Scuola7 11 dicembre 2017, n. 70

Scuola7

la settimana scolastica

11 dicembre 2017, n. 70


In questo numero parliamo di:

Concorso : come si risponde a un quesito? (S. Loiero)

Quale futuro per la funzione ispettiva (E. Acerra)

Come sta andando la valutazione dei dirigenti scolastici? (C. Lerede)

L'Indagine IEA PIRLS/ePIRLS 2016 (F. Da Re)

Valorizzazione delle eccellenze: riconoscimento competizioni

Proroga graduatorie terza fascia ATA

Istituti tecnici superiori: unità di costo standard

Rilevazione dati generali delle scuole

Nuove norme sull’accompagnamento dei minori

Al via le lauree professionalizzanti


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diCome si risponde ai quesiti scritti?
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Concorso: come si risponde a un quesito?

Silvana LOIERO

Le risposte aperte: di che si tratta?

La prova scritta relativa al corso-concorso per dirigente scolastico ha una durata complessiva di 150 minuti (due ore e mezza). Consiste in:

a) cinque quesiti a risposta aperta;

b) due quesiti in lingua straniera, articolati ciascuno in cinque domande a risposta chiusa.

Ci occupiamo, qui di seguito, delle risposte ai quesiti di cui al punto a).

Nel bando non ci sono indicazioni che permettono di attribuire un’etichetta specifica a queste “miniature” di scrittura. Saranno gli stimoli che deriveranno dalla costituzione dei quesiti ad orientare i candidati a scegliere, di volta in volta, le modalità di risposta più adeguate e coerenti.

La situazione specifica potrà richiedere, ad esempio, di:

  • analizzare, spiegare, definire concetti;
  • commentare, interpretare, esprimere opinioni;
  • esporre fatti in ordine cronologico;
  • fare confronti, esemplificare

Il tutto in maniera molto “sobria”. Nei 150 minuti assegnati ad ogni candidato bisognerà infatti calcolare anche il tempo per le prove di inglese, ma non solo: si dovrà necessariamente leggere più volte la traccia, e quindi pensare e organizzare mentalmente che cosa e come scrivere, dopo aver focalizzato con precisione ciò che il quesito chiede.

Come prepararsi?

In sede di concorso i candidati possono fare riferimento esclusivamente alle proprie conoscenze ed esperienze di studio, per cui la fase di preparazione è molto importante. Bisogna esercitarsi a scrivere dei brevi testi ma, prima ancora, occorre studiare: libri, articoli tratti da riviste (di pedagogia, psicologia delle organizzazioni, diritto ecc.), circolari, leggi... rappresentano materiale necessario da leggere in modo approfondito. Il passaggio più importante è quello di selezionare le informazioni e i concetti più significativi, di fissarli attraverso l’uso di tabelle, scalette, mappe, schemi di diverso tipo.

Questa fase è preparatoria alla successiva: mettersi alla prova con la scrittura. Si scelgono alcuni quesiti (ad esempio tra quelli presenti nella piattaforma Tecnodid); ci si esercita in un primo momento a pianificare per iscritto ogni risposta, e successivamente ad elaborare brevi testi in coerenza con le domande scelte.

L’attività è utile anche per allenarsi ad articolare il testo in modo adeguato. Non si tratta di scrivere frasi in libertà una dopo l’altra, ma di scrivere “capoversi”. Ogni capoverso deve costituire un’unità informativa, perché organizzato intorno ad un’idea principale e caratterizzato, pertanto, dall’unità di significato. Quando si scrive bisogna, quindi, cercare di dare unitarietà al capoverso e verificarne passo passo l’organicità: si elabora un pensiero completo e poi si va a capo.

Chiarezza, semplicità, precisione

Le risposte ai quesiti prodotte in sede di concorso devono essere chiare, semplici, precise; elementi, questi, che rappresentano l’opposto di una scrittura oscura e complicata, approssimativa e generica.

Si tratta di dimostrare che si conoscono in modo certo i contenuti esposti, e di strutturare le risposte in modo tale che risultino coese sul piano sintattico e grammaticale, e coerenti sul piano logico. I periodi devono essere lineari, la punteggiatura va usata bene, ci devono essere poche subordinate, va privilegiato l’uso di parole comuni[1] e i tecnicismi vanno inseriti soltanto quando è strettamente necessario per rendere il testo più preciso.

