Scuola7 16 gennaio 2016, n. 26

Scuola7

la settimana scolastica

16 gennaio 2016, n. 26


In questo numero parliamo di:

Deleghe sulla Buona Scuola (G. Cerini)

La formazione per i dirigenti scolastici (M. Spinosi)

La Valutazione dei dirigenti scolastici: tra timori e opportunità (M. Ugliano)

Valutare le scuole fornisce un valore aggiunto? (L. Donà)

Integrazione graduatorie di istituto personale docente

Valorizzazione eccellenze: monitoraggio

Cessazione dal servizio personale AFAM

Concorso docenti: prove suppletive


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Parliamo diLAVORI IN CORSO:deleghe e dintorni...
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Deleghe sulla Buona Scuola

Un percorso che si riapre

Giancarlo CERINI

Al fotofinish il Consiglio dei ministri approva in prima lettura i testi delle 8 deleghe previste dalla legge 107/2015. Resta al momento in stand by la “nona” delega, il passaggio più complesso, quello relativo alla riscrittura del Testo Unico del 1994. La scadenza delle deleghe era posta a 18 mesi dall’approvazione della “Buona Scuola” (avvenuta il 15 luglio 2015). Ora ci sono novanta giorni di tempo per acquisire i pareri delle Commissioni parlamentari sui testi dei decreti e procedere alla loro approvazione definitiva (seconda lettura) da parte del Consiglio dei Ministri. Ci sono, dunque, dei passaggi tecnici assai stringati da rispettare ma, contemporaneamente, sarà doveroso ri-aprire il dibattito sui contenuti delle deleghe che si riferiscono ad aspetti qualificanti del funzionamento della scuola. Inoltre, è necessario costruire un maggiore consenso nella scuola (e nel Paese) attorno alle innovazioni previste dalla “Buona Scuola”, visto anche l’impatto assai critico che il provvedimento ha avuto nei mesi scorsi. Le deleghe non “coprono” tutte le questioni oggi in discussione, ma possono offrire spazi di dialogo importanti. Questo, d’altra parte, sembra lo stile dei primi atti del Ministro Fedeli.

I contenuti delle deleghe

I testi degli 8 decreti legislativi dovranno essere analizzati con molta attenzione, per coglierne l’impatto e l’incidenza sulla vita della scuola. È un impegno anche per l’intero gruppo redazionale della Tecnodid. Al momento si possono esprimere solo alcune sintetiche annotazioni.

Lo “zerosei”: bypassare la Sentenza della Corte

La delega per istituire un sistema integrato di servizi educativi e scuole dell’infanzia, dai 0 ai 6 anni, è fortemente “appetibile” perché promette una svolta “europea” nel sistema educativo rivolto alla prima infanzia. Siamo in forte ritardo per gli asili nido (0-3 anni) e la qualità delle scuole dell’infanzia (3-6 anni) è ancora troppo differenziata. Occorre dare regole e standard di qualità comuni, generalizzare la frequenza, abbassare i costi, qualificare gli ambienti, rafforzare la formazione di educatori e insegnanti. Il decreto impegna nuove risorse finanziarie in questa direzione (ci sarà un Piano nazionale di sviluppo) e preannuncia regolamenti attuativi. Tra i nodi da sciogliere: la configurazione dei poli infanzia 0-6 (di carattere sperimentale) e il consolidamento delle sezioni primavera. Corte Costituzionale permettendo…

La valutazione: esami di stato più coerenti

Sulla valutazione degli allievi, al momento, la scelta si indirizza verso una semplificazione delle prove d’esame (alle medie esce la prova Invalsi; alle superiori esce la terza prova strutturata), con un maggior peso attribuito al curriculum precedente dello studente nella valutazione finale. Le prove Invalsi vengono confermate nel loro valore conoscitivo, non si faranno in sede d’esame ma durante l’anno. Se ne introduce gradualmente una in lingua inglese. Per ora, bocce ferme in materia di voti, pagelle, schede di certificazione. Sarebbe assai opportuno, in questa materia, procedere con regolamenti e indicazioni operative, dopo aver sentito l’opinione degli operatori scolastici. Ad esempio è in corso un’ampia sperimentazione di modelli semplici di certificazione delle competenze “trasversali” nel primo ciclo, da cui si possono trarre utili spunti.

La formazione iniziale: training on the job

È diffusa la convinzione che la formazione degli insegnanti in Italia non possa essere affidata solo a curricoli accademici e a percorsi brevi di professionalizzazione (SSISS, TFA, CSA, ecc.) con sporadici momenti di tirocinio sul campo. Il nuovo modello prevede che per diventare insegnanti “secondari”, dopo la laurea, si sviluppi un percorso lungo (3 anni) in cui la specializzazione si configuri come un vero e proprio “praticantato” a scuola, ove i futuri docenti (già individuati per concorso al termine del percorso universitario) potranno progressivamente acquisire le competenze di insegnamento. Ci dovrebbe dunque essere un più forte intreccio tra teoria e pratica, con la scuola maggiormente coinvolta nella formazione e nelle scelte dei futuri docenti. Restano aperti il problema di un periodo di transizione non facile (tra precariato, graduatorie, diritti acquisiti o accampati), nonché le modalità della formazione dei maestri (scienze della formazione a ciclo lungo, quinquennale), che restano diverse da quelle dei “professori”.

L’istruzione professionale: Cenerentola non abita più qui?

