Scuola7 10 febbraio 2020, n. 171

Scuola7

la settimana scolastica

10 febbraio 2020, n. 171


In questo numero parliamo di:



Il “treno” dei Licei continua a correre... (D. Trovato)

Le novità della “maturità” (G. Cavadi)

Piano delle arti: come è andata? (A. Spadolini)

Valutazione e qualità nella scuola dell’infanzia (C. Lichene)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diIl treno dei Licei...continua a correre
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10 febbraio 2020

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n. 171

Il “treno” dei Licei continua a correre...

Appunti sulle iscrizioni 2020/21

Domenico TROVATO

La scelta delle scuole superiori: le variabili in gioco

I primi dati diffusi dal MIUR il 31 gennaio sull’andamento delle iscrizioni alle Scuole Secondarie di secondo grado[1], avrebbero bisogno di analisi ben più approfondite rispetto a quelle possibili in questo spazio editoriale. Qui si troverà soltanto la presentazione dei dati e brevi “esplorazioni” su alcune aree tematiche. In effetti una “materia” di questo tipo dovrebbe considerare con maggiore attenzione la complessità delle problematiche sottese:

  • i processi educativi implicati nelle scelte,
  • il rapporto tra status socio- economico-culturale delle famiglie e corsi di studio intrapresi,
  • la funzione/disfunzione dell’orientamento scolastico,
  • i valori/disvalori dell’ASL (Alternanza Scuola Lavoro),
  • le implicazioni a lungo termine della scelta ovvero verso quale professione si “guarda”,
  • i condizionamenti di attori sociali che agiscono nel settore (Confindustria, Associazioni di categoria, Università, Enti di ricerca, social…),
  • le “voci sotterranee” emergenti ogni volta in prossimità delle iscrizioni, quasi un “contagio” di massa,
  • le condizioni “materiali” della scelta (vicinanza delle Scuole, offerta formativa disponibile sul territorio, amicizie…)

Questa complessità dovrebbe essere oggetto di ampio confronto nel Paese e affrontata con un radicale cambio di paradigma, sia formativo che organizzativo, da parte del MIUR[2].

I numeri delle iscrizioni

Cosa ci dicono i numeri? In generale evidenziano: un trend positivo per i Licei[3], per il settimo anno consecutivo dopo lo storico sorpasso del 2014 sugli Istituti Tecnici e Professionali, una sostanziale “tenuta” per i Tecnici, un decremento per i Professionali.

A livello territoriale il Lazio si conferma ancora la Regione con il maggior numero di iscritti agli indirizzi liceali (68,9%), il Veneto la Regione con la più alta preferenza per gli Istituti Tecnici (38,7%), l’Emilia-Romagna la Regione con il più alto numero di iscritti ai Professionali(15,5%). Nella Tabella seguente una fotografia delle iscrizioni.

Tab. 1. Scelta della Scuola a.s. 2020-21
Scuola scelta Dati aggregati Valori Regionali (%) Dati anno precedente (2019-20) Trend nel tempo
Licei nei diversi indirizzi (prevale lo Scientifico con il 26,2% delle opzioni) 56,3% Lazio (68,9%); Abruzzo (62%); Campania (61%); Umbria (60,4%); Molise e Sardegna (60%). La minore % si riscontra in Veneto e in Emilia-Romagna 55,4% Negli ultimi 15 anni la % di iscrizioni ai Licei è aumentata di ca. 12 punti percentuali [4]
Istituti Tecnici
(prevale il Tecnologico con il 19,6%)
30,8% Veneto (38,7%); Emilia-Romagna (37,2%); Friuli (37%) 31% Dal 1997/98 (40,4%) le iscrizioni hanno registrato una diminuzione costante [5]
Istituti Professionali 12,9% Emilia-Romagna (15,5%); Basilicata (15%); Toscana e Campania(14,5%) 13,6% Dal 2012-13 (21,6%) ad oggi le iscrizioni hanno avuto un decremento di 8,7 punti percentuali [6]

Alcune note di commento

Interrogarsi sulle motivazioni delle suddette scelte è impresa ardua. Così tante sono le variabili in gioco che si rischia di formulare valutazioni estemporanee. Ci limitiamo perciò ad alcune note di commento, sotto forma di “punti interrogativi”, nell’intento di “esplorare” le problematiche a nostro avviso più rilevanti.

1. Il persistente successo dei Licei

1.1. - Può derivare dall’idea molto consolidata nell’utenza che questi corsi di studi “formano” più degli altri, che vi insegnano docenti più preparati, che riescono a dotare gli studenti di aggiornati strumenti di “lettura” della realtà, che rappresentano un ambiente socialmente e scolasticamente selezionato e che, rispetto al proseguimento negli studi universitari, si configurano come una “garanzia”?

1.2. - Può confermare le analisi di Alma Diploma (2019)[7] per cui “nascere bene” vuol dire “scegliere la scuola giusta” e compiere un percorso scolastico senza “inciampi”, gratificato anche dai risultati migliori nelle prove Invalsi?

1.3 - Può convalidare la logica dei consigli orientativi a fine primo ciclo, per cui, attraverso una “canalizzazione precoce”, le cosiddette “eccellenze” vengono indirizzate ai Licei o tutt’al più ai Tecnici, riservando ai Professionali e/o ai CFP (Centri di formazione professionale) le “mediocrità”?[8]

1.4 - Può essere la spia, a livello sociologico, di un “classismo formativo” che si sviluppa in parallelo con quello socio- economico-culturale, per cui le classi sociali benestanti e la classe “media” guardano ai Licei come un trampolino per il futuro (per loro l’ascensore sociale non si è bloccato)?

E il “pienone” del Liceo Scientifico, vuol forse dire che è in atto un grande “innamoramento” per il mondo della Matematica, delle Scienze e della Tecnologia, anche se queste nella Scuola versano in condizioni precarie (cfr. i Progetti MIUR S&T e PNLS), oppure che “la strada” del Classico è più ardua?

2. La “tenuta” ma senza espansione dei Tecnici

2.1 - Può esser fatta risalire alla maldestra licealizzazione effettuata dalla Riforma Moratti (2003-2006)?

2.2 - Può derivare dal tardivo (2008) rilancio dell’istruzione tecnica attraverso un sistema di ITS, Istituti Tecnici Superiori, competitivo con quello accademico, sul modello delle Fachhochschulen tedesche, soltanto di recente potenziato (dal 2013 e dopo la L. 107/2015), con l’ampliamento delle aree formative e con una migliore sinergia con il mondo del lavoro?

3. - La crisi di “crescita”degli Istituti Professionali

3.1 - Può essere attribuita alla cosiddetta “riforma Gelmini” che, con la L. 133/2008, ha imposto a questo segmento di Scuola Superiore il maggior peso di tagli, nonché di impoverimento culturale?

3.2 - Può derivare dalle Riforme che si sono succedute in pochi anni (2010, 2017) creando disagi e disorientamento?

3.3 - Può discendere dalla sua minore attrattività, in quanto Scuola con studenti in situazione di più consolidate difficoltà di preparazione e di apprendimento rispetto alle altre?

4. - Le differenze tra Regioni

Le iscrizioni ci consegnano un centro-sud più “fedele” ai Licei e un nord più “legato” ai Tecnici e ai Professionali. È l’immagine di due Italie, una che ancora scommette sulla cultura umanistica e su un “posto al sole” nella Pubblica Amministrazione e una che si misura con la tecnologia e con il lavoro autonomo, a vocazione aziendale?[9]

Domenico TROVATO

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[1] Cfr. https://www.miur.gov.it/web/guest/-/iscrizioni-on-line

[2] Per questo ambito formativo così impattante, sarebbe oltremodo utile che il MIUR si dotasse di un Centro Studi permanente e indipendente, in cui far confluire analisi e proposte di esperti del mondo della scuola e di ricercatori in sociologia, in comunicazione, in economia, in dinamiche del mercato del lavoro, in diritto del lavoro…,, curando poi, con misure efficaci, la relativa formazione iniziale e in servizio dei docenti. In questo campo c’è molto da fare per affrancare l’ orientamento da un poco dignitoso bricolage ed/didattico.

[3] Nel merito cfr. Piras M., Il mito del Liceo Classico, in www.leparoleelecose.it 2016 ; Boscaino M.(2013), Tutti al liceo, in http://blog-micromega.blogautore.espresso.repubblica.it/?p=8121; Argenti G., Barone C.(2018), Contro le disuguaglianze prescrivere il Liceo, in www.lavoce.info/archives/52614/le-disuguaglianze-si-riducono-consigliando-il-liceo.

[4] Boscaino M.(2013) , op. cit.

[5] Tuttoscuola 2005, in https://www2.tuttoscuola.com/iscrizioni-agli-istituti-tecnici-una-crisi-che-viene-da-lontano/ .

[6] Piras M.(2016), op. cit.

[7] Indagine su 38.806 diplomati, consultabile su https://www.almadiploma.it/indagini/profilo/profilo.aspx .

[8] A tal proposito così si esprimeva T. De Mauro nel 2008: “La mancanza di orientamento è la vergogna scolastica nazionale. Una vergogna perché le opzioni sono troppe, e bisognerebbe semplificare. Un tempo c'erano la strada classica o quella tecnica: non dico fosse l'ideale, però oggi abbiamo intere generazioni allo sbando. Il vero problema sono gli adulti, i quali dovrebbero aiutare i… tredicenni a scegliere: secondo le ultime indagini, il 19,8% dei grandi non possiede i requisiti minimi per orientarsi nelle decisioni, e addirittura il 41% fatica a decifrare uno scritto, anzi una scritta….”(La Repubblica, 30.01.2008). Solo un liceale su sei proviene da una famiglia operaia. Nel 2016 al Classico si sono diplomati solo l’8,7% di ragazzi figli di impiegati o di operai, a fronte di un 45% di figli di professionisti, dirigenti, docenti universitari e imprenditori. Allo Scientifico sono usciti il 13,1% di ragazzi che provengono da classi sociali più povere. Ma non basta. Se andiamo a vedere la questione ripetenti scopriamo che il 30% di chi viene bocciato al liceo due o più volte appartiene alle famiglie operaie, contro il 17% della classe sociale benestante (A. Corlazzoli su Il Fatto quotidiano del 05.04.2017, su dati AlmaDiploma).

[9] Vds. la Tabella con tutti i dati in https://www.miur.gov.it/web/guest/-/iscrizioni-on-line. Vds. anche l’interessante indagine di OpenPolis e Con i Bambini Impresa sociale, Perché le iscrizioni a scuola parlano anche di mobilità sociale, riferita però all’a.s. 2019-20, sulla correlazione tra scelta della scuola e condizione economica delle famiglie e tra abbandono scolastico e frequenza dei Professionali nelle Regioni che hanno avuto un maggior numero di iscritti a questi Istituti: www.openpolis.it/perche-le-iscrizioni-a-scuola-parlano-anche-di-mobilita-sociale/

Le novità della “maturità”

Giorgio CAVADI

Cambiamenti attesi per l’Esame di Stato

Come avvenuto lo scorso anno con il D.M. 37/2019, il decreto del ministro dell’istruzione - il n. 28 del 30/01/2020 - sulle materie oggetto delle seconda prova all’esame di Stato, porta con sé alcune novità che riguardano la sessione che avrà inizio il 17 giugno prossimo.

Per la verità, già con la nota a firma del Capo Dipartimento Carmela Palumbo prot. 2197 del 25/11/2019, erano state date le prime indicazioni per il (ri)-novellato esame di Stato ed erano già prefigurate le novità per questo anno scolastico, come l’introduzione del tema di storia; riguardo il sorteggio dei materiali nella delicata fase di avvio al colloquio veniva anticipato, chiaramente, che il ministro (Fioramonti) non intendesse più rinnovare la procedura. La partecipazione alle prove Invalsi è requisito per l’ammissione alla sessione d’esame, previsto dal d.lgs. 62/2017.

Il D.M. 28/2020, decreta, appunto, l’accantonamento di un metodo che non ha avuto, evidentemente, molta fortuna sebbene, allo stato dei fatti, non abbia causato eccessive criticità. Come lo scorso anno, ma senza più l’alea della novità, il D.M. 28/2020 sulle seconde prove svela gli abbinamenti, i ticket fra discipline, declinati per i diversi indirizzi: piccola doppia incognita nella prova di lingua al Liceo classico, greco-latino, affidata alle cure di un commissario esterno; consolidata la compresenza di matematica e fisica (calcoli e problemi) al liceo scientifico. Poche novità per gli altri indirizzi.

Ritorna il tema di storia

Un altro piccolo aggiustamento - più volte anticipato dalla stampa e sostenuto, come si ricorderà, da una petizione pubblica “La storia è un bene comune”, lanciata da Andrea Giardina, Liliana Segre e Andrea Camilleri - si è avuto con il D.M. 1095 del 21/11/2019 che, all’interno della tipologia B “Analisi e produzione di un testo argomentativo”, ha introdotto l’obbligatorietà della traccia di ambito storico, senza modificare numero e indicatori inseriti nella griglia di valutazione. Per il resto, per la prima prova, a cominciare dalla ripartizione del punteggio 60 (Indicatori generali) + 40 (Indicatori specifici), nulla è cambiato rispetto al Quadro di Riferimento del D.M.769/2018.

L’attribuzione del credito scolastico

Tornando al quadro generale dell’esame di Stato per il presente anno scolastico, per il credito scolastico, quello conseguito nel terzo anno di corso, sulla base della previgente normativa viene convertito secondo la specifica tabella (terza tabella) inserita nell’allegato “A” del d.lgs. 62/2017. Il punteggio totale da attribuire a ciascuno studente ammesso all’esame di Stato sarà determinato dalla somma del credito già attribuito per il terzo anno di corso, convertito sulla base della tabella di cui sopra, e il credito attribuito per il quarto e il quinto anno di corso utilizzando la tabella denominata “Attribuzione credito scolastico”.

Il colloquio: accantonato il sorteggio, i criteri sono decisi dalla commissione

Alla preparazione e conduzione del colloquio è interamente dedicato l’Art.2 del D.M. che, ovviamente, non modifica le finalità di questa parte dell’esame rispetto a quanto stabilito dall’Art.17 del d.lgs. 62/2017 che lo ricordiamo sono:

- dimostrare di aver acquisito i contenuti e dei metodi propri delle singole discipline, di essere capace di utilizzare le conoscenze acquisite e di metterle in relazione tra loro per argomentare in maniera critica e personale, utilizzando anche la lingua straniera;

- dimostrare di saper analizzare criticamente e correlare al percorso di studi seguito e al PECUP, mediante una breve relazione o un lavoro multimediale, le esperienze svolte nell'ambito dei percorsi per le competenze trasversali e per l'orientamento.

- dimostrare di aver maturato le competenze di "Cittadinanza e Costituzione" previste dalle attività declinate dal documento del consiglio di classe.

I materiali per l’avvio del colloquio

I “materiali” di avvio del colloquio devono risultare coerenti con le Indicazioni Nazionali dei Licei e le Linee guida per gli istituti tecnici e professionali; sono sempre costituiti da “un testo, un documento, un’esperienza, un progetto un problema e il loro scopo è innanzitutto quello di favorire la trattazione dei nodi concettuali caratterizzanti le diverse discipline e del loro rapporto interdisciplinare.

Il colloquio deve svilupparsi in maniera articolata ed equilibrata, prevedendo il coinvolgimento di tutte le discipline, ma evitando una rigida separazione fra le stesse (leggi micro-interrogazioni disciplinari). Sotto il profilo della quantità, i materiali predisposti dovranno essere “in numero pari ai candidati maggiorato del trenta per cento con eventuale arrotondamento all'unità superiore”.

Per quanto riguarda i “criteri” di assegnazione dei materiali ai candidati, accantonato il sorteggio, questi saranno decisi in autonomia dalla commissione nella consueta apposita sessione di preparazione del colloquio (articolo 2 comma 5); saranno, quindi, questi criteri a guidare la commissione nell’ assegnazione ad ogni candidato del materiale per l’avvio del colloquio (comma 7).

In tutte le fasi di preparazione del colloquio oltre, naturalmente, il documento del consiglio di classe, occorrerà tenere conto delle “iniziative di individualizzazione e personalizzazione eventualmente intraprese nel percorso di studi”, cioè di tutte quelle esperienze che hanno diversificato il percorso di studi del singolo studente.

Come di consueto, la pubblicazione dell’Ordinanza ministeriale potrà contribuire a chiarire ulteriori aspetti della sessione di esame, sebbene oramai il quadro generale sia sufficientemente stabilizzato e definito nei suoi passaggi fondamentali.

Giorgio CAVADI

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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10 febbraio 2020

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n. 171

Piano delle arti: come è andata?

Annalisa SPADOLINI

Il primo triennio del Piano delle arti (D.lgs. 60/2017)

Il «Piano delle arti», adottato con Decreto del Presidente del Consiglio dei ministri del 30 dicembre 2017, ha terminato il suo primo triennio di vigenza.

Con sei milioni di euro sono state finanziate negli anni 2017, 2018, 2019, circa 1000 Progetti di scuole singole o organizzate in rete che hanno realizzato attività teoriche e pratiche, di studio, di approfondimento, di produzione, di formazione, negli ambiti scelti fra i “temi della creatività” (indicati nel Dl.vo 13 Aprile 2017 n. 60), attraverso le misure previste dal Piano stesso.

Mentre scrivo, lo staff dei ricercatori INDIRE- Dipartimento di didattica laboratoriale ed innovazione del curricolo nell’area artistico-espressiva- sta concludendo i lavori di analisi dei dati relativi al monitoraggio previsto dall’art 5 del Dl.vo 13 Aprile 2017 n. 60. I dati, che saranno a breve pubblicati sul ”Portale delle Arti”, appositamente progettato come luogo repository dei risultati conseguiti a livello nazionale, sono importanti ai fini della programmazione delle future linee culturali e di azioni da inserire nel prossimo DPCM - Piano delle arti 2020, 2021, 2022.

La domanda delle scuole e dei territori

La partecipazione delle scuole in risposta agli Avvisi pubblici emanati dalla Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema, nell’arco del triennio, è cresciuta in termini numerici.

Fra i temi della creatività di cui all’art. 3 del Decreto legislativo 13 Aprile 2017 n. 60: a) musicale - coreutico b) teatrale-performativo, c) artistico-visivo, d) linguistico-creativo, le scuole hanno scelto di investire in progetti prioritariamente di ambito musicale e con forte valenza interdisciplinare e i percorsi didattici si sono svolti sia nell’ambito del curricolo che nell’extracurricolo.

Le scuole hanno compreso e fatte proprie le priorità strategiche del piano mettendo in campo collaborazioni con il territorio, valorizzando le risorse presenti a livello locale e in collaborazione con Istituti di Alta Formazione, Università, Istituti di ricerca, Fondazioni, Associazioni formative e culturali, Enti pubblici e privati.