Regole utili

  • Fare “chiarezza” tra le proprie idee, chiedendosi quali sono le informazioni davvero utili da inserire in base a quanto il quesito chiede.
  • Esporre le informazioni concatenandole secondo un ordine logico (o cronologico, se è necessario).
  • Mettere in evidenza le informazioni più importanti, in modo che chi legge il testo possa coglierle.
  • Usare frasi brevi (gli esperti parlano di 25 parole in media in una frase), evitando ambiguità e genericità. Ogni frase dovrebbe contenere una sola informazione importante, altrimenti la lettura risulta difficoltosa. Inoltre bisogna tenere presente che chi legge lo fa con maggiore difficoltà se nel testo vi sono degli incisi.
  • Evitare espressioni complicate, perifrasi lunghe e complesse, giri di parole.
  • Adottare l’ordine soggetto - verbo - oggetto diretto - oggetto indiretto, per rendere un periodo lineare, evitando che soggetto e verbo siano troppo distanti tra loro.
  • Limitare le proposizioni implicite, con il verbo all’infinito, al participio o al gerundio.
  • Se si inseriscono sigle, acronimi e abbreviazioni, è opportuno esplicitarne il significato la prima volta che li si usa. Anche i neologismi vanno evitati, se non sono ancora entrati nell’uso comune (un dizionario aggiornato è sempre utile in tal senso).
  • Usare le parole in modo univoco ed esplicito, mettendo la parola giusta al posto
  • Rendere espliciti i legami tra frasi, con l’introduzione degli adeguati connettivi (avverbi, congiunzioni, locuzioni) e di verbi di modo finito. È bene esprimere il più possibile il soggetto dei verbi.
  • Spiegare, quando è possibile, le parole o locuzioni specialistiche con parole appropriate del vocabolario comune: in questo modo chi scrive esprime ugualmente in modo preciso il pensiero o il concetto. Inoltre occorre evitare gli “pseudo-tecnicismi”.

Il dono della sintesi

I testi devono essere brevi, il che non vuol dire “incompleti”. In sede di concorso occorre inserire tutto ciò che è necessario ma, allo stesso tempo, soltanto quanto è “sufficiente” per svilupparne il contenuto. Occorre, in definitiva, avere il “dono” della sintesi.

Silvana Loiero


[1] Ci riferiamo, in particolare, alle parole del dizionario di base; vedere in proposito T. De Mauro, Guida all’uso delle parole. Parlare e scrivere semplice e preciso per capire e farsi capire, Laterza, Bari, 2003.



Concorso a dirigente scolastico: speciale Notizie della Scuola

In questo fascicolo gli aspiranti dirigenti troveranno tutte le indicazioni fondamentali per orientarsi al meglio nella preparazione di tutte le fasi concorsuali.

Nella prima parte ci sono suggerimenti metodologici che attengono alle diverse caratteristiche delle quattro prove. La seconda parte illustra in sintesi i nove argomenti di studio: Leggi e ordinamenti; Leadership e management; Programmazione e gestione; Valutazione e autovalutazione; Ambienti di apprendimento, Inclusione e Digitale; Elementi di diritto; Contabilità dello Stato; Sistemi europei. Si individuano i nuclei tematici, le norme fondamentali, e si forniscono chiavi di lettura e percorsi di studio corredati da strumenti bibliografici. Nella terza parte sono riportati il bando e il regolamento del concorso.

per informazioni



Quale futuro per la funzione ispettiva

Ettore ACERRA

Un convegno sulla funzione ispettiva

Il giorno 5 dicembre u.s. si è svolto presso la sala della comunicazione del Miur un importante convegno, organizzato dalla Fondazione TreeLLLe, concernente la funzione ispettiva.

Obiettivo del convegno è stato non solo quello di fare il punto sull’attuale quadro organizzativo e normativo, ma soprattutto di “guardare” al futuro, nella convinzione che il ruolo dei dirigenti tecnici che esercitano la funzione ispettiva costituisca un elemento fondamentale per il miglioramento del sistema scolastico. A tal fine la fondazione TreeLLLE ha presentato un quaderno che tratta specificamente la questione, dal significativo titolo “Un nuovo Ispettorato per assicurare la qualità di tutte le scuole”.

Al convegno hanno partecipato la Ministra Fedeli, che ha seguito tutti i lavori dal primo all’ultimo minuto, e tutti i vertici del Miur (il Capo di Gabinetto Sabrina Bono, i due Capi Dipartimento Rosa De Pasquale e Carmela Palumbo, oltre ad altri Direttori Generali dell’Amministrazione centrale e territoriale).

I lavori sono stati seguiti con interesse da numerosi altri addetti ai lavori, compresi i rappresentanti di INVALSI e di INDIRE.

Il quaderno di TreeLLLe

Come è ormai nella tradizione di TreeLLLe (siamo già alla quattordicesima pubblicazione), il quaderno fornisce un quadro molto ampio della situazione italiana ed internazionale, e si conclude con alcune proposte per certi aspetti molto innovative.

In particolare, dopo l’introduzione del presidente Attilio Oliva, il quaderno è strutturato nei seguenti capitoli:

  • “C’erano una volta gli ispettori” (un excursus molto stimolante sulla storia del corpo ispettivo, di Rosario Drago);
  • “Gli ispettorati: pratiche a confronto in tre paesi europei” (Inghilterra, Paesi Bassi, Repubblica Ceca);
  • “Per un sistema ispettivo efficiente ed efficace: considerazioni generali” (di Jaap Scherens);
  • “La situazione attuale della funzione ispettiva” (di Ettore Acerra);
  • “Le criticità principali”;
  • “Proposte di TreeLLLe per un nuovo ispettorato”.

I diversi capitoli sono stati sinteticamente illustrati dagli autori; le criticità e le proposte di TreeLLLe sono state presentate, oltre che dal presidente Oliva, dai due esperti che hanno collaborato direttamente alla loro elaborazione (Antonino Petrolino e Giorgio Allulli).

Rinviando alla lettura del quaderno gli approfondimenti nel merito delle diverse tematiche, si riportano qui di seguito alcune considerazioni di sintesi sulle proposte e sull’intervento della Ministra Fedeli.

Le proposte  di TreeLLLe per un nuovo ispettorato

Traendo spunto proprio dalle criticità rilevate, e dalla convinzione che negli ultimi anni il ruolo degli ispettori nel sistema scolastico abbia subito un progressivo indebolimento, sia per motivi quantitativi che per il sostanziale decremento del “peso” degli ispettori nei processi decisionali, le proposte per un nuovo ispettorato tengono conto sia di aspetti qualitativi (cosa fanno e cosa dovrebbero fare in futuro), sia di aspetti organizzativi (quali numeri, quali strutture organizzative).

In estrema sintesi si elenca il contenuto di tali proposte.

  1. Per un nuovo ispettorato: al fine di recuperare l’indipendenza e l’autonomia loro propria, i dirigenti tecnici con funzioni ispettive dovrebbero avvalersi di una nuova organizzazione. TreeLLLe propone a tal fine di creare una specifica Direzione Generale, che rimanga incardinata presso il Dipartimento Istruzione, ma che goda di autonomia operativa e organizzativa, e venga diretta proprio da un componente del corpo ispettivo.
  2. Il profilo professionale degli ispettori: per tener conto di vecchie e nuove funzioni, le tradizionali competenze di tali dirigenti tecnici dovrebbero arricchirsi di specifico “expertise” nel campo valutativo, supportato dallo sviluppo, in sede di formazione iniziale, di conoscenze di psicologia sociale, tecniche di analisi quantitativa e qualitativa, tecniche di comunicazione e di intervista, tecniche di osservazione in classe, capacità di analisi di contesto.
  3. Il reclutamento: vengono illustrate precise indicazioni per i meccanismi di reclutamento (concernenti i pre-requisiti di ammissione, le prove di concorso, la periodicità), al fine di superare le difficoltà che hanno pesantemente condizionato lo svolgimento dell’ultimo concorso, iniziato nel 2008 e conclusosi con poche assunzioni solo nel 2014.
  4. La valutazione: il quaderno approfondisce gli aspetti più rilevanti della valutazione esterna delle scuole e dei dirigenti scolastici, formulando diverse interessanti proposte nel merito; ad esempio si prevede una periodicità almeno quadriennale di visite alle scuole e una periodicità triennale della valutazione dei dirigenti scolastici (al posto della cadenza annuale come prevista attualmente). Si ribadisce il ruolo centrale degli ispettori in tutte le fasi della valutazione, ma si prevede anche un possibile supporto da parte di dirigenti scolastici temporaneamente incaricati di svolgere funzioni valutative, per un periodo triennale non rinnovabile.
  5. Le funzioni dell’ispettorato e i numeri: TreeLLLe ritiene che l’attività degli ispettori debba concentrarsi soprattutto su 4 aree di intervento: la valutazione delle scuole, la valutazione dei dirigenti scolastici, le ispezioni disposte per la prevenzione e il controllo, il supporto ai processi decisionali dell’Amministrazione; inoltre il nuovo Ispettorato dovrebbe dotarsi di una struttura interna di autogoverno (Ufficio studi e gestione interna), che possa curare anche il reclutamento e la formazione. Per raggiungere questi obiettivi TreeLLLe ritiene che ci sia bisogno di un organico di circa 400 unità (nel quaderno si quantifica un numero variabile tra 350 e 430 unità). Un altro principio enunciato è quello dell’opportunità di una rotazione degli incarichi, che possa consentire a tutti gli ispettori di occuparsi delle diverse aree di intervento nell’ambito del proprio percorso professionale.

L’intervento della ministra Fedeli

Già nella prima parte del convegno, il Capo di Gabinetto Sabrina Bono aveva sottolineato l’attenzione dell’Amministrazione per l’evoluzione necessaria della funzione ispettiva, e la convinzione della centralità del ruolo per il miglioramento del sistema scolastico.

La Ministra Fedeli, nel chiudere il convegno, e nel prendere atto con estremo interesse delle proposte di TreeLLLe, ha focalizzato il suo intervento su alcuni punti ritenuti fondamentali, in particolare sulla necessità della rapida emanazione di un atto di indirizzo che tenga conto anche dell’evoluzione normativa degli ultimi anni, e che fornisca la possibilità di dotarsi di adeguate strutture organizzative per l’esercizio della funzione, affidata a professionisti di alto profilo e con elevate competenze, reclutati con adeguate procedure.

Cosa dire: “se son rose, fioriranno”. 

Ettore Acerra

Valorizzazione delle eccellenze: riconoscimento competizioni

Fissato al 28 febbraio 2018 il termine ultimo per la presentazione delle domande volte a ottenere l’accreditamento e il riconoscimento delle competizioni nel Programma annuale per la valorizzazione delle eccellenze 2018/2019 per gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado.

Con avviso 4 dicembre 2017 prot. n. 16261 il Miur trasmette i moduli per la presentazione delle domande da parte dei soggetti interessati ad ottenere il riconoscimento delle competizioni nel Programma annuale per la valorizzazione delle eccellenze per gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado, statali e paritarie:

Modulo 1 - Domanda di accreditamento: per ottenere l’accreditamento da parte dei soggetti esterni all’Amministrazione scolastica che intendono concorrere per un triennio, a partire dall’anno scolastico 2018/2019, alle iniziative di valorizzazione delle eccellenze riguardanti gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado.

Modulo 2 - Competizione proposta: per ottenere il riconoscimento della competizione nel Programma annuale per la valorizzazione delle eccellenze, a partire dall’a.s. 2018/19, da parte dei soggetti interni e dei soggetti esterni all’Amministrazione scolastica.

Modulo 3 - Elenco dati relativi alla competizione.

I suddetti moduli, debitamente sottoscritti dal legale rappresentante del soggetto proponente, dovranno essere spediti per posta elettronica certificata (PEC) a dgosv@postacert.istruzione.it.


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Proroga graduatorie terza fascia ATA

In considerazione dell’elevato numero di domande pervenute, e dell’impossibilità di adottare le nuove graduatorie di istituto di terza fascia del personale ATA in tempi brevi, il Miur ha prorogato la validità delle graduatorie di istituto di terza fascia del precedente triennio 2014/17 fino alla fine del corrente anno scolastico.

Con nota 5 dicembre 2017 prot. n. 52370 il Miur trasmette il decreto 1 dicembre 2017, prot. n. 947 che dispone la validità e l’efficacia delle graduatorie di istituto di terza fascia del personale ATA del precedente triennio 2014/17 fino alla fine del corrente anno scolastico 2017/18. Ciò in considerazione dell’elevato numero di domande finora pervenute relativamente alla procedura di aggiornamento delle suddette graduatorie, e dell’obiettiva impossibilità di adottare le nuove graduatorie in tempi ragionevolmente brevi e certi.

Ad oggi infatti risultano inserite al sistema informativo ben oltre 1 milione di domande di inserimento nelle richiamate graduatorie, dato parziale ed in costante aumento. La compilazione del modello di scelta delle sedi è subordinata all'inserimento al Sidi, da parte delle scuole, di tutte le domande di conferma, aggiornamento e nuovo inserimento. Pertanto il completamento di tale trasmissione al Sidi richiederà tempi notevoli che incideranno sul termine finale della pubblicazione delle graduatorie definitive.

Le nuove graduatorie di istituto, quindi, avranno validità dall’a.s. 2018/19 e fino all’a.s. 2020/2021.

Nel frattempo i dirigenti scolastici conferiranno supplenze ai sensi dell’art.6 del D.M. 430/2000 (Regolamento supplenze ATA) utilizzando le graduatorie di terza fascia del precedente triennio.

Le supplenze conferite fino all’avente diritto, nel rispetto dell’ordine di graduatoria della terza fascia del precedente triennio, seguiranno le regole delle supplenze conferite dalle graduatorie di istituto.


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Istituti tecnici superiori: unità di costo standard

La rendicontazione dei percorsi realizzati dagli Istituti Tecnici Superiori per il rilascio del Diploma di Tecnico Superiore, dev’essere effettuata in maniera uniforme su tutto il territorio nazionale sulla base delle Unità di Costo Standard (UCS). Con apposito provvedimento il Miur procede alla relativa definizione.

Con il decreto n. 713 del 16 settembre 2016 sono state emanate le “Linee guida in materia di semplificazione e promozione degli Istituti Tecnici Superiori a sostegno delle politiche di istruzione e formazione sul territorio e dello sviluppo dell’occupazione dei giovani”.

Il decreto sopra citato prevede all’articolo 4 che la rendicontazione dei percorsi realizzati dagli Istituti Tecnici Superiori per il rilascio del Diploma di Tecnico Superiore, venga effettuata in maniera uniforme su tutto il territorio nazionale sulla base delle Unità di Costo Standard (UCS).

Con Decreto Direttoriale 28 novembre 2017 prot. n. 1284 il Miur illustra la definizione delle unità di costo standard (U.C.S.) dei percorsi I.T.S..

Le Unità di costo standard dei percorsi realizzati dagli Istituti Tecnici Superiori ai fini del rilascio del diploma di Tecnico Superiore sono di seguito specificate:

  • UCS ora percorso, legata al processo quale svolgimento del percorso in termini di numero di ore erogate;
  • UCS allievi formati, legata al risultato quale svolgimento del percorso in termini di numero degli allievi formati.

Il peso percentuale delle UCS suddette è così individuato:

  • 35% per l’UCS ora percorso;
  • 65% per l’UCS allievi formati.

Sulla base dell’individuazione delle UCS e della determinazione del  relativo peso percentuale  si determina il contributo finale ammissibile, sulla base degli indicatori finali riguardanti la durata del percorso e il numero degli allievi formati. Il tetto massimo di spesa ammissibile, compresa la quota parte coperta da un eventuale cofinanziamento privato, rimane in ogni caso stabilito dal risultato del calcolo per la determinazione del contributo ammissibile considerando le diverse durate standard dei percorsi ed un numero standard di allievi formati pari a 25.

Le Amministrazioni regionali nell’ambito della loro competenza adottano i provvedimenti necessari per l’applicazione delle Unità di costo standard, individuate dal presente decreto al fine di rendere uniforme su tutto il territorio nazionale la rendicontazione dei percorsi ITS, anche in rapporto alle operazioni finanziate con i Fondi Europei.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici

Una piattaforma completamente rinnovata

Per la preparazione al concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD in una versione completamente rinnovata, alla luce del Bando e degli ultimi scenari normativi.

Nello specifico, la piattaforma è stata:

  • aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;
  • integrata con ulteriori contenuti formativi;
  • arricchita con nuovi saggi di approfondimento;
  • ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

  1. Simulazione prova preselettiva
  2. Contenuti professionali delle prove
  3. Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Bando. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione



Elementi di legislazione scolastica

di Salvatore Pace

NUOVA EDIZIONE aggiornata con i decreti applicativi della Buona Scuola

Un agile strumento di lavoro per tutto il personale della scuola, ma soprattutto per coloro che intendono sostenere le prove concorsuali per accedere alla carriera dirigenziale.

Si snoda su dieci capitoli tematici: ogni tema è presentato nei suoi aspetti essenziali ed inquadrato all’interno delle norme fondamentali. Le novità introdotte dalla Buona Scuola sono calate all’interno di un processo organico di evoluzione legislativa, e ne risultano chiari i contorni, gli elementi di continuità e di rottura rispetto alla legislazione preesistente.

Il testo fornisce una rassegna aggiornata del nostro sistema di istruzione e dello scenario europeo. Presenta in anteprima gli elementi essenziali del nuovo regolamento di contabilità, di imminente emanazione da parte del Governo.


per maggiori informazioni: notiziedellascuola.it/catalogo

Come sta andando la valutazione dei dirigenti scolastici?

Cristina LEREDE

Dirigenza pubblica, dirigenza scolastica

Il tema della valutazione dei dipendenti pubblici, e dei dirigenti in particolare, ritorna ciclicamente d’attualità ogni volta che si avverte la necessità di ridurre i costi dell’amministrazione pubblica. La politica di riduzione dei costi si è basata per lungo tempo (e si basa tuttora) sulla riduzione del numero di addetti, e dunque anche dei dirigenti. Per quanto riguarda i dirigenti scolastici, il numero complessivo è stato pressoché dimezzato nel corso degli ultimi 15 anni, passando dai circa 15.000 tra presidi e direttori didattici del 2000, ai 7867 dirigenti scolastici della pianta organica 2017-2018. Questa forte contrazione è stata determinata dalla definizione di nuovi parametri per il riconoscimento dell’autonomia alle istituzioni scolastiche, prevista dalla L. 59/1997.

Questi interventi di carattere legislativo hanno determinato un forte impatto sulla stessa fisionomia delle scuole e sul ruolo giocato dai dirigenti scolastici, con inevitabili ripercussioni sul modello stesso di valutazione. Infatti un conto è dirigere una scuola con 300-400 alunni (cosa alquanto frequente prima degli anni 2000), un altro è avere la responsabilità di un’istituzione scolastica che può arrivare ad ospitare anche 2000-2400 studenti, oltre al personale docente e non docente (fino a 300 unità). È ovvio che nel secondo caso gli aspetti gestionali e organizzativi assumono un’importanza fondamentale, a discapito del controllo del servizio svolto, inteso come verifica dei risultati di apprendimento e degli interventi didattici dei docenti. E in effetti i modelli valutativi sperimentati prima da SiVaDiS (Sistema Valutazione Dirigenti Scolastici), e poi avviati dall’attuale Sistema Nazionale di Valutazione - SNV, si muovono prevalentemente in questa direzione.

Cultura del risultato e valutazione

La riduzione dei costi viene perseguita anche attraverso la “cultura del risultato”, sollecitando le amministrazioni ad uscire dalla loro autoreferenzialità per confrontarsi con le esigenze degli utenti e con il mercato. Al centro di questo modello valutativo vengono posti obiettivi, standard e sistemi di valutazione dei risultati, della qualità del servizio erogato, della soddisfazione degli utenti. L’obiettivo dichiarato da queste nuove politiche è quello di migliorare la produttività con le risorse esistenti in modo da ottimizzare i risultati, senza dimenticare la peculiarità dell’organizzazione pubblica rispetto a quella privata. Tutti i tentativi compiuti in questa direzione negli ultimi venti anni, però, hanno prodotto risultati alquanto modesti.

Per quanto riguarda il settore specifico della Dirigenza Scolastica, appaiono con tutta evidenza alcune problematicità insite nel SNV, che il Miur ha introdotto dopo 15 anni dal decreto legislativo 165/2001. Infatti la messa in atto della sperimentazione SiVaDiS nei primi anni del 2000 non si è tradotta nella messa a regime di tale istituto giuridico pur voluto dalla norma.

Ci sono voluti 15 anni perché tale processo prendesse effettivo avvio, anche se, a conclusione del primo anno di avvio, non sono mancati numerosi elementi di criticità che possono essere riassunti come segue.

Gli obiettivi del dirigente

Si riscontra un numero eccessivo di obiettivi assegnati a ciascun dirigente scolastico (obiettivi nazionali, regionali e derivanti dal RAV), con le connesse difficoltà da un lato per il dirigente stesso ad operare per il raggiungimento di tali e tanti obiettivi, dall’altro per i valutatori che devono verificare i risultati conseguiti in riferimento agli obiettivi assegnati. Va peraltro rimarcato che un numero eccessivo di obiettivi da perseguire (e da verificare) rischia di far perdere di vista quelli che invece vanno considerati obiettivi strategici, ossia strettamente legati alla realtà della scuola in cui si opera, e che richiedono un’azione di presidio e di promozione da parte del dirigente scolastico.

Non è un caso che lo stesso Miur abbia emanato sul punto una specifica nota indirizzata ai Direttori regionali (prot. 8941 del 21/07/2017) con la quale rappresenta la necessità di definire un numero limitato di obiettivi regionali (massimo tre), avendo cura di caratterizzarli in modo che siano:

  • rilevanti e pertinenti rispetto al contesto territoriale e alle priorità politiche;
  • specifici e misurabili in termini concreti e chiari;
  • tali da determinare un significativo miglioramento della qualità del servizio scolastico;
  • commisurati ai valori di riferimento derivanti da standard definiti a livello nazionale, o confrontabili con dati e tendenze in possesso dell’Amministrazione;
  • possibilmente orientati sugli esiti scolastici.

L’azione dirigenziale e la documentazione valutativa

Appare eccessivo il numero dei documenti (cd. Portfolio) che il dirigente deve “caricare” sulla piattaforma appositamente istituita dal Miur per il SNV, con il rischio conseguente, sia per il dirigente sia per i valutatori, che tutto l’iter valutativo divenga una mera valutazione di documenti. Anche in questo caso va sottolineato il reale pericolo che l’intera procedura valutativa si risolva in un mero rituale di adempimento, dimenticando che ciò che caratterizza le organizzazioni come la scuola – il cui prodotto non è immediatamente misurabile – è il fatto di lavorare su relazioni e tramite relazioni, e il dirigente scolastico è al centro di questa rete di relazioni.

Il “prodotto” della scuola si realizza in un circuito relazionale continuo, in cui ciascuna azione è in qualche modo una risposta ad un’altra azione e viceversa. L’analisi dei documenti – per quanto imprescindibile e necessaria – restituisce una visione sfocata del ruolo che il dirigente è chiamato a giocare all’interno di tale rete relazionale.

Peraltro non è detto che documenti ben congegnati ed elaborati (come ad esempio un buon PTOF) diano effettivamente conto dell’azione del dirigente scolastico, in quanto tali documenti sono il più delle volte frutto di un’azione corale o di gruppo all’interno della scuola, e non sono prodotti del lavoro individuale del dirigente.

L’effetto alone

D’altro canto anche i Nuclei di Valutazione (NdV), davanti a documenti ben congegnati nella loro struttura e nei tratti comunicativi, potrebbero essere indotti a elaborare un’immagine molto positiva del dirigente (una sorta di “effetto alone”), al di là delle effettive risposte professionali e organizzative che egli mette in campo. Sotto questo profilo è interessante sottolineare che il sistema di valutazione ideato ad oggi per i dirigenti scolastici sia molto diverso da quello previsto per le singole istituzioni scolastiche e affidato ai cosiddetti NEV (Nuclei Esterni di Valutazione). In questo caso, infatti, il nucleo di valutazione analizza sì la documentazione della scuola, ma dedica tre giorni consecutivi di visita alla scuola stessa, nel corso dei quali compie osservazioni, effettua interviste, organizza focus group con interlocutori scolastici diversi, e solo alla fine di tale full immersion elabora la propria valutazione sulla scuola. Nel caso dei dirigenti scolastici si è scelta una strada più “economica” ma meno incisiva sul piano della focalizzazione del ruolo, e tendenzialmente esposta a rischi adempistici e burocratici.

I criteri di valutazione

Potrebbero verificarsi disparità di metodi di valutazione a seconda della regione in cui il dirigente è in servizio e, nella stessa regione, a seconda della composizione del nucleo, malgrado le iniziative formative che INVALSI ha messo in atto per dare un’unitarietà al sistema.

Su questo punto va detto che una qualche diversità di valutazione tra i diversi nuclei è fisiologicamente prevedibile; nel caso di specie va comunque tenuto presente che i componenti il nucleo di valutazione (ad eccezione degli ispettori con funzioni di coordinatori del nucleo) non fanno di mestiere i valutatori dei dirigenti, e dunque le possibilità di differenze anche significative tra le valutazioni espresse dai vari nuclei sono molto elevate.

È pur vero che i dirigenti scolastici valutatori hanno già una qualche esperienza di valutazione del personale docente e non docente: tocca infatti a loro predisporre la relazione finale e gli altri adempimenti necessari per certificare (valutare) il superamento del periodo di prova di tale personale; ma è fuori di dubbio che in questo caso ci troviamo di fronte a problematiche valutative diverse, che afferiscono alla valutazione della figura apicale della scuola.

È opportuno inoltre considerare che l’intera architettura, per la sua complessità e per la mole di lavoro che richiede, presuppone non solo tempi adeguati (allo stato difficilmente immaginabili), ma anche competenze sul piano della pratica valutativa che non sembrano così ampiamente diffuse. E d’altro canto le stesse attività formative predisposte dall’INVALSI e rivolte ai nuclei di valutazione non sembrano aver conseguito fino in fondo l’obiettivo di evitare disparità tra un nucleo e l’altro.

Chi valuta i valutatori?

I dirigenti scolastici in servizio che compongono i nuclei di valutazione valutano dei loro stessi colleghi, indipendentemente dall’esperienza e dall’anzianità di servizio. Ciò comporta alcune distorsioni del sistema, tra le altre il fatto che i dirigenti valutatori a loro volta devono essere valutati (da un nucleo diverso da quello di appartenenza), ed in questo senso potrebbero essere considerati in una posizione di privilegio, poiché conoscono gli iter e le modalità di funzionamento dei nuclei di valutazione.

Vanno poi considerate alcune situazioni limite oltremodo imbarazzanti: potrebbe accadere che un dirigente valutatore ottenga una valutazione non del tutto lusinghiera dal nucleo di competenza, con ripercussioni inevitabili sulla percezione dei dirigenti a loro volta valutati da tale ipotetico dirigente. Non è un caso che in qualche regione, per evitare tale spiacevole situazione, si è preferito scegliere dirigenti valutatori provenienti da fuori regione.

Occorre poi considerare un ulteriore aspetto: in fondo, come più volte affermato dal prof. Marco Depolo dell’Università di Bologna nel corso dei seminari INVALSI, si è disponibili ad accettare una valutazione anche negativa se tale valutazione proviene da un soggetto che viene percepito come più competente di noi. Nel caso di specie è evidente che il rapporto di colleganza che lega il dirigente valutato e il dirigente valutatore altera questa dinamica, in quanto è plausibile immaginare che il valutato non percepisca come più “potente” sul piano della pratica valutativa il collega valutatore, a meno che non si tratti di persona di “chiara fama” su questo specifico terreno.

Una procedura complessa

Farraginosità del sistema, che impone di tener conto di una quantità di variabili non sempre riconducibili ad un’unitarietà, con la conseguenza di incorrere nel rischio di valutare solo alcuni segmenti dell’attività del dirigente scolastico, senza valutare un risultato unico e complessivo. A questo proposito richiamiamo quanto già detto sopra riguardo al numero eccessivo di documenti da tenere presenti nel processo valutativo così concepito. In questi casi, se non si adotta una strategia fortemente selettiva riguardo lo specifico campo d’azione del dirigente scolastico da valutare, si rischia di naufragare in dettagli marginali, trascurando gli elementi più significativi dell’azione dirigenziale.

Sarebbe stato necessario offrire ai nuclei di valutazione una modalità procedimentale che potesse tenere insieme i vari pezzi del mosaico, senza però trascurare l’elemento più pregnante di tutta la partita valutativa, ossia il comportamento professionale messo in atto dal dirigente per conseguire gli obiettivi che gli sono assegnati.

Chi è responsabile dei risultati di una scuola?

Non può essere infine trascurato un ulteriore aspetto che è comune a gran parte della dirigenza pubblica: il dirigente è chiamato a rispondere di risultati (ad esempio, nella scuola, i livelli di apprendimento degli studenti) il cui perseguimento è di competenza di altri soggetti (i docenti), peraltro non scelti dal dirigente ma assegnati alla scuola sulla base di vari meccanismi selettivi (concorsi, graduatorie, trasferimenti ecc.). In sostanza il dirigente scolastico, pur godendo di ampi spazi operativi di autonomia, si trova a gestire una macchina organizzativa di cui non ha il pieno controllo, e di cui non può disporre fino in fondo.

Emblematica è – sotto questo profilo – la vicenda del dirigente scolastico Livio Bearzi, recentemente riportata dalla stampa nazionale (Il Giornale.it, 4/11/2017), che è stato l'unico tra i condannati in via definitiva per il terremoto de L'Aquila a essere finito dietro le sbarre per il crollo del liceo del capoluogo abruzzese avvenuto il 9 aprile del 2009. C’è voluta la grazia del Presidente della Repubblica Sergio Mattarella per porre fine al calvario del preside. Il sessantenne friulano, condannato a quattro anni di reclusione e cinque di interdizione dai pubblici uffici con le accuse di omicidio colposo plurimo e lesioni personali, era stato accusato di essere stato «negligente e omissivo» con un comportamento di «totale inerzia, a fronte di una situazione di evidente rischio per le condizioni in cui versava la palazzina, in presenza dello stillicidio di scosse». Ora è noto che, a norma di legge (D.Lgs 112/1998), la manutenzione degli edifici scolastici delle scuole superiori è di competenza delle province che ne detengono la proprietà (i comuni sono responsabili delle scuole del primo ciclo), ma il dirigente scolastico, in quanto “datore di lavoro”, risponde della sicurezza di quanti frequentano l’edificio stesso, anche se non può disporre alcuna opera manutentiva se non autorizzata dalla provincia.

Questo esempio dimostra come al dirigente scolastico sono richieste capacità “manageriali” di gestione del personale e degli edifici, ma non può disporre in modo totale né degli uni né degli altri, salvo rispondere di eventuali patologie nella gestione degli stessi. Una situazione, questa, che non ha eguali nel resto degli altri sistemi scolastici. E questo complica ulteriormente la materia della valutazione dei dirigenti.

Tra output e outcome, c’è di mezzo il mare…

Per concludere, il rischio principale di questo sistema di valutazione è che il dirigente scolastico si focalizzi troppo su una serie di adempimenti burocratici, perdendo di vista la sua vera funzione, il suo ruolo strategico di gestione direzionale, organizzativa e di coordinamento, e di organizzazione e utilizzo delle risorse umane.

In sostanza, per utilizzare una terminologia tecnica, il rischio è che tra “output” e “outcome” di questa procedura ci sia uno scollamento, e cioè che gli “output” siano perfetti, redatti a regola d’arte, le procedure rispettate nel dettaglio, ma in realtà gli “outcome”, cioè gli impatti che questo sistema produce, non siano quelli che la policy sulla valutazione si propone, cioè un miglioramento dell’operato del singolo dirigente scolastico nel senso di una miglior risposta alle esigenze che gli utenti del sistema scuola chiedono. Ovviamente questo problema non è solo della dirigenza scolastica.

Per poter rispettare l’“outcome” che il SNV si propone, esso andrebbe modificato, poiché così com’è appare troppo ambizioso in rapporto alle risorse personali, professionali ed economiche disponibili.

Con alcuni accorgimenti potrebbe funzionare in modo più snello, e non vanificare un’operazione che appare comunque fortemente innovativa sul panorama della valutazione dei dirigenti pubblici, in quanto tenta di correlare l’azione professionale dei dirigenti al perseguimento degli obiettivi fissati.

Il contesto “reale” dell’azione dirigenziale

Sarebbe molto più utile andare in loco, cioè presso le scuole, per verificare il loro funzionamento ed il lavoro che il dirigente porta avanti giornalmente. Abbiamo detto prima che dal nostro punto di vista appare molto più incisiva la prospettiva valutativa prevista per la valutazione delle scuole, dove il NEV (Nucleo Esterno di Valutazione) effettua un’attenta osservazione dei meccanismi di funzionamento della scuola nel corso di tre giornate consecutive, e a conclusione di tale operazione consegna il proprio rapporto di valutazione.

Una procedura simile andrebbe adottata anche per la valutazione dei dirigenti scolastici, in quanto la permanenza in loco per un determinato periodo di tempo potrebbe consentire al NdV di acquisire utili elementi per la valutazione del dirigente scolastico e per respirare il “clima” che esiste all’interno di ogni istituzione scolastica, che non può essere reso compiutamente dai documenti prodotti dalla scuola.

Nella storia della scuola italiana non è stato mai condotto un processo così rilevante di valutazione delle prestazioni, e questo non trova riscontro nemmeno nelle altre pubbliche amministrazioni. Proprio per questo l’intera operazione meriterebbe una più incisiva azione di coordinamento e di omogeneità sul territorio nazionale.

Cristina Lerede

L’Indagine IEA PIRLS/ePIRLS 2016

Franca DA RE

Sintesi dei primi risultati

Il 5 dicembre 2017, a Roma, INVALSI  ha reso noti i primi risultati dell’indagine internazionale IEA PIRLS 2016.

L’indagine PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) studia l’apprendimento e la comprensione della lettura negli allievi al quarto anno di scolarità. Viene realizzata dal 2001 ogni cinque anni, e l’edizione del 2016 ha coinvolto 50 Paesi. Nell’ultima edizione è stata introdotta una somministrazione computer based (ePIRLS) aggiuntiva e opzionale, alla quale hanno aderito 14 Paesi, tra cui l’Italia. Alcuni Paesi hanno partecipato con alcune regioni o comunità; il Belgio con entrambe le comunità nazionali, fiamminga e francese. Il campione italiano era composto di circa 3900 studenti.

I risultati in lettura vengono correlati con il background scolastico e familiare, attraverso questionari somministrati agli studenti, ai genitori, ai docenti e ai dirigenti scolastici, e con altri indici di contesto.

Risultati in lettura: stiamo migliorando

Gli studenti italiani conseguono un risultato di 548 punti, significativamente al di sopra della media internazionale PIRLS, fissata a 500 punti, con deviazione standard 100. Il risultato ci colloca al 17° posto in una lista capeggiata dalla Federazione Russa (581), Singapore (576), Hong Kong SAR (569), Irlanda (567), Finlandia (566), Polonia e Irlanda del Nord (565). Il risultato italiano è molto vicino a quello di Stati Uