con le altre dirigenze. Uno statistica, elaborata dall'ARAN nel giugno 2016 su dati forniti dalla Ragioneria Generale dello Stato - Ispettorato Generale per gli ordinamenti del personale, rivelava infatti una differenza di oltre € 30.000,00 tra il totale delle voci accessorie (retribuzione di posizione e retribuzione di risultato) di un dirigente scolastico e quello di un dirigente di II fascia dell'Università: al netto degli incrementi stipendiali contenuti nel Contratto dell'8 luglio, mancano ancora oltre € 20.000,00 per una piena armonizzazione delle due retribuzioni.

Il sistema delle relazioni sindacali

Al di là degli aspetti economici nel contratto vi sono tuttavia altre interessanti novità.

Innanzitutto, anche in questo, come già in altri contratti del settore pubblico rinnovati negli ultimi mesi (si vedano ad esempio i CCNL Funzioni centrali, Istruzione e ricerca, Sanità, Funzioni Locali), ai tradizionali strumenti di confronto sindacale subentra un nuovo modello relazionale incentrato su contrattazione integrativa e partecipazione, a sua volta articolata in informazione e confronto, cui si affianca il nuovo "organismo paritetico per l’innovazione".

I diritti dei lavoratori legati ai cambiamenti sociali

Inoltre il nuovo contratto recepisce alcune importanti istanze sociali: in esso vengono infatti ampliate ed estese le misure a protezione dei dirigenti affetti da gravi patologie che richiedono terapie salvavita (art. 22); sono introdotte misure a tutela delle donne dirigenti vittime di violenza (art. 16); sono previste ferie e riposi solidali in favore di dirigenti che debbano assistere figli minori che necessitino di cure costanti, per particolari condizioni di salute (art. 14); vengono assicurati i diritti e il pieno adempimento degli obblighi derivanti dall'unione civile tra persone dello stesso sesso (art. 19); è disciplinata l'aspettativa senza assegni per il dirigente il cui coniuge presti servizio all'estero (art. 18).

In questo quadro di accoglimento delle sollecitazioni che giungono dalla società, desta però qualche preoccupazione l'attenzione prestata all'eventualità di un richiamo alle armi del dirigente (art. 20).

La produttività dei dirigenti scolastici

In linea con l'attenzione mostrata dal legislatore nell'ultimo decennio in tema di ottimizzazione della produttività del lavoro pubblico e di efficienza e trasparenza delle pubbliche amministrazioni, anche il nuovo CCNL da un lato dedica molto spazio alla definizione di specifiche fattispecie di responsabilità disciplinare per i dirigenti, e del relativo sistema sanzionatorio, stabilendo misure più rigorose per contrastare e sanzionare fino al licenziamento le condotte più gravi (artt. 25-33); dall'altro introduce disposizioni che ribadiscono l'adozione di un sistema di premialità selettivo e meritocratico (art. 50) e disincentivano l'assenteismo (art. 51).

Qualche piccola conquista

Una citazione meritano infine due piccole ma importanti facoltà che vengono lasciate al dirigente scolastico: quella di farsi sostituire in caso di ferie da un proprio collaboratore, anche mediante la delega di funzioni (art. 13, comma 8) e quella, in caso di cessazione dal servizio per dimissioni o per decadenza, di chiedere la riammissione in servizio come «professore semplice» (Dichiarazione congiunta n. 2).

Vittorio DELLE DONNE

Il nuovo colloquio nel decreto sulla valutazione e l’esame di Stato

Maria Evelina MEGALE

L’esigenza del cambiamento

Il D. Lgs. 62/2017 ha modificato in maniera significativa il precedente Regolamento sulla valutazione DPR 122/2009, apportando sostanziali variazioni anche all’esame di Stato del secondo ciclo di istruzione.

Come avviene di solito, e come è naturale che sia, che ogni cambiamento susciti critiche e consensi, anche le nuove procedure relative all'esame di Stato hanno prodotto opinioni contrastanti: alcune positive, altre negative.

Prima di analizzare alcuni aspetti del nuovo esame, è opportuna una considerazione preliminare: le vecchie procedure erano state sostanzialmente disposte, salvo marginali modifiche, negli anni 97/98 fino alla Legge 11 gennaio 2007, n.1. Una tale distanza temporale, in una società dinamica e in continua evoluzione come quella attuale, è un'eternità. Essere al passo con i tempi, capaci di rispondere alle esigenze via via emergenti, impone rapidi e costanti adeguamenti. Cambiare, rinnovare, adeguare non è una questione di moda o di principio (cambiare per cambiare) è piuttosto una esigenza ineludibile e, direi, vitale (cambiare per migliorare, per evolvere).

Ciò premesso, e considerato che le vecchie procedure andavano cambiate, il punto ora è riflettere, senza pregiudizi, se le nuove procedure degli esami finali costituiscono o meno un miglioramento; un primo passo per meglio orientare i docenti verso la costruzione di un percorso scolastico preparatorio per un positivo inserimento dei giovani nella vita sociale e lavorativa.

Le innovazioni nel decreto attuativo

Uno degli aspetti maggiormente innovativi, e più criticato, del nuovo esame è risultata la procedura relativa al colloquio, definita nel comma 9 dell’art. 17 del decreto in questione.

Per comprenderne il senso è necessario partire dal Decreto citato che esplicitamente, già nell’incipit, art. 12 dispone quanto segue:

  • “L’esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado verifica i livelli di apprendimento conseguiti da ciascun candidato in relazione alle conoscenze, abilità e competenze proprie di ogni indirizzo di studi (…) anche in funzione orientativa per il proseguimento degli studi di ordine superiore ovvero per inserimento del mondo del lavoro;
  • In relazione al profilo educativo, culturale e professionale specifico di ogni indirizzo si tiene conto anche della partecipazione di alternanza scuola-lavoro, dello sviluppo delle competenze digitali (…)
  • L’esame di Stato tiene altresì conto delle attività svolte nell’ambito di “Cittadinanza e Costituzione”.

Diventa chiaro, quindi, che se si vuole condurre il nuovo esame con gli schemi tradizionali, gli esiti non possono che essere deludenti. 

Il colloquio e le sue fasi

Nel fare una lettura critica di quanto prevede la normativa, c’è sicuramente da evidenziare lo sforzo che il MIUR sta da qualche anno compiendo per creare una stretta interconnessione tra la norma e la prassi e per facilitare l’individuazione, da parte delle scuole, delle priorità verso cui indirizzare le proprie attività. Ci è riuscito con il RAV-PDM-PTOF con cui è stato possibile mettere ordine e coerenza tra le mille iniziative in essere in ogni istituzione e adesso ci prova con la riforma degli esami di Stato, tentando di uniformare ed orientare diversamente le attività didattiche valorizzando anche la continuità con il primo ciclo.

Non è un caso che la principale finalità del colloquio sia volta ad accertare l’avvenuta progressione del cammino formativo culturale e professionale dello studente; il profilo d’uscita non può restare un documento cui fare riferimento solo negli atti formali, esso deve rappresentare “la bussola” del percorso che lo studente deve percorrere. Stabilire che la finalità del colloquio debba essere l’accertare il conseguimento del PECUP, dovrebbe aiutare le scuole ad essere meno dispersive e a programmare con maggiore coerenza il raggiungimento di competenze spendibili nel corso della vita, abbandonando l’angoscia della quantità dei contenuti disciplinari trattati.

È per questo motivo che la normativa prevede che il colloquio sia caratterizzato da quattro momenti:

1) l’avvio dai materiali di cui all’art.  19, co.1, secondo periodo, dell’O.M.  n. 205 del 2019 e la successiva trattazione di carattere pluridisciplinare;

2) l’esposizione, attraverso una breve relazione e/o elaborato multimediale, dell’esperienza svolta relativamente ai percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento;

3) l’accertamento delle conoscenze e competenze maturate nell’ambito delle attività relative a “Cittadinanza e Costituzione”;

4) la discussione delle prove scritte.

La scelta del “materiale”

L’innovazione più significativa, che finalmente sostituisce la vecchia e consuetudinaria tesina, è rappresentata dalla fase iniziale del colloquio, caratterizzata dalla scelta di materiale predisposto dalla commissione attinente alle Indicazioni Nazionali per i licei e alle Linee guida per gli istituti tecnici e professionali. La norma volutamente non indica alle commissioni di scegliere argomenti disciplinari e/o di far riferimento ai programmi svolti dai docenti, va oltre, essa chiede di superare il tradizionale colloquio per valutare, non più esclusivamente, i contenuti, ma soprattutto altro.

Prevedere “materiale-spunto" che favorisca la trattazione di nodi concettuali, non significa selezionare argomenti specifici, ma vuol dire proporre al candidato una trama da argomentare, cioè individuare concetti correlati caratterizzanti le varie discipline. Questo perché la prova è finalizzata a verificare non tanto, e non soltanto, le conoscenze, già ampiamente accertate durante l’anno e valutate in sede di scrutinio finale, ma soprattutto a constatare abilità e competenze acquisite. Sarà, quindi, la capacità di tessere la trama che metterà la commissione in grado di verificare: la modalità di organizzare il pensiero, di selezionare informazioni, di risolvere problemi, le capacità argomentative, riflessive, di rielaborazione critica, la metacognizione, la gestione dell’ansia.

È chiaro, ovviamente, che tali competenze emergeranno solo laddove il candidato abbia acquisito conoscenze significative e non nozionistiche e mnemoniche e laddove i consigli di classe abbiano lavorato con un curricolo unitario integrando le competenze disciplinari con le competenze chiave europee. Se le conoscenze acquisite saranno di tipo nozionistico e approssimative, (e non significative), le argomentazioni e i collegamenti risulteranno altrettanto generici e superficiali, (o viceversa, appropriati e brillanti). E ciò non è certo conseguenza degli spunti proposti dai commissari, quanto piuttosto dalla qualità delle conoscenze e delle competenze in possesso dello studente e del modo in cui egli è capace di padroneggiarle e di servirsene.

Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (PCTO)

Con la riforma dell’esame, non si discute più di alternanza scuola-lavoro, ma di percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento; anche in questo caso non è semplicemente un cambio di terminologia, ma è la richiesta di una diversa impostazione che si vuole dare all’ex ASL. Non deve più essere esclusivamente una prima conoscenza nel mondo del lavoro, ma deve diventare un concreto orientamento post-scolastico. Le scuole investono nel corso del triennio numerosissime ore, tanto da svolgere un lungo “percorso” che non può ridursi a semplice ed iniziale esperienza lavorativa, fine a sé stessa. Le ore di alternanza per gli studenti devono rappresentare la possibilità di integrare le attività didattiche in contesti operativi con lo scopo di apprendere quelle competenze prescritte nel Profilo educativo, culturale e professionale del proprio percorso di studi.

È chiaro che le scelte delle scuole saranno significative quando riusciranno a predisporre progetti adeguati ai bisogni dei singoli studenti evitando pacchetti preconfezionati uguali per tutti. Lo scopo dei PCTO è quello di soddisfare le specifiche esigenze formative valorizzando i diversi talenti.

Affinché tali esperienze diventino per i ragazzi un ulteriore momento di crescita, sarà poi necessario che le scuole adottino modalità di restituzione di quanto realizzato. In tal modo, in sede di esame, il candidato che avrà metabolizzato quanto appreso “in situazione”, non si limiterà a raccontare esclusivamente le attività effettuate, ma saprà rappresentare quanto tale impegno l’abbia aiutato a crescere nello sviluppo di abilità e di competenze socio-relazionali, nello spirito di iniziativa, nella capacità imprenditoriale, nella consapevolezza del grado di maturità raggiunto rispetto alle scelte future valutando  i propri  limiti e potenzialità, oltre che prendere atto delle competenze di settore acquisite.

Cittadinanza e Costituzione

Lo studio di tematiche relative alla “cittadinanza” realizza finalmente un percorso unitario e continuativo con quanto sancito per il primo ciclo, per il quale (cfr. il documento “Nuovi Scenari e Indicazioni Nazionali”) la Cittadinanza rappresenta lo “sfondo integratore” di ogni attività. Nel secondo ciclo, vi è però il valore aggiunto che tali tematiche saranno affrontate in una fascia di età in cui i ragazzi sono maggiormente da responsabilizzare per attuare un processo di transizione verso la sostenibilità. Inoltre, è l’età in cui sono talvolta vittime, talvolta carnefici, di tutte le emergenze sociali (bullismo, dipendenze, violenza, disturbi alimentari, problemi ambientali). È attualmente impensabile, oltre che anacronistico, quindi, non affrontare questioni che delineano oggi un allarme comunitario proprio attraverso chi rappresenta la risorsa umana su cui far leva per il cambiamento. 

Il ritorno allo studio della Costituzione rappresenta poi un’ulteriore responsabilità educativa; in un’epoca in cui è ormai smarrita ogni coscienza storica e politica e in cui la maggior parte dei ragazzi è completamente disinteressata a ogni conoscenza dei ruoli e dei poteri degli organi e dei rappresentanti dello Stato, conoscere la Costituzione diventa una priorità se si vuole realmente realizzare una “cittadinanza attiva".

Discussione degli elaborati

Alla fine del colloquio, come in passato, è necessario discutere gli elaborati; è questa la fase in cui si verifica il livello di autovalutazione del candidato e anche la sua maturità nel verificare se successivamente allo scritto ha approfondito autonomamente l’argomento per integrarlo all’orale.  

La valutazione

Il colloquio è la parte conclusiva dell'esame che a sua volta è la parte conclusiva di un lungo percorso di studi pluriennale.

Lo studente vi arriva avendo già con sé in dote il punteggio per i crediti conseguiti negli ultimi tre anni nello studio delle singole discipline e quello conseguito nelle due prove scritte (fino ad un massimo complessivo di 80 punti).

Con il colloquio, soprattutto nella prima fase, lo studente viene esaminato nella sua pienezza e qui, posto davanti ad un problema da risolvere costituito dal materiale proposto dalla commissione, può dimostrare, molto più che con la vecchia tesina, il risultato da lui conseguito, rispetto al livello culturale, educativo e professionale proprio del suo corso di studi. Può dimostrare non solo ciò che sa, ma anche e, soprattutto, come sa connettere, relazionare, sommare le sue conoscenze per crearne di nuove con un valore aggiunto.

Interrogativi per il futuro: il “posto” delle competenze

Il colloquio così inteso, al di là del limitato punteggio ad esso riservato, rappresenta un’innovazione di notevole portata. Esso, indicando la meta finale, può rappresentare, come già detto, la bussola per orientare docenti e studenti nel percorso scolastico. Si è ben consapevoli, tuttavia, che affinché il colloquio possa esprimere il senso della riforma, c’è un lungo e complesso lavoro che le scuole dovranno affrontare e che certamente non può considerarsi esaurito in pochi mesi dell’anno scolastico. Il lavoro per il nuovo esame di Stato impostato quest’anno è solo l’inizio di un lungo cammino tutto da strutturare.

A differenza del primo ciclo, dove la riflessione sulla didattica per competenze dura orami da 15 anni (a partire dal d.lgs. 59/2004, infatti, le scuole hanno dovuto elaborare autonomamente modelli di certificazione, prima di adottare un unico modello nazionale), nel secondo ciclo è tutto in fieri.

È arrivato il tempo, quindi, in cui i docenti delle scuole superiori affrontino un lungo e profondo studio su come certificare le competenze degli studenti. Sarà necessario implementare metodologie di didattiche attive e modalità di progettazione utili allo sviluppo, all’osservazione e alla valutazione delle competenze. È chiaro che i professori non potranno più limitarsi alla classica impostazione disciplinarista? (non sottovalutando che le discipline sono soprattutto strumenti per la conoscenza), ma dovranno abbracciare (come già fatto da molti) un approccio maggiormente pedagogico, accompagnati da una mirata e specifica formazione.

La società si evolve secondo un ritmo sempre più accelerato. Le conoscenze, le competenze, le professionalità oggi reclamate dal mondo civile, sociale e produttivo, a breve, per l'incombere delle innovazioni tecnologiche e robotiche, potranno risultare desuete e inutili. In questa realtà il compito della scuola, che non può certo rimanere immobile e ad occhi chiusi, è delicato e difficile. Essa deve fornire ai giovani le competenze specifiche oggi richieste, ma al contempo deve fornire una formazione duttile e flessibile che consenta di acquisire nuove competenze adatte alle esigenze emergenti.

La riforma costituisce un primo piccolo, piccolissimo, passo che va in questa direzione. Resta ancora molto da fare.

Maria Evelina MEGALE

Summer School Ischia 2019

I luoghi dell'autonomia

L'aula, la presidenza, la segreteria, il territorio...


Una preziosa occasione di confronto e approfondimento per dirigenti scolastici, direttori amministrativi, figure di staff, insegnanti, formatori; quest'anno la Summer School di Ischia sarà dedicata ai luoghi dell'autonomia, attraverso cinque sessioni di lavoro: gli scenari giuridici, l’organizzazione e la gestione, i risultati dell’autonomia, le autonomie differenziate, l’autonomia e le competenze di cittadinanza.

Inoltre un apposito corner per neo-dirigenti offrirà strumentazioni e simulazioni per i primi cento giorni.


Programma completo e modulo di iscrizione

 

22 luglio 2019

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n. 146

Le equipe territoriali formative: ultima chiamata per il PNSD?

Antonio FINI

Tre obiettivi per le equipe territoriali

È stato, infine, pubblicato il bando per la selezione dei 120 docenti destinati a costituire le “equipe territoriali formative”.

L’istituzione di queste nuove figure è stata prevista dalla L. 145/2018 (Legge di Bilancio per il 2019). Al comma 725 dell’art. 1 (e unico) si legge che le equipe sono costituite “per garantire   la diffusione di azioni legate al Piano per la scuola digitale, nonché per promuovere azioni di formazione del personale docente e di potenziamento delle competenze degli studenti sulle metodologie didattiche innovative”.

Tre obiettivi, dunque, che conviene esaminare separatamente, anche alla luce della loro declinazione ulteriore, desumibile dal bando.

  1. garantire la diffusione di azioni legate al Piano per la scuola digitale. Sembra prefigurare un lavoro di coordinamento, una sorta di raccordo tra il MIUR e le istituzioni scolastiche del territorio.
  2. Promuovere azioni di formazione del personale docente. Qui non è facile comprendere cosa ci si attende: i 120 saranno formatori loro stessi? O forse formatori di formatori? O progettisti di percorsi formativi da realizzare nelle scuole?
  3. [promuovere azioni] di potenziamento delle competenze degli studenti sulle metodologie didattiche innovative. Il terzo obiettivo è quello che sembra più arduo. Come potranno le equipe intervenire direttamente sugli studenti, dato il loro esiguo numero?

Consulenza, sperimentazione, formazione, documentazione

Il bando precisa meglio l’elenco dei “compiti”:

  1. sostegno e accompagnamento all’interno alle istituzioni scolastiche del territorio per lo sviluppo e la diffusione di soluzioni per la creazione di ambienti digitali con metodologie innovative e sostenibili. Al di là del refuso (“alle” -> “delle”), questo primo compito pare riferirsi ad una sorta di attività di consulenza per le scuole, rispetto a progetti basati sull’innovazione e sul digitale.
  2. Promozione e supporto alla sperimentazione di nuovi modelli organizzativi, finalizzati a realizzare l’innovazione metodologico-didattica, e allo sviluppo di progetti di didattica digitale, cittadinanza digitale, economia digitale, educazione ai media. Anche questo punto prefigura il profilo di un consulente esperto al quale le scuole potranno rivolgersi per progettare attività di innovazione didattica. Significativi i richiami alla cittadinanza, all’educazione ai media e all’economia.
  3. Promozione, supporto e accompagnamento per la progettazione e realizzazione di percorsi formativi laboratoriali per docenti sull’innovazione didattica e digitale nelle istituzioni scolastiche del territorio, anche al fine di favorire l’animazione e la partecipazione delle comunità scolastiche attraverso l’organizzazione di workshop e/o laboratori formativi. Il punto sembra riferito al secondo obiettivo fissato dalla legge, ovvero la formazione dei docenti, declinandolo più sul versante organizzativo che su quello dell’erogazione vera e propria, tuttavia non escludendola (“realizzazione”).
  4. Documentazione delle sperimentazioni in atto nelle istituzioni scolastiche, nel campo delle metodologie didattiche innovative, monitoraggio e valutazione delle azioni formative adottate. L’ultimo punto vorrebbe forse riferirsi al terzo obiettivo ma, come è naturale, considerando le forze in campo (120 persone per 8.000 istituzioni scolastiche), lo declina sul piano documentativo, di rendicontazione e monitoraggio: sostanzialmente un’attività di tipo amministrativo.

Un’assegnazione su base regionale

Il bando precisa anche la ripartizione territoriale, effettuata su base regionale in proporzione al numero delle istituzioni scolastiche e indica a grandi linee l’assegnazione di ognuno dei 120 ad una serie di scuole, “nell’area geografica provinciale o territoriale dove è presente la sede di titolarità”.

Questa indicazione, tuttavia, non si armonizza del tutto con la modalità di selezione, prevista per titoli, esperienze e colloquio ma su base unicamente regionale, svincolata dalla sede di titolarità. 

Va detto che il bando era molto atteso, se ne parlava da mesi nelle comunità online degli animatori digitali e docenti dei team per l’innovazione. Figure, queste, istituite tra il 2015 e il 2016, subito dopo la pubblicazione del PNSD, che negli ultimi tempi hanno manifestato un certo disagio, causato dalla mancanza di riconoscimento istituzionale e, sostanzialmente, di un (apparente?) progressivo “raffreddamento” delle iniziative legate al Piano.

Un esperto itinerante? Tra i rischi di sovra-utilizzazione o di marginalità

Già nelle prime ore successive alla pubblicazione del bando, su Facebook e negli altri ambienti social si sono moltiplicati i commenti e le discussioni attorno al bando.

Le opinioni sono discordanti, come è ovvio, tuttavia prevalgono un certo scetticismo e una punta di delusione.

Molti i dubbi e le perplessità: le condizioni di lavoro non chiarissime, l’esonero totale dall’insegnamento (ma come altro potrebbe essere?), il numero di scuole da seguire che sarà inevitabilmente molto elevato (tra le 65 e le 70 per ognuno, anche rapportate ai due anni per i quali è previsto l’incarico sono comunque tante), la lunga lista di incompatibilità previste dal bando (soprattutto l’impossibilità di effettuare altre attività di formazione. Ma come troverebbero il tempo di farlo?), la tempistica non ottimale (perché solo ora?). 

Ma anche questioni economiche e di status, ad esempio legate ad orario e sede di servizio ed ai rimborsi spese (che si prefigurano “importanti”, immaginando un ruolo di esperto “itinerante” in un territorio mediamente esteso).

Sono tutte considerazioni ragionevoli: il PNSD aveva generato alte aspettative e speranze, in parte, forse, andate deluse. Ora, è pertanto comprensibile il timore che, quasi “fuori tempo massimo”, i componenti delle equipe possano finire per oscillare tra l’essere soverchiati da impegni insostenibili e il rimanere sottoutilizzati, magari in compiti amministrativi, lontani dalla realtà delle scuole.

Un super animatore digitale o un tecnico di alta professionalità?

In fondo, i nodi fondamentali rispetto all’innovazione rimangono sempre legati al personale e alla formazione: la figura dell’animatore digitale, ad esempio, era chiaramente intesa come un esperto prevalentemente di didattica (con o senza tecnologie), piuttosto che un “super-tecnico”. In molte scuole, tuttavia, a partire dai criteri di scelta di tale figura, hanno finito per prevalere le questioni tecniche, anche spicciole, dal collegamento della stampante alla ricalibrazione di una LIM. Problemi “piccoli”, si potrebbe pensare, ma che diventano facilmente insormontabili, in un ambiente lavorativo come le scuole, fondamentalmente povero di competenze informatiche di base.

Ora, con la selezione delle equipe territoriali, l’auspicio è che non si ripetano errori del genere: al di là delle (innegabili e inevitabili) difficoltà che si prefigurano, c’è da augurarsi che si candidino e che siano successivamente selezionati docenti realmente esperti non già della tecnologia all’ultimo grido (che sia la realtà virtuale o la robotica o il coding o chissà cos’altro) ma insegnanti con un ricco bagaglio professionale afferente alla cultura digitale e alla didattica, con una forte propensione alla condivisione e al coinvolgimento dei colleghi, con solide competenze progettuali e con una visione chiara di come la scuola potrebbe essere, all’interno del nostro mondo digitale e della vita “on life” che caratterizza non solo i giovani studenti ma ormai l’intera società.

C’è bisogno di consulenti pedagogici per l’innovazione didattica

La scuola italiana non ha bisogno di 120 super tecnici (con buona pace del requisito presente nel bando, relativo alle “capacità di utilizzo di dispositivi e di automi programmabili”) ma potrebbe davvero giovarsi invece di 120 consulenti pedagogici, che sapessero guidare, consigliare, mostrare esempi di come le tecnologie possono aiutare e supportare lo sviluppo di una didattica innovativa, inclusiva, universale.

Il bando è quindi un’occasione, forse l’ultima, per tornare allo spirito originario del PNSD, quella “strategia complessiva di innovazione della scuola italiana” (come si legge nell’incipit del Piano) che ha bisogno di essere costantemente sostenuta, accompagnata e rinforzata.

Sempre che ci si creda veramente.

Antonio FINI

Nuovo regolamento di organizzazione del MIUR

Domenico CICCONE

C’erano una volta i burosauri

Il 23 giugno scorso è entrato in vigore il Decreto del presidente del Consiglio dei Ministri n. 47 del 4 aprile 2019 che riguarda l‘organizzazione del MIUR .

Apparentemente non vi sono novità rilevanti ma non guasta approfondire per rendersi conto che si è lavorato “di fino” per modificare quanto andava ottimizzato.

La struttura del MIUR rimane articolata a livello centrale in tre Dipartimenti che costituiscono le strutture sovraordinate di diretta collaborazione con il Ministro:

  • Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione;
  • Dipartimento per la formazione superiore e per la ricerca;
  • Dipartimento per la gestione delle risorse umane e finanziarie

Capi Dipartimento e Direttori Generali

I Capi dei Dipartimenti svolgono compiti di coordinamento, direzione e controllo degli uffici di livello dirigenziale generale, compresi nel Dipartimento. Essi sono responsabili dei risultati complessivamente raggiunti in attuazione degli indirizzi del Ministro. Gli uffici dirigenziali generali compresi nel dipartimento dipendono funzionalmente dal Capo Dipartimento.

Rimane la conferenza permanente dei Capi dipartimento e dei Direttori generali, sia quelli che operano nel dipartimento, sia quelli che presiedono un Ufficio scolastico regionale. La conferenza si riunisce almeno ogni sei mesi in adunanza plenaria. Ovviamente rimane la facoltà dei Capi dipartimento di convocare adunanze ristrette per particolari scopi.

Un Dipartimento al servizio della scuola e dell’istruzione.

Il Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione si articola in quattro Direzioni Generali

  1. Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione;
  2. Direzione generale per il personale scolastico;
  3. Direzione generale per lo studente, l'inclusione e l'edilizia scolastica;
  4. Direzione generale per il supporto giuridico e amministrativo.

La Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione mediante i suoi sette uffici dirigenziali non generali si occupa di ordinamenti delle scuole di ogni ordine e grado, compresa l’istruzione degli adulti, scuole paritarie, libri di testo, certificazione e riconoscimento titoli di studio, scuole all’estero, PCTO, livelli essenziali delle prestazioni, Autovalutazione di cui al DPR 80/2013 , segreteria del Consiglio superiore della Pubblica Istruzione.

La Direzione generale per il personale scolastico, con sei uffici dirigenziali non generali, si occupa di indirizzi generali per l’organizzazione del lavoro, disciplina del rapporto di lavoro del personale, reclutamento di personale della scuola quiescenza, previdenza, organici, formazione e organici scuole italiane all’estero.

La Direzione generale per lo studente, l'inclusione e l'edilizia scolastica si articola in sei uffici dirigenziali non generali e si occupa di welfare dello studente, diritto allo studio, servizi per l’integrazione, ospedalizzazione e scuola domiciliare, rapporto scuola mondo dello sport, associazionismo di genitori e studenti in rapporto con la scuola, politiche sociali, bullismo, dispersione, disagio, tossicodipendenze, orientamento, sicurezza degli studenti a scuola ed edilizia scolastica.

La Direzione generale per il supporto giuridico e amministrativo si articola in quattro uffici dirigenziali non generali e cura la gestione del contenzioso anche nelle sue articolazioni territoriali, gestione dei procedimenti documentali anche periferici, proposte di carattere amministrativo e normativo per la gestione di criticità emerse nel trattamento del contenzioso scolastico.

Il secondo Dipartimento, al servizio dell’istruzione terziaria e della Ricerca.

Il Dipartimento per la formazione superiore e per la ricerca comprende i seguenti uffici di livello dirigenziale generale con rispettive competenze:

  1. Direzione generale per la formazione universitaria;
  2. Direzione generale per l'alta formazione artistica, coreutica e musicale, il diritto allo studio e le scuole di specializzazione;
  3. Direzione generale per la ricerca e la vigilanza degli enti di ricerca.

La Direzione generale per la formazione universitaria si articola in sette uffici dirigenziali non generali e si occupa del sistema universitario con i suoi obiettivi con relativi finanziamenti per il sistema e per l’edilizia, dell’istituzione e accreditamento delle università, delle modalità di programmazione degli accessi, degli statuti, dei regolamenti, dei servizi di formazione, orientamento e job placement. Si occupa, inoltre, di formazione del personale scolastico e di questioni di mobilità internazionale di studenti e docenti.

Una novità rilevante, data dall’inefficacia delle scelte precedenti che avevano teso ad accorparla ad altre direzioni generali, è il rispristino della Direzione generale per l'alta formazione artistica, musicale e coreutica (AFAM), il diritto allo studio e le scuole di specializzazione. Essa si articola in n. 6 uffici dirigenziali non generali e cura tutti gli aspetti didattici, relativi alle strutture, ai finanziamenti, alla programmazione e gestione delle istituzioni AFAM .

La Direzione generale per la ricerca e la vigilanza sugli enti di ricerca, che si articola in sette uffici dirigenziali non generali, si occupa di coordinare, gestire, programmare e valorizzare, gli enti, le istituzioni e i lavoratori della ricerca, secondo le specifiche esigenze e problematiche del settore.

E, infine, il Dipartimento dal quale dipendono le risorse di ogni genere.

Il Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali comprende i seguenti uffici di livello dirigenziale generale:

  1. Direzione generale per le risorse umane la programmazione e il reclutamento;
  2. Direzione generale per le risorse finanziarie, i fondi strutturali e i contratti;
  3. Direzione generale per la digitalizzazione, i sistemi informativi e la statistica;
  4. Direzione generale per la comunicazione e i rapporti internazionali.

La Direzione generale per le risorse umane, la programmazione e il reclutamento si articola in sei uffici dirigenziali non generali e si occupa prevalentemente di politiche del personale, piano di assunzione, relazioni sindacali e contrattazione, mobilità del personale, gestione contabile del personale dell’amministrazione centrale, contenzioso, procedimenti disciplinari, procedimenti penali, piano triennale prevenzione della corruzione e trasparenza.

La Direzione generale per la digitalizzazione, i sistemi informativi e la statistica si articola in sei uffici dirigenziali non generali e realizza azioni relative a pianificazione, sviluppo e monitoraggio dei sistemi informativi dell’istruzione e dell’istruzione superiore, codice dell’amministrazione digitale, rapporti con agenzia Italia digitale, linee strategiche per informatizzazione e digitalizzazione, sicurezza sistema informativo, anagrafe alunni, raccordo con altri organismi e Invalsi per creazione e condivisione di banche dati. Nell'ambito della Direzione generale opera il servizio di statistica come struttura di servizio per tutte le articolazioni organizzative, centrali e periferiche, del Ministero.

La Direzione generale per le risorse finanziarie, i fondi strutturali e i contratti si articola in otto uffici dirigenziali non generali. Si occupa prevalentemente di risorse finanziarie di provenienza ministeriale ed europea, ingloba l’autorità di gestione dei programmi FSE e FESR ed, in questo caso, prevede una novità costituita dall’ l’accorpamento nell’ambito della medesima direzione generale, delle competenze delle autorità di gestione e delle autorità di certificazione dei programmi operativi nazionali relativi all’istruzione (Programma Operativo Nazionale “Per la scuola – Competenze e ambienti per l’apprendimento” 2014-2020) e della ricerca (Programma Operativo Nazionale “Ricerca e Innovazione 2014-2020”). 

Come notato anche in altri contesti sono state accorpate anche le competenze in tema di predisposizione, programmazione cura e monitoraggio dei programmi operativi nazionali precedentemente ripartiti in tre direzioni generali ed in due differenti dipartimenti.

Volendo analizzare, partendo da premesse positive, si può ipotizzare che questi accorpamenti tendano a sveltire e semplificare, con strutture che fanno capo alla medesima direzione generale ed allo stesso dipartimento, processi tradizionalmente complessi, laboriosi e ripetitivi che le scuole stanno svolgendo, con difficoltà quasi insostenibili. Tuttavia, la problematica non appare correttamente inquadrata dagli estensori del nuovo regolamento MIUR. Difatti, le difficoltà delle scuole nascono dalla ripetitività dei controlli che ormai riguardano sia il singolo discente sia la singola ora di attività, con decurtazioni e punizioni, in termini di budget, per ogni ora di assenza di un discente, anche per le scuole che utilizzano i Programmi operativi per dare risposte a contesti complicati e bisognosi dove occorre motivare quotidianamente la partecipazione e la presenza. Probabilmente andava creata una struttura tesa maggiormente al supporto piuttosto che orientata al controllo ed alla certificazione, processi che spesso lasciano le scuole letteralmente da sole a scontrarsi con miriadi di disposizioni, contraddittorie, inattuabili e troppe volte giunte con tale ritardo da richiedere annullamento di procedure faticosamente concluse.

La Direzione generale per la comunicazione e i rapporti internazionali si articola in cinque uffici dirigenziali non generali e si occupano di comunicazione istituzionale, relazioni istituzionali, manifestazioni ed eventi, pubblicazioni, gestione rete MIUR, programma annuale comunicazione, gestione URP, gestione sito, coordinamento e sottoscrizione Protocolli di intesa.

Una conferma: gli uffici scolastici regionali e il corpo ispettivo

Gli uffici scolastici regionali permangono quale livello più elevato di articolazione territoriale del MIUR.

I compiti di detti uffici non mutano con il nuovo regolamento, come non variano le Direzioni generali ad essi preposte. Esse sono presenti in tutte le regioni tranne la Basilicata, Il Molise e l’Umbria. Questi ultimi Uffici scolastici regionali rimangono affidati a dirigenti di II fascia.

Corpo ispettivo

A livello ministeriale, presso il Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione e presso gli uffici scolastici regionali, sono impegnati complessivamente 190 dirigenti tecnici che supportano l’amministrazione nei compiti previsti dal D.M. n. 1046 del 28 dicembre 2017.

Le tabelle degli organici

Per completezza si riporta la tabella A, allegata al decreto che riporta analiticamente il numero delle unità di personale previste nelle dotazioni organiche del MIUR.

Tabella A - Dotazione organica del personale

Personale dirigenziale

Dirigenti di prima fascia 29

Dirigenti di seconda fascia, amministrativi 223*

Dirigenti di seconda fascia, tecnici 190

 Totale dirigenti 442

 * Compresi 8 posti dirigenziali di livello non generale presso gli uffici di diretta collaborazione del Ministro.

 Personale non dirigenziale:

 Area III n. 2.490

 Area II n. 3.144

 Area I n. 344

  Totale Aree n. 5.978

 Totale complessivo n. 6.420

 Anche il Ministro, per gli uffici di diretta collaborazione, ha il suo regolamento.

Il 23 giugno scorso è entrato in vigore anche il regolamento n° 48 del 4 aprile 2019 concernente l'organizzazione degli Uffici di diretta collaborazione del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca che riportiamo soltanto in maniera molto sintetica.

 Secondo il regolamento suddetto gli uffici di diretta collaborazione esercitano i compiti di supporto all'organo di direzione politica e di raccordo tra questo e le strutture dell'amministrazione

Gli uffici di diretta collaborazione del Ministro vengono individuati in:

  1. l'ufficio di Gabinetto;
  2. l'ufficio legislativo;
  3. l'ufficio stampa;
  4. la segreteria del Ministro;
  5. la segreteria tecnica del Ministro;
  6. le segreterie dei sottosegretari di Stato.

Per le loro specifiche competenze si rinvia alla diretta lettura del documento.

Domenico CICCONE

L'ICF e la progettazione partecipata del PEI

a cura di L. Rondanini

(luglio 2019, pagine 80, euro 11,00)

Il protocollo ICF, (International Classification Functioning), approvato dall’Organizzazione mondiale della Sanità (OMS) nel 2001, diventa il riferimento di base per l’elaborazione del Profilo di funzionamento, che sostituirà i “vecchi” strumenti: la diagnosi funzionale ed il profilo dinamico funzionale, indicati nella legge 104/1992 e posti alla base del Piano Educativo Individualizzato.

Il cambio che si delinea, nel quadro complessivo delle prassi che si sono consolidate dagli Anni Novanta ad oggi, rappresenta una vera e propria rivoluzione. È, opportuno, pertanto, che la scuola, i servizi delle ASL degli enti locali, le famiglie, le associazioni, avvertano l’importanza di questo cambiamento.

Il volume cerca di puntualizzare, in poche pagine, alcuni essenziali aspetti di questa mutata prospettiva, avendo come punto di partenza una riflessione di natura storico-culturale.

Corredato anche di un'appendice operativa in cui si riporta un modello di Piano Educativo Individualizzato dell’istituto stesso, ed un questionario divalutazione iniziale che dovrà orientare il lavoro del singolo insegnante e del consiglio di classe.

maggiori informazioni

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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