L’istruzione professionale “soffre” da troppi anni di una percezione “debole” nel nostro sistema di scuole secondarie di II grado, quasi fosse un canale formativo di minor valore. È un settore che richiede maggiori attenzioni, il recupero di spazi di operatività e di laboratorio, una maggiore apertura alle innovazioni nel mondo dell’economia e delle imprese, una prospettiva di effettiva integrazione tra le diverse filiere formative. Ma il rilancio di immagine, magari sulla scia del “made in Italy” e della riscoperta del valore del lavoro, sarà sufficiente a rendere questa terza “gamba” dell’istruzione (oltre ai Licei e ai Tecnici) una scelta di qualità e non rivolta solo alla parte più fragile della popolazione scolastica? La delega può aprire un cantiere promettente, ma non possiamo farci troppe illusioni: le questioni in gioco sono più profonde.

Disabilità: dal sostegno didattico al progetto di vita

La scelta dell’integrazione degli allievi disabili viene confermata anche nel nuovo decreto. Anzi si vorrebbe rendere il sostegno didattico ancora più qualificato (attraverso una maggiore continuità di presenza e una formazione dei docenti specializzati più rigorosa). Occorre però, e il legislatore ne è consapevole, guardare oltre l’aula scolastica ove avviene l’integrazione, e proiettarsi verso il progetto di vita dell’allievo: i bisogni sono di sostegno didattico, ma anche di supporto all’autonomia dei ragazzi, di integrazione degli interventi, di semplificazione della documentazione. A partire dalla definizione degli interventi: non basta conteggiare le ore di sostegno in base alla gravità del singolo soggetto, occorre una “lettura complessiva” della condizione dell’allievo disabile (e del contesto in cui agisce) per costruire tutte le condizioni per una integrazione di successo. Servono competenze, sensibilità, risorse mirate.

La cultura “disinteressata”: le arti e la musica

Mentre tutti a parole invocano una maggiore attenzione e la valorizzazione del patrimonio culturale del nostro paese, la scuola appare un po’ distratta: i suoi curricoli sembrano trascurare la mano sinistra, gli spazi di creatività e di espressione, l’incontro con le arti e la musica, e la cultura umanistica in generale. Non è facile intervenire nella rigidità dei nostri ordinamenti, ma il decreto immagina che attraverso maggiori spazi di autonomia, flessibilità, accordi con il territorio, uso integrato di risorse, sia possibile rafforzare questo indispensabile asse formativo.

Le scuole all’estero: presidiare la cultura italiana nel mondo globale

La società è alle prese con le sfide inedite della globalizzazione, che richiede però di salvaguardare identità, presenza, pluralità di lingue e culture. Le scuole italiane all’estero svolgono una funzione di presidio culturale dell’italianità. Ora vengono riorganizzate sotto il profilo amministrativo. Ma la strada dell’internazionalizzazione del nostro sistema educativo è ancora lunga. Andranno intensificati scambi, relazioni, partenariati, assecondando un processo che vede già la scuola italiana impegnata in molte esperienze.

Welfare dello studente: oltre i bonus

Gli interventi a supporto degli studenti richiedono una pluralità di azioni (borse di studio, card di credito, servizi di supporto, agevolazioni), perché oggi sono cresciute le difficoltà di frequenza scolastica, legate alla sfavorevole congiuntura economica e alle tradizionali differenze sociali tra i diversi territori del nostro Paese. Ad esempio, sta diminuendo il numero dei diplomati che poi si iscrivono alle università. Il problema va oltre la logica dei sussidi o dei bonus, perché chiede di prestare attenzione ai bisogni “materiali” degli studenti, ma anche di recuperare il “senso” e il “valore” dell’istruzione.

Il secondo tempo delle riforme

Anche solo scorrendo i titoli, il carnet delle deleghe appare ricco e promettente. È evidente che questa “buona scuola” non è immediatamente dietro l’angolo, perché si scontra con il problema delle risorse, della capacità della macchina amministrativa di sostenere i processi, della disponibilità degli operatori scolastici a sentirsi parte attiva di un processo che li deve vedere non destinatari ma protagonisti. Ecco perché le 8 deleghe si intrecciano con altri aspetti attuativi della legge 107/2015 su cui è necessario prendere decisioni (ad esempio, la mobilità dei docenti, i concorsi e il reclutamento, la questione del merito – meglio della valorizzazione dei docenti –, la formazione in servizio obbligatoria, l’alternanza, ecc.). Con i decreti approvati in prima lettura dal Consiglio dei Ministri si è chiuso il “primo tempo”; ora occorre che tutti gli attori (Ministro, Parlamento, sindacati, insegnanti, scuole) sappiano giocare un bel secondo tempo, perché i risultati si vedono solo alla fine della partita.

Giancarlo Cerini

La formazione per i dirigenti scolastici

Come migliorare la leadership per l’apprendimento

Mariella SPINOSI

Una “buona formazione” per i dirigenti scolastici

Le annuali risorse finanziarie messe a disposizione dalla legge 440/1997 sono state ripartite con il DM 663 del 1° settembre 2016, che ha individuato criteri e parametri per l’arricchimento dell’offerta formativa nei confronti degli studenti (capo I), del personale scolastico (capo II) e del funzionamento delle istituzioni scolastiche (capo III). In particolare l’articolo 24 ha destinato un milione di euro per la formazione dei dirigenti specificatamente sulle innovazioni introdotte dalla legge 107/2015.

Il decreto direttoriale del 22 dicembre 2016 (prot. n. 1441) ha definito le condizioni, i modelli e i contenuti da privilegiare, e una nota ministeriale dettagliata (la n. 40586 del 22-12-2016) ha assegnato i finanziamenti ad una scuola polo per ogni regione, fornendo le necessarie indicazioni per la progettazione del piano di formazione dei dirigenti (compresi quelli neo-assunti).

È usuale che attraverso note ministeriali si diano chiari indirizzi con lo scopo di uniformare i comportamenti di massima sul territorio nazionale. E ciò potrebbe costituire una garanzia nei confronti di tutti i soggetti interessati. È forse un po’ meno usuale che una nota ministeriale entri, in maniera assai decisa, sul modello formativo, sui sistemi operativi per la progettazione del piano e sugli stessi contenuti da affrontare.

Ci piace immaginare che il senso di questa scelta sia finalizzato a utilizzare al meglio le opportunità previste dalle norme, con l’obiettivo di incidere maggiormente sulla qualità della scuola. La legge 107/2015 rende più espliciti alcuni “autonomi poteri” dei dirigenti scolastici (art. 25 del D.lgs. 165/2001), ma a patto che da tali “poteri” scaturiscano azioni condivise che migliorino la preparazione degli allievi. I temi proposti danno precise indicazioni di percorso (seppure ampie e flessibili) che si agganciano ad alcuni aspetti del comma 93 della legge 107/2015, su cui saranno poi valutati i dirigenti stessi. Per esempio, c’è una particolare attenzione su come il dirigente saprà valorizzazione il personale, promuovere la partecipazione, incoraggiare la collaborazione di tutte le componenti della comunità scolastica. C’è anche una sottolineatura del rapporto tra strategie utilizzate, processi attivati, innovazioni avviate e ricaduta sul successo formativo degli studenti

Formarsi bene per migliorare la scuola e gli studenti

In realtà, la letteratura e le evidenze empiriche ci dicono che il dirigente non può incidere direttamente sugli apprendimenti degli studenti, ma lo fa indirettamente, attraverso le scelte che compie. I fattori che incidono sulle scelte possono essere diversi e non tutti facilmente misurabili: dal modello di leadership alle strategie usate, dalla capacità di creare condivisione alla valorizzazione del capitale professionale, dall’abilità ad ottimizzare le risorse all’apprezzamento del suo operato nella comunità professionale e sociale.

L’impatto è mediato anche da variabili intermedie, da effetti indiretti, dal contesto socio-economico e culturale entro cui opera la scuola. C’è poi la capacità del dirigente di innovare tecnologicamente gli ambienti di apprendimento, di far nascere opportunità creative, di saper costruire buoni curricoli personalizzati. Sono queste le condizioni che andranno di certo ad influire sulla qualità della scuola e degli esiti formativi degli allievi[1]. I temi proposti dalla nota e dal decreto del 22 dicembre 2016 possono essere letti, quindi, come piste di orientamento, utili ad approfondire alcuni aspetti della leadership di scuola mirata all’apprendimento degli studenti.

Quale rapporto tra formazione e valutazione

Ma c’è da farsi anche una seconda domanda. Come si collegano questi obiettivi della formazione, selezionati a livello nazionale, con la specifica valutazione alla quale i dirigenti, in base al comma 93 della legge di riforma, saranno sottoposti?

Come è noto, sulla valutazione dei dirigenti si sta ora perfezionando il modello operativo e sono in avvio le prime azioni.

La risposta va, comunque, rintracciata nella legge stessa e, in maniera più specifica, nella direttiva ministeriale del 18 agosto 2016 n. 36, che disciplina il procedimento di valutazione. Il dirigente sarà valutato sicuramente sulla base degli obiettivi contenuti nella lettera di incarico del direttore regionale. Essi sono: a carattere nazionale, in sintonia con le scelte strategiche dettate dal Miur; a carattere regionale, al fine di promuovere e sviluppare le scelte specifiche del territorio; ma anche a livello di scuola, le cui priorità saranno in sintonia con quelle indicate nel Piano di miglioramento (PdM)[2]. Il dirigente dovrà orientarsi e riflettere sui compiti e sulle competenze richieste per l’esercizio della specificità delle proprie funzioni. Una buona formazione serve a capire meglio come muoversi sia per raggiungere tali obiettivi sia per acquisire consapevolezza dei necessari processi.

Ambiti tematici di approfondimento

I temi da approfondire attraverso percorsi formativi – dice la nota del 22 dicembre 2016 – sono tutti desunti dalla legge 107/2015, o perlomeno (noi precisiamo) quelli che coinvolgono più direttamente la sfera d’azione dei dirigenti. Sono emblematiche, tuttavia, le indicazioni suggerite a livello nazionale. Vediamo quali ambiti tematici sono indicati.

  1. Gli strumenti per l’attuazione delle reti di scuole
  2. Le modalità di gestione dell’organico dell’autonomia e di potenziamento
  3. Le figure “intermedie” e l’organizzazione del lavoro collaborativo dei docenti (referenti, gruppi, dipartimenti, ecc.)
  4. I nuovi ambienti di apprendimento e i modelli organizzativi innovativi
  5. La valorizzazione della professionalità docente
  6. La promozione della formazione in servizio “obbligatoria, permanente, strutturale”
  7. La progettazione dell’alternanza scuola-lavoro (figure, ruoli, modelli)
  8. La gestione delle relazioni umane (ascolto, conflitti, decisioni, ecc.)
  9. Il curricolo verticale, la didattica per competenze, la valutazione formativa
  10. L’orientamento, il curricolo dello studente, la personalizzazione dei percorsi
  11. Le dimensioni della progettualità scolastica e i relativi atti di indirizzo (PTOF, PdM, PAI, ecc.).

Il senso delle scelte nazionali: per una leadership for learning

La legge 107/2015, di fatto, riprende in mano quasi tutto il sistema scolastico, ad esclusione degli ordinamenti. L’individuazione di undici settori da privilegiare per la formazione non è stata sicuramente un’azione solo formale, ma una chiara indicazione di intenti. Si sarebbero potuti privilegiare tanti altri settori attinenti a funzioni gestionali, amministrative, giuridiche, finanziarie e contabili. Si potevano indicare materie come la privacy, la trasparenza, le responsabilità dirigenziali, la gestione degli appalti, i procedimenti amministrativi, i ricorsi ecc.

I temi indicati vanno letti pensando al nuovo modello di leadership che emerge dalla legge 107/2015. È un modello che assegna sicuramente maggiori obblighi al dirigente, imponendo però di valorizzare le persone, di curare i processi, di capire come realizzare gli ambienti di apprendimento e di essere consapevoli di ciò che serve veramente per accogliere gli studenti senza alcuna esclusione. Gli undici settori indicati concordano con questa idea di leadership.


Gli undici settori tematici sono approfonditi nel prossimo fascicolo di Notizie della Scuola (nn. 9/10 - gennaio 2017), dedicato alla formazione in servizio, specificatamente per i dirigenti e per il personale amministrativo, tecnico ed ausiliario.

Dall’analisi puntuale di ognuno degli undici temi emerge un modello nuovo di dirigenza che mette al primo posto: “la governance collaborativa”, “la comunità professionale”, “la leadership condivisa”, “l’organizzazione innovativa”, “l’investimento sul fattore umano”, “lo sviluppo professionale”, “l’orientamento per il futuro”, “lo stile relazionale”, “il curricolo e le competenze”, “la centralità degli studenti”, “la progettualità del dirigente”.

Mariella Spinosi

[1] Per una riflessione su questi temi, completa e molto strumentata, cfr. M.G. Dutto, Vela d’altura. Il Dirigente scolastico e la leadership della scuola, Tecnodid, Napoli, 2016.

[2] Cfr. Le Linee guida, trasmesse con Decreto Direttoriale MIUR 21 settembre 2016, prot. n. 971, che illustrano le procedure che saranno utilizzate per valutare i dirigenti e la relativa tempistica.

Integrazione graduatorie di istituto personale docente

Emanato il decreto che disciplina l'inserimento negli elenchi aggiuntivi di II fascia delle graduatorie di istituto dei docenti che conseguono il titolo di abilitazione entro il 1° febbraio 2017. È inoltre consentito ai docenti che abbiano conseguito il titolo di specializzazione per il sostegno di essere collocati in coda agli elenchi di sostegno della fascia ovvero dell'elenco aggiuntivo di appartenenza.

Con nota 11 gennaio 2017, prot. n. 1229 il Miur trasmette il decreto 11 gennaio 2017, prot. n. 3, concernente l'integrazione delle graduatorie di II fascia del personale docente.

Il provvedimento disciplina:

  • l'inserimento in II fascia delle graduatorie di istituto dei docenti che conseguono il titolo di abilitazione oltre il previsto termine di aggiornamento triennale delle graduatorie ed entro il 1° febbraio 2017, i quali verranno collocati in un ulteriore elenco aggiuntivo alle graduatorie di II fascia. A tal fine l'allegato modello A3 dovrà essere trasmesso entro il 3 febbraio 2017, tramite raccomandata A/R, PEC, o consegna a mano con rilascio di ricevuta ad una istituzione scolastica della provincia prescelta
  • l'inserimento negli elenchi aggiuntivi di sostegno dei docenti che conseguono il titolo di specializzazione per il sostegno agli alunni con disabilità oltre il previsto termine di aggiornamento triennale delle graduatorie ed entro il 1° febbraio 2017, i quali verranno collocati in coda agli elenchi di sostegno della fascia ovvero dell'elenco aggiuntivo di appartenenza. L'istanza dovrà essere presentata, esclusivamente in modalità telematica, compilando il modello A5, che sarà disponibile sul portale Polis dal 16 febbraio all'8 marzo 2017 (entro le ore 14,00).
  • il consueto riconoscimento della precedenza nell'attribuzione delle supplenze in III fascia di istituto, per i docenti che vi siano inseriti e che conseguono il titolo di abilitazione nelle more dell'inserimento nelle finestre semestrali di pertinenza. A tal fine è disponibile sul portale Polis, per tutto il triennio di validità delle graduatorie, l'apposito modello A4. L'istanza dovrà essere rivolta alla istituzione scolastica capofila prescelta all'atto di inclusione in III fascia.

I soggetti già collocati per altri insegnamenti nelle graduatorie di I, II e III fascia delle graduatorie di istituto o negli elenchi aggiuntivi alla II fascia, possono sostituire, nella stessa provincia di iscrizione, una o più istituzioni scolastiche già espresse all'atto della domanda di inserimento esclusivamente per i nuovi insegnamenti. L'istanza dovrà essere presentata, esclusivamente in modalità telematica, compilando il modello B, che sarà disponibile sul portale Polis dal 16 febbraio all'8 marzo 2017 (entro le ore 14,00).


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Valorizzazione eccellenze: monitoraggio

Sarà effettuata da parte dell’Indire un'operazione di monitoraggio delle competizioni relative al Programma annuale per la Valorizzazione delle eccellenze, al fine di graduare e determinare gli incentivi per gli studenti meritevoli. Si procederà inoltre alla corresponsione di incentivi agli studenti diplomati con lode nell'a.s. 2015/16 e non ancora premiati.

Il Decreto Direttoriale Miur 1 dicembre 2016, prot. n. 1295 disciplina le azioni di monitoraggio che saranno svolte dall’Indire al fine di individuare i nominativi degli studenti dei corsi di istruzione secondaria superiore delle scuole statali e paritarie che abbiano conseguito risultati di eccellenza nell'ambito delle competizioni individuate per ambiti disciplinari.

Sulla base degli esiti del monitoraggio, il Miur adotta il provvedimento che consente all'Indire di predisporre l'assegnazione delle risorse finanziarie alle istituzioni scolastiche che dovranno procedere alla premiazione degli studenti meritevoli.

L'Indire provvede inoltre ad assegnare le risorse finanziarie alle istituzioni scolastiche di secondo grado elencate dal Ministero, al fine di corrispondere gli incentivi previsti in favore degli studenti diplomatisi con 100 e lode nell'anno scolastico 2015/2016 che sono stati comunicati successivamente al D.D. 20/09/2016.

L'Indire cura l'aggiornamento dell'Albo nazionale delle eccellenze, prevedendo adeguate forme di visibilità per tipologie di eccellenze e per anno scolastico. Le suddette attività sono svolte dall'Indire a titolo gratuito.

Per la premiazione degli studenti che abbiano conseguito risultati di eccellenza nell'ambito delle competizioni è assegnato il finanziamento di € 408.335,00.

L'Indire fornirà una relazione finale inerente l'attività svolta e un’apposita rendicontazione delle risorse finanziarie utilizzate.


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Utilizza con noi la tua Carta del docente

La nuova piattaforma “Carta del docente”, predisposta dal Miur, permette agli insegnanti di spendere l'importo annuale di 500 euro generando buoni di spesa elettronici, che possono essere utilizzati, fra l’altro, per prodotti e servizi erogati da enti accreditati Miur.

Tecnodid editrice è Ente di formazione accreditato presso il Ministero dell’Istruzione (D.M. 26/07/2007, conforme ai requisiti previsti dalla Direttiva 170/2016) e regolarmente registrato sulla nuova piattaforma. Scopri cosa puoi acquistare con la tua Carta:

Come spendere con noi la tua Carta del docente:

  • collegati alla piattaforma cartadeldocente.istruzione.it;
  • effettua l’accesso con le credenziali SPID;
  • vai alla pagina "crea buono" accessibile dal menu;
  • scegli se acquistare di persona o online presso Tecnodid;
  • scegli il prodotto/servizio che desideri acquistare;
  • inserisci l'importo del buono corrispondente al prezzo del prodotto/servizio che vuoi acquistare;
  • il buono creato sarà accompagnato da un codice identificativo che potrai salvare sul tuo dispositivo o stampare per utilizzarlo online o presentarlo a noi per ottenere il prodotto/servizio desiderato.

La Valutazione dei dirigenti scolastici: tra timori e opportunità

Marco UGLIANO

Oltre la sperimentazione

Cosa si aspettano i dirigenti scolastici italiani da un processo di valutazione che non sembra essere accolto dalla categoria con particolare favore?

Negli ultimi 15 anni le esperienze messe in campo, tutte di tipo sperimentale, sono sostanzialmente fallite, rafforzando l’idea che si tratti di operazione difficile, faticosa e, in fin dei conti, inutile. Questa volta, però, la sensazione che si prova è di trovarsi davanti a qualcosa di più serio e fondato, e che il processo disposto dai commi 93 e 94 all’art. 1 della Legge 107/2015 preluda ad un processo di valutazione che non finirà, come altre volte, nel dimenticatoio, ma che rappresenti il primo passo di un cammino che evolverà nel tempo, ma che non consenta di fare “passi indietro”.

Il “peso” della valutazione

Cerchiamo di analizzare alcuni aspetti di fondo, evidenziando opportunità e limiti del processo che si intende realizzare.

Il comma 93 all’art. 1 della Legge 107/15 prevede che la valutazione dei dirigenti scolastici venga effettuata rispetto ad alcune dimensioni professionali, ad ognuna delle quali viene attribuito un “peso” differenziato nella valutazione:

- 60% per le dimensioni riferite alle competenze gestionali ed organizzative, al contributo al miglioramento del successo formativo e scolastico, e alla direzione unitaria della scuola (lettere a, d, e del comma 93);

- 30% per la valorizzazione dell’impegno e dei meriti professionali del personale dell’istituto (lettera b del comma 93);

- 10% per l’apprezzamento dell’operato all’interno della comunità professionale e sociale.

Il processo: obiettivi, fasi di attuazione

Appare chiaro come il processo di valutazione della dirigenza scolastica si iscriva nel più ampio processo di valutazione del sistema di istruzione, tenendo ben presente una coerenza di fondo tra valutazione degli apprendimenti, delle professionalità, del merito, dell’organizzazione scolastica. In tal senso gli obiettivi di riferimento sono quelli definiti a livello nazionale, quelli regionali e quelli derivanti dal RAV di ogni istituzione scolastica. Già a partire dall’avvio di quest’anno scolastico è stata predisposta la revisione degli incarichi dirigenziali, con la ridefinizione degli obiettivi da parte dei Direttori degli USR e con l’inserimento di quelli tratti dal RAV.

I dirigenti scolastici saranno poi chiamati ad effettuare un’autovalutazione (indicativamente entro il prossimo mese di maggio) su un format comune (il cosiddetto Portfolio) sulle azioni realizzate e i risultati ottenuti.

Entro la fine di agosto i Nuclei di valutazione, costituititi a livello regionale, effettueranno una valutazione di prima istanza, e i Direttori degli Uffici Scolastici Regionali, sulla base di tale valutazione, effettueranno una valutazione definitiva. L’eventuale restituzione degli esiti della valutazione sarà effettuata entro il prossimo mese di dicembre.

Il processo di valutazione prevede 4 possibili esiti per i dirigenti:

- pieno raggiungimento degli obiettivi;

- avanzato raggiungimento degli obiettivi;

- buon raggiungimento degli obiettivi;

- mancato raggiungimento degli obiettivi.

Ai diversi esiti è collegata la corresponsione, in percentuale maggiore o minore, della retribuzione di risultato definita nei vari Contratti Integrativi Regionali, ovvero, nel caso di mancato raggiungimento degli obiettivi, l’applicazione dell’art. 21 del D.Lgs. 165/2001, che prevede il mutamento o la rimozione dall’incarico dirigenziale.

Valutazione come strumento di costruzione di un’identità professionale

L’organicità del processo, e del disegno che lo sottende, rappresenta un indubbio punto di forza: siamo forse sulla buona strada per definire quel primo abbozzo di profilo professionale del dirigente scolastico che non si è stati in grado di costruire dal 2000 ad oggi; un minimo comune denominatore da cui partire. La decisione di contenere le aree di azione professionale poste sotto osservazione, se da un lato fa sorgere il timore che non sia adeguatamente apprezzato gran parte del lavoro effettivamente svolto da ogni dirigente, in contesti e situazioni che richiedono impegni diversificati e gravosi anche su aree non direttamente indagate, dall’altro definisce come prioritarie quelle aree di professionalità più direttamente collegate al perseguimento del successo formativo e, più in generale, al miglioramento del servizio scolastico: non si valuta tutto, ma si valuta certamente quello che appare prioritario, indispensabile. In tal senso la valutazione dovrebbe rappresentare una potente leva di miglioramento delle prestazioni professionali della dirigenza e, di conseguenza, dell’intero sistema.

Un ulteriore elemento di apprezzamento generale credo possa essere rappresentato dal tentativo, evidente nelle Linee guida, di definire una procedura oggettiva e trasparente rispetto ad indicazioni normative estremamente generiche.

Miglioramento o premialità?

Non mancano perplessità legate anche a questa fase di avvio. Innanzitutto non c’è piena chiarezza circa le due finalità esplicitate del processo: fornire strumenti di miglioramento della professionalità dei dirigenti da un lato e, dall’altro, definire meccanismi di differente retribuzione sulla base della valutazione (o di rimozione dall’incarico in caso di valutazione negativa). Si rischia di vedere vanificata la prima se non si maneggiano con cura le procedure relative alla seconda. Intendo dire che, se dovesse passare la percezione di uno strumento volto prioritariamente a “premiare” ovvero a “punire” i più o meno “allineati”, lo scenario di derive di comportamenti opportunistici, servili e/o clientelari non appare del tutto infondato.

Quali obiettivi per il dirigente?

Un secondo nodo critico è rappresentato dall’eccessiva eterogeneità degli obiettivi definiti dai vari Uffici Scolastici Regionali: appare una evidente mancanza di unitarietà nella visione del processo, con obiettivi estremamente differenziati nelle varie regioni, talvolta in contrasto tra loro con effetti anche “schizofrenici”.

Anche la scelta della centralità degli obiettivi del RAV non appare priva di rischi: legare la valutazione al perseguimento di obiettivi di carattere triennale, all’interno di un contesto “liquido” e mutevole come quello attuale, può far perdere di vista lo specifico dell’azione dirigenziale, maggiormente collegato alla capacità di sapersi flessibilmente adattare alle mutevoli condizioni contingenti, finendo con il sottovalutare proprio questa capacità di impegno gestionale costante e quotidiano.

Un’ulteriore criticità è legata al rilevante peso affidato al processo di valorizzazione del personale (se fosse centrata sull’assegnazione del bonus per il merito ai docenti, al momento del tutto sperimentale): quali sono gli indicatori e i descrittori che possano definire la correttezza nella procedura adottata da ogni dirigente sulla base di criteri definiti da un organo collegiale?

L’interazione valutatore-valutato

Per quanto riguarda l’aspetto relativo alla terzietà del processo di valutazione, non mancano elementi di riflessione critica sull’eccessiva discrezionalità lasciata ai Direttori regionali sia nella costituzione dei Nuclei di Valutazione che nella fase del confronto sulla valutazione, soprattutto con chi è destinatario di valutazione negativa. Tale fase è infatti prevista solo al termine del processo e non, come sarebbe forse più opportuno, quando dovessero emergere elementi di criticità nella fase di valutazione di prima istanza, a meno che il Direttore dell’USR non lo reputi opportuno.

Infine un elemento di indubbia criticità è quello di una valutazione fondata quasi esclusivamente su base documentale: è prevista, infatti, una sola visita nel triennio anche da uno solo dei membri del nucleo, rendendo molto più labile la collegialità del nucleo stesso, che potrebbe essere fortemente influenzato dagli orientamenti di uno solo dei suoi membri.

Dalla valutazione dei dirigenti alla valutazione degli insegnanti

I nodi critici sopra esposti saranno tutte questioni, insieme ad altre che inevitabilmente emergeranno, che dovranno essere affrontate quanto prima per assicurare il successo del processo di valutazione messo in campo, affinché possa poi, necessariamente, prendere avvio un processo di valutazione delle prestazioni professionali dei docenti: non è infatti possibile ritenere il dirigente l’unico, e nemmeno il principale, responsabile degli esiti formativi. È un passo ineludibile, che richiede coraggio e determinazione, senza il quale lo stesso processo di valutazione della dirigenza perderebbe gran parte del suo senso.

Marco Ugliano

Valutare le scuole fornisce un valore aggiunto?

Laura DONÀ

Con il mese di dicembre 2016 si è conclusa la valutazione esterna del primo gruppo di scuole, su un campione selezionato su base statistica dall’INVALSI in tutto il territorio nazionale, con una copertura del 4% degli istituti scolastici statali e paritari. Il campione, seppur molto contenuto, risulta significativo per la selezione operata, e tale da poter ricavare alcuni dati di tendenza qualitativi sull’avvio dell’intero Sistema Nazionale di Valutazione (SNV).

Risulta interessante porre in dialogo lo studio dell’INVALSI presentato il 13 dicembre 2016[1] sulla validità e affidabilità delle rubriche valutative del Rapporto di Autovalutazione (RAV) con i rapporti prodotti nella valutazione esterna dai Nuclei a ciò deputati.

Il lavoro dei NEV

I Nuclei di valutazione esterna (NEV), composti da un dirigente tecnico e da due esperti valutatori con un profilo A appartenente al mondo scolastico, un profilo B esterno alla scuola, hanno operato con un protocollo di lavoro comune su tutte le scuole valutate, e con una metodologia prevalentemente qualitativa, basata su interviste, focus group, analisi documentale di tutti i principali materiali e documenti tecnici utilizzati dalle scuole. Un particolare approfondimento è stato dedicato al RAV come strumento di interfaccia tra i dati documentali, l’autovalutazione interna e le evidenze raccolte durante i 3 giorni di visita diretta.

Linee di tendenza sulle priorità (esiti)

Da uno scambio generale avvenuto, in un’apposita riunione, tra INVALSI e Dirigenti Tecnici coordinatori dei NEV, è emersa la positiva esperienza delle visite alle scuole, che in generale percepiscono la valutazione esterna come un’occasione di confronto diretto e approfondito sulla loro realtà scolastica, oltre ad una diffusa tendenza all’utilizzo del RAV come un’occasione riflessiva realistica sulle priorità e sugli obiettivi di processo da utilizzare per individuare le aree di miglioramento.

Appare generalizzata una maggiore importanza attribuita alle prove standardizzate come segnale di confronto tra i risultati scolastici interni e quelli parametrati con scuole di analogo profilo socio-culturale (Indice ESCS). Tuttavia viene rilevata una certa difficoltà nell’analisi e lettura approfondita degli esiti in queste prove, in quanto è ancora da consolidare una cultura del ‘dato’ all’interno dell’organizzazione scolastica. È da segnalare che gli Istituti hanno trovato interessante dedicarsi a conoscere gli esiti a distanza dei propri allievi, poiché spesso contribuiscono a confermare o smentire le attribuzioni di voto nei risultati scolastici. In generale le competenze di cittadinanza sono poco trattate in forma intenzionale nelle scuole, e diventano oggetto di priorità per il miglioramento laddove risultati scolastici e prove INVALSI non registrano particolari debolezze.

Gli obiettivi di processo

Le scuole si attribuiscono punteggi positivi in questo settore del RAV, ad eccezione del Curricolo, progettazione e valutazione, talvolta Ambiente di apprendimento, in cui si rilevano punteggi inferiori al livello 5, in quanto sono in corso lavori diversificati per mettere a punto un curricolo verticale attendibile e utilizzabile, con un linguaggio condiviso e orientato alla didattica per competenze. Nel processo “Ambiente di apprendimento” spesso ci si concentra sulle dotazioni in essere di tipo tecnologico (presenza di LIM, di connettività, ecc) piuttosto che sulle dimensioni metodologiche innovative, che sembrano condivise solo in piccoli gruppi. Di fatto prevale un’identità di plesso più che di Istituto. Si registra un mutamento in corso per adottare metodologie innovative tali da ridurre il peso delle lezioni frontali, classicamente caratterizzanti il nostro sistema scolastico, per far spazio a lavori d’aula interattivi, con forme diversificate di interventi per gruppi di alunni.

Si conferma diffuso un buon livello di inclusività nei diversi Istituti sia del 1° che del 2° ciclo di istruzione, in coerenza con quanto analizzato da INVALSI. È un segnale molto positivo perché denota un’elevata sensibilità nella comunità scolastica e nei genitori su un tema collegato alla convivenza civile, affinché ad ogni soggetto possa essere garantito il migliore percorso educativo. Risulta invece meno articolata l’attenzione alla dimensione strategica, ossia alla definizione e condivisione della mission della scuola, in collegamento all’organigramma degli istituti e al miglior impiego delle risorse umane. Si tratta di un possibile indicatore-spia sul quale riflettere anche nel prossimo appuntamento contrattuale, per valorizzare le figure di sistema e rendere concreta la filiera del middle management, essenziale per supportare l’intero servizio scolastico.

I Piani di miglioramento

La valutazione delle scuole si conclude con delle conferme e dei suggerimenti sul Piano di miglioramento (PdM), che in genere le scuole avevano costruito utilizzando le attribuzioni di giudizio date nel proprio RAV. Si nota spesso un eccesso nell’individuare le priorità di miglioramento e gli obiettivi di processo collegati, con il risultato di procedere con difficoltà, in genere, per la notevole quantità di indicatori sui quali concentrare azioni mirate.

I NEV si sono rivelati preziosi proprio per ridefinire i PdM e incoraggiare le scuole ad adottare azioni precise di miglioramento, concentrandosi sulle aree più critiche e facendo leva sulle risorse positive presenti.

Le prospettive

È sicuramente un valore aggiunto poter contare su una valutazione esterna per qualsiasi scuola, per la possibilità di avere una lettura rispecchiata della scuola stessa, operata in posizione di terzietà da tre diverse professionalità, che hanno il compito di sintetizzare dati quanti-qualitativi e fornire un accredito di valore alla stessa autovalutazione. Si può anche dire che la leadership educativa della dirigenza, come l’articolazione dello staff e il sistema comunicativo interno, sono variabili determinanti per la qualità del servizio, a conferma che occorre investire in termini di formazione iniziale e continua su tutto il personale.

Resta aperta l’esigenza di garantire un follow-up alle scuole nel triennio successivo, per seguire a distanza il miglioramento e portare a sistema l’utilità della valutazione. La valutazione esterna, dunque, si caratterizza come strumento utile per tenere vivo l’impianto riflessivo e garantire la tenuta unitaria e una maggiore equità del servizio scolastico.

Laura Donà

 

[1] Cfr. comunicazione sul n. 24 di Scuola7.

Cessazione dal servizio personale AFAM

Diramate da parte del Miur istruzioni e tempistica per le cessazioni dal servizio del personale delle istituzioni AFAM dal 1° novembre 2017. Il termine per la presentazione delle domande di cessazione, di trattenimento in servizio oltre il limite di età e di trasformazione del rapporto di lavoro in tempo parziale è fissato al 31 gennaio.

Con nota 30 dicembre 2016, prot. n. 17742 il Miur ha fornito le indicazioni operative relative alle modalità ed alla tempistica delle cessazioni dal servizio dall'1/11/2017 del personale docente e tecnico-amministrativo delle Accademie di Belle Arti, delle Accademie Nazionali di Danza e di Arte Drammatica, dei Conservatori di musica e degli Istituti Superiori per le Industrie Artistiche.

Le domande di cessazione dal servizio a qualsiasi titolo, quelle di trattenimento in servizio oltre il limite di età (nei limiti in cui siano ancora ammissibili) e quelle di trasformazione del rapporto di lavoro in tempo parziale per il personale tecnico e amministrativo con contestuale riconoscimento del trattamento di pensione, dovranno essere presentate all'istituzione di titolarità entro e non oltre il 31 gennaio 2017; tutte le domande presentate valgono, per gli effetti, dal 1° novembre 2017. L'eventuale rinuncia alla domanda di cessazione è consentita esclusivamente entro la data del 4 febbraio 2017.

Le domande di accesso al trattamento pensionistico dovranno essere presentate all'INPS gestione ex INPDAP secondo le seguenti della modalità:

1. presentazione della domanda on-line accedendo al sito dell'istituto previdenziale (www.inpdap.gov.it, oppure www.inps.it), previa registrazione;

2. presentazione della domanda tramite il Contact Center Integrato (numero verde 803164);

3. presentazione telematica della domanda tramite l'assistenza gratuita dei patronati.

Entro il 25 febbraio 2017 le istituzioni dovranno accertare la sussistenza del diritto al trattenimento in servizio  ed al trattamento pensionistico del proprio personale e comunicare l'eventuale mancata maturazione di tale diritto ai dimissionari interessati.

L'accettazione delle domande di cessazione dal servizio si intende avvenuta alla data del 4 marzo 2017 senza emissione di un atto formale.

Dal 6 all'11 marzo 2017 attraverso il collegamento al sito riservato, sarà effettuato l'inserimento al sistema informatico dei nominativi di coloro che cesseranno dal servizio a qualsiasi titolo o che saranno trattenuti in servizio oltre il limite di età a decorrere dall'1.11.2017.


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Concorso docenti: prove suppletive

Per tutti i ricorrenti destinatari di provvedimenti giurisdizionali favorevoli il Miur ha indetto una sessione suppletiva di esami relativamente al concorso docenti. Lo svolgimento delle prove scritte è previsto per il mese di aprile e l’intera procedura dovrebbe concludersi entro fine giugno con la pubblicazione delle graduatorie.

Con nota 9 gennaio 2017 prot. n. 835 il Miur ha diramato le indicazioni per predisporre il calendario nazionale delle prove suppletive per tutti i ricorrenti destinatari di provvedimenti giurisdizionali favorevoli.

Conclusa la registrazione a sistema dei ricorrenti (entro il 10 gennaio), gli UU.SS.RR. provvederanno a pubblicare, entro il 20 gennaio, il D.D.G. con allegati gli elenchi dei ricorrenti già censiti ed ammessi a sostenere le prove suppletive a seguito di pronunce giurisdizionali favorevoli rese dal Tribunale Amministrativo Regionale o dal Consiglio di Stato.

Contestualmente provvederanno ad assegnare 7 giorni quale termine massimo per la presentazione di eventuali reclami, richieste di rettifiche o integrazioni. Decorso tale termine di 7 giorni, l’elenco diverrà definitivo, ed entro il 15 febbraio gli UU.SS.RR. dovranno convalidare al sistema informativo (SIDI) i dati dei ricorrenti anagrafati, aggiornati coerentemente agli eventuali reclami pervenuti, ivi compresa la necessaria indicazione della lingua straniera prescelta per l’espletamento della prova scritta.

Entro fine febbraio dovrà essere completato il collaudo delle aule disponibili per lo svolgimento delle prove per consentire poi, prevedibilmente nella seconda settimana del mese di marzo 2017, la pubblicazione dell’abbinamento candidati-aule distribuiti in ordine alfabetico, a seguito della pubblicazione in G.U. del calendario nazionale delle prove. Nell’operazione di collaudo dovranno, per quanto possibile, privilegiarsi le aule già utilizzate nella precedente tornata di prove concorsuali.

Lo svolgimento delle prove scritte computerizzate per tutte le procedure concorsuali è previsto per il mese di aprile, e la conclusione dell’intera procedura è prevista entro e non oltre la fine del mese di giugno, dopo che saranno terminate le prove orali e valutati tutti i titoli, con conseguente formazione, approvazione e pubblicazione delle graduatorie definitive.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici una piattaforma completamente rinnovata

In previsione del prossimo concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD per la preparazione al concorso in una versione completamente rinnovata, alla luce del Regolamento e degli ultimi scenari normativi. Nello specifico, la piattaforma è stata:

- aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;

- integrata con ulteriori contenuti formativi;

- arricchita con nuovi saggi di approfondimento;

- ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

1) Simulazione prova preselettiva

2) Contenuti professionali delle prove

3) Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Regolamento. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione

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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Email: info@scuola7.it

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