Nel complesso, le Istituzioni scolastiche hanno risposto in modo eccellente alle proposte di finanziamento e alle misure programmatiche, dimostrando ancora una volta che il tema della creatività e del sapere artistico sia molto sentito nei territori, dal nord al sud dell’Italia, soprattutto nelle zone con presenza di maggior disagio sociale ed economica.

I Progetti presentati in genere non sono il frutto di un interesse circoscritto alla risposta agli avvisi pubblici, ma dimostrano l’investimento culturale delle scuole in molti anni di attività pedagogica e didattica, segno che l’impegno di lunga data del MIUR e in particolare del Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica per tutti gli studenti, del MIBACT, degli enti territoriali e del mondo dell’Associazionismo, sta portando buoni risultati.

Alcune criticità da superare nel nuovo Piano

Nel fare un primo bilancio dell’efficacia del Piano, avendo partecipato a diverse Commissioni valutative di molte Regioni italiane, ed avendo seguito personalmente un ampio numero di scuole finanziate, mi permetto di evidenziare alcune criticità che auspico vengano risolte nel nuovo DPCM 2020-2022.

La preferenza operata dalle scuole verso le misure-azioni relative a progetti di produzione e fruizione musicale a forte valenza interdisciplinare, riflettono da un lato il crescente bisogno delle scuole di potenziamento delle attività musicali, ma generano anche una riflessione sulla necessità di forti di azioni e linee guida che indichino una strada epistemologica più ampia e che indirizzino sulla opportunità che tutte le arti soprattutto perfomative siano concorrenti nello sviluppo di un pensiero creativo -artistico.

Anche se sono molte le reti di scopo organizzate, le scuole hanno preferito progettare singolarmente, da ciò deriva che a livello nazionale la cultura di rete non è ancora abbastanza radicata nelle politiche educative degli Istituti scolastici. Inoltre, questa mancanza di progettualità collaborativa fa ragionevolmente pensare che forse i finanziamenti destinati alle reti non siano adeguati per il raggiungimento degli obiettivi che un partenariato fra diverse scuole richiede.

La mancata costituzione del Gruppo nazionale per l’attuazione del Piano e dei Gruppi Regionali di supporto alle progettualità delle scuole, ha contribuito alla mancanza di omogeneità, a livello nazionale, nella promozione del Piano, nella valutazione qualitativa dei Progetti presentati dalle scuole, e nelle politiche di distribuzione dei finanziamenti.

Il decreto sull’accreditamento dei soggetti

In G.U. n. 10 del 14 gennaio 2020 è stato recentemente pubblicato il Decreto interministeriale 14 agosto 2019 n. 764: Accreditamento dei soggetti del sistema coordinato per la promozione dei temi della creatività, nel sistema nazionale di istruzione e formazione.

Questo Decreto disciplina i requisiti e le modalità di accreditamento dei soggetti pubblici e privati, ai fini della partecipazione al Sistema coordinato per la promozione dei «temi della creatività» nel sistema nazionale di istruzione e formazione previsto dall'art. 4 del D.Lvo 13 aprile 2017, n. 60 e segna un passo importante per completare il quadro programmatico sulla attuazione del Piano e per la promozione sempre maggiore del sapere artistico a scuola.

Attualmente il Ministero dell’Istruzione sta concludendo le procedure di scrittura del relativo avviso pubblico per l’ accreditamento degli Enti, dove, ai sensi degli articoli 2, 3, 4 del DM 764, saranno indicati, fra l’altro:

a) i requisiti degli Enti del terzo settore, di cui all’articolo 4 del decreto legislativo 3 luglio 2017, n. 117, dei soggetti collettivi (pubblici o privati) che operano nelle aree dei temi della creatività e che dimostrino di aver ideato e realizzato progetti di produzione artistica e musicale;

b) i termini, le modalità di presentazione delle richieste e le procedure di accreditamento;

c) la composizione della Commissione tecnico operativa interministeriale per l'accreditamento.

È un ulteriore tassello di un quadro che permetterà alle scuole di innalzare la qualità dei percorsi progettuali attraverso una collaborazione qualificata con il mondo del Terzo settore e viceversa agli Enti esterni di attivare una più proficua partecipazione e sinergia con l’Amministrazione scolastica locale e centrale.

Il nuovo dpcm piano delle arti 2020-2022

È urgente lavorare a livello politico perché si acceleri la firma del nuovo Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri per l’adozione del Piano delle arti 2020-2021-2022, dove si auspica che:

1. siano definite forti azioni di supporto, con adeguati finanziamenti, organizzate a livello centrale e per ampi territori, attraverso la costituzione di un Gruppo nazionale e poli interregionali per il sostegno alle istituzioni scolastiche e alle reti di scuole, per promuovere modelli didattico-organizzativi flessibili e innovativi di pratica, conoscenza, ricerca e sperimentazione del sapere artistico e dell'espressione creativa;

2. si avvii finalmente una proficua collaborazione fra Ministero dell’Istruzione e MIBACT per la definizione di azioni coordinate e comuni e per l’utilizzo di finanziamenti relativi ad altri e diversi capitoli di spesa di cui ogni Ministero dispone;

3. negli avvisi pubblici, siano indicate per ogni anno di finanziamento, tutte le misure previste nell’art. 5 del d.Lvo 13 Aprile 2017 n. 60 lasciando libere le scuole di scegliere autonomamente quali tematiche scegliere.

Che fare nel prossimo imminente futuro?

A livello generale la vera partita si gioca sulla professionalità docente.

Diventa necessario e urgente:

- che si realizzi finalmente un piano strategico di formazione nazionale dei docenti in servizio impegnati nei temi della creatività così come indicato nell’art. 8 del D.l.vo 13 Aprile 2017 n. 60;

- che si ragioni sulla necessità di una formazione iniziale dei docenti diversamente organizzata, con contenuti ed epistemi al passo con le trasformazioni della società e che accolgano le riflessioni della ricerca educativa, dove le tematiche artistiche di sviluppo della creatività e del pensiero divergente, critico ed estetico sono protagonisti.

Le risorse sono molto esigue rispetto alla necessità di rinnovamento e miglioramento del Sistema Scuola.

Si tratta di potenziare i finanziamenti, di investire sulla formazione docenti e Dirigenti, di capire quanto sia difficile, se non impossibile, arrestare la capacità creativa dei ragazzi e la determinazione di noi ricercatori, Dirigenti scolastici, insegnanti, genitori, operatori del settore, amministratori, nel voler cambiare il corso delle cose.

Che la politica faccia ciò che si deve, ponga rimedio a questa deriva culturale che sembra inarrestabile e si accorga finalmente che la scuola è il luogo privilegiato di chi può far la differenza.

I riferimenti normativi

il Decreto interministeriale 14 agosto 2019 n. 764: Accreditamento dei soggetti del sistema coordinato per la promozione dei temi della creativita', nel sistema nazionale di istruzione e formazione.

https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2020/01/14/20A00213/sg

Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 60 Norme sulla promozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creativita', a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera g), della legge 13 luglio 2015, n. 107. (17G00068) (GU Serie Generale n.112 del 16-05-2017 - Suppl. Ordinario n. 23)

https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2017/05/16/17G00068/sg

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 30 dicembre 2017 Adozione del Piano delle arti, ai sensi dell'articolo 5 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 60. (18A01381) (GU Serie Generale n.50 del 01-03-2018)

https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2018/03/01/18A01381/sg

Annalisa SPADOLINI

Valutazione e qualità nella scuola dell’infanzia

Clauda LICHENE

Valutare è un verbo delicato

Di recente, la lettura del report “Il miglior inizio” pubblicato da Save the Children (cfr. http://www.scuola7.it/2020/166/docfinali/152_turrisi_infanzia.htm) mi ha sollecitato alcune riflessioni che rimandano al tema delicato quanto spinoso della valutazione e autovalutazione e prove che vengono somministrate ai bambini. Sempre in questi giorni, 1800 scuole dell’infanzia in Italia hanno concluso il lavoro che prevedeva, in via sperimentale, la “compilazione” del RAV Infanzia, strumento pensato per attivare un processo riflessivo collegiale volto a rilevare la qualità del contesto educativo e produrre miglioramenti. In questo strumento, a differenza del RAV già in possesso del primo ciclo di istruzione, non ci sono prove oggettive standardizzate da somministrare ai bambini.

La valutazione nell’infanzia: riferimenti pedagogici

Per quanto riguarda la valutazione, nella scuola dell’infanzia, il punto di riferimento culturale e pedagogico si trova nel testo delle vigenti Indicazioni Nazionali per il curricolo e il primo ciclo di istruzione (2012) che le assegna un significato formativo volto al miglioramento. Nel testo si legge, infatti che “La valutazione riconosce, accompagna, descrive e documenta i processi di crescita. Evita di classificare e giudicare le prestazioni dei bambini, perché orientata ad esplorare e incoraggiare lo sviluppo di tutte le loro potenzialità”. Una valutazione di questa natura richiede un’osservazione attenta e sistematica capace di rilevare abilità, competenze che il bambino già possiede e quelle che si stanno ‘affacciando’. Queste potenzialità necessitano di essere rese manifeste e consolidate per orientare le scelte e l’intervento didattico al fine di incoraggiare quella crescita che i bambini stessi sollecitano. L’insegnante svolge il ruolo di chi sostiene (scaffolding), incoraggia e facilita lo sviluppo senza forzature.

In questa prospettiva si colloca il senso della valutazione formativa che invita il docente a concentrarsi sul processo sentendosi responsabile delle proprie scelte educative e didattiche, acquisendo consapevolezza sia rispetto a ciò che ha funzionato, sia relativamente agli insuccessi.

Il rischio delle prove “oggettive”

Un processo di valutazione così inteso ci pone, come insegnanti di fronte alla fatica emotiva connessa al giudizio (di colleghi, genitori, dirigente), al nostro rapporto con l’errore, con i limiti. Questa condizione fa sì che, spesso, si preferiscano soluzioni che all’apparenza sembrano innocue ma che hanno forti ricadute sulla motivazione e l’interesse ad apprendere. Diversi colleghi della scuola secondaria, in particolare, mi dicono che gli studenti non sono interessati a nulla a meno che quanto si propone loro non sia oggetto di verifica o di esame di Stato.

Mi riferisco alle situazioni in cui diventa forte la tentazione di ricorrere a prove standardizzate, test, schede il cui utilizzo dà l’illusione di poter ‘certificare’ con oggettività l’acquisizione di una certa abilità e/o competenza. Strumenti come quelli cui ho accennato, in particolare, se utilizzati per ‘crocettare’ la presenza o meno di una qualche abilità sono poco idonei alla realizzazione di una valutazione autentica, formativa, volta a migliorare la qualità educativa e didattica del contesto considerato e a stabilirne la qualità.

Un ulteriore rischio che si incontra è quello connesso all’utilizzo di prove oggettive (test, schede) per valutare i bambini se l’obiettivo del processo valutativo vuole essere quello di migliorare la qualità dei servizi educativi che vogliamo offrire ai bambini.

Come valutare la qualità della scuola

L’equazione buone prestazioni degli studenti nelle prove standardizzate uguale buona qualità della scuola conduce a confronti inutili e sterili che ben poco hanno a che fare con l’idea di valutazione contenuta già nella L. 517/1977, accolta e valorizzata nelle Indicazioni Nazionali del 2012. L’accostamento tra valutazione delle prestazioni degli alunni e la qualità della scuola è ancora meno adeguato se si fa riferimento ai contesti educativi dedicati all’infanzia. In questi casi, infatti, come sottolineano Bondioli e Savio (2017)[1] le acquisizioni e le competenze dei bambini dipendono non soltanto da variabili individuali, ma dalla loro storia, dalla famiglia, dal contesto extrascolastico rendendo difficile distinguere l’influenza di ciascuno di questi aspetti. Il tipo di competenze cui la finalità della scuola dell’infanzia rimanda (autonomia, identità, sapersi relazionare con gli altri) non sono rilevabili attraverso la somministrazione di prove standardizzate, ma utilizzando strumenti e strategie che rendano conto della quotidianità delle esperienze di apprendimento all’interno della scuola e/o del nido.

La frequenza del nido può contrastare la povertà educativa

Alla luce delle considerazioni sopra riportate, mi chiedo quale scopo, finalità possono avere le prove di testing di cui si trovano alcuni esempi al termine del citato Report di “Save The Children”. Infatti, dati presentati e commentati mettono in evidenza, come già accaduto in precedenti pubblicazioni della stessa associazione e dal gruppo di lavoro della Commissione Europea sull’ECEC (2014)[2], che tra i fattori che sembrano incidere in modo più diretto sul successo formativo e sulla possibilità di ridurre il rischio di povertà vi è quello connesso alla possibilità di accedere e frequentare nidi e scuole dell’infanzia di qualità. In particolare, la riflessione è stata sollecitata dal fatto che i ricercatori di Save the Children hanno utilizzato uno strumento costituito da una serie di prove somministrate, individualmente, ai bambini (dai 3 anni e mezzo ai 4 anni e mezzo) per rilevare le loro capacità in quattro aree dello sviluppo (logico-matematica, linguistica, corporea, emotiva). Lo strumento, come ben si precisa, è stato utilizzato per rendere conto della correlazione ipotizzata tra povertà educativa e altri fattori considerati predittivi di povertà educativa. Tutto questo per sensibilizzare i Governi ad investire in politiche per l’infanzia che, tra le altre azioni, implementino e garantiscano la qualità dei contesti educativi.

...E il RAV Infanzia?

Come noto, Il Rav infanzia nasce come strumento di autovalutazione per sostenere le scuole nei processi di miglioramento della qualità dell’offerta formativa proposta. É uno strumento che, se utilizzato in una prospettiva di riflessività, dialogo e confronto nel team e tra le scuole può offrire, ad insegnanti e scuola dell’infanzia, l’opportunità di definire la propria identità e acquisire maggior consapevolezza professionale. Il 31 gennaio 2020 si è conclusa la fase di autovalutazione da realizzare sulla piattaforma online resa disponibile dall’INVALSI a partire dal novembre scordo. La decisione di prorogare la data di scadenza dal 31 dicembre al mese successivo ha accolto la richiesta di quanti temevano una delle possibili derive nelle quali possono incorrere questi strumenti: la compilazione burocratica.

Tra le opportunità che si colgono dedicando il giusto tempo alla valutazione-autovalutazione vi è quella connessa ad un uso riflessivo di questo strumento; utilizzo che dipende dalla modalità attraverso la quale si è proceduto alla sua elaborazione. In particolare, la riflessione collegiale può favorire quel processo di definizione dell’identità educativa evidenziandone peculiarità, criticità, risorse necessarie e possibili soluzioni in relazione allo specifico contesto.

RAV: dall’autovalutazione al miglioramento

Se la fase di autovalutazione che si è da poco conclusa ha permesso agli insegnanti di collocarsi all’interno di un quadro rispetto agli elementi prima considerati (criticità, particolarità, risorse disponibili, …) è ora necessario poter fare un passo successivo affinché il percorso di valutazione realizzato possa essere un valido supporto al miglioramento della qualità educativa e didattica di ciascuna scuola. Quest’ultimo passaggio ha a che fare con la formazione necessaria che dovrebbe accompagnare un ‘utile’ uso del “RAV infanzia” e valorizzarne le potenzialità formative e le possibilità di miglioramento. Lo strumento può consentire una maggior visibilità e specificità della scuola dell’infanzia nelle politiche educative per l’infanzia, evitando forme di omologazione al modello proprio di altri ordini scolastici. Per le scuole dell’infanzia inserite negli Istituti comprensivi, un RAV dedicato – che integra quello già disponibile per la scuola primaria e la secondaria di primo grado - può mettere in evidenza l’apporto specifico dei diversi gradi scolastici in una prospettiva di verticalità che favorisca un miglioramento complessivo della qualità.

Una professionalità “riflessiva”

Da quanto detto, emerge la necessità e l’urgenza di realizzare percorsi di valutazione autentici che rilevino la qualità dei servizi educativi in modo tale da fare pressione sui Governi affinché investano le risorse necessarie per garantire le risorse e le azioni necessarie a promuovere il miglioramento auspicato nelle diverse realtà. Un processo di questa natura e che si pone tali finalità non può utilizzare gli stessi strumenti e metodi con i quali si misurano le performance. Occorre invece puntare su una prospettiva di valorizzazione (dare valore a…) della professionalità docente capace di mettersi in discussione e di rendere conto della ricchezza del processo messo in atto per promuovere i progressi evolutivi dei bambini.

Non tutti sono ancora “attrezzati” ad affrontare le questioni dell’autovalutazione; processo, questo, che può essere realizzato soltanto se si è disponibili ad analizzare il proprio modo di operare, con lo scopo di trovarne i punti di forza da valorizzare e le criticità da superare.

Clauda LICHENE

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[1] Bondioli A., Savio D. (2017), "Il RAV in un quadro di valutazione formativa", in E.Fontani (a cura di), Il RAV infanzia come strumento formativo-riflessivo, Bergamo: Zeroseiup.

[2] Commissione Europea per l'infanzia (2014), Proposal for Key principles of a Quality Framework for Early Childhood Educativo and Care. Trad.it. A.Lazzari (2016), Un quadro europeo per la qualità dei servizi educativi e di cura per l'infanzia: proposta di principi chiave, Bergamo: Zeroseiup.

Manuale di amministrazione e contabilità per le istituzioni scolastiche

Susanna Granello

(novembre 2019, pagine 560)


Certamente l'attività amministrativa e contabile dell'istituzione scolastica ha come obiettivo primario l'erogazione del servizio  istruzione e formazione, ma ciò non toglie che la prima garanzia per l'utente sia la legittimità delle operazioni e degli atti.
Alla base di questa azione di garanzia c'è la sinergia tra dirigente, direttore e i loro collaboratori.
Il Manuale segue tale impostazione, garantendo un percorso guidato attraverso le varie fasi dell'attività amministrativa e contabile (programmazione, realizzazione, verifica, modifica e consuntivazione) con modalità chiare e concrete.
Trova importante giustificazione l’introduzione sullo scenario giuridico, nel quale si muovono attori secondo le regole del diritto amministrativo e contabile. L’ulteriore passaggio è rappresentato dall’ampia disamina dei grandi ambiti della funzione amministrativa e contabile di programmazione, di attuazione e di negoziazione.
Vengono successivamente analizzati e dimostrati i documenti contabili fondamentali di ogni istituto scolastico, dalla Programma Annuale al Conto Consuntivo, le verifiche ed i controlli, legati tutti dal filo rosso dell’unitarietà del servizio volto a garantire la piena realizzazione della mission, così come declinata del PTOF.
Risaltano i ruoli dei diversi soggetti decisionali, le problematiche relative alle connessioni tra i vari atti, documenti ed azioni, spesso, con suggerimenti di soluzioni operative.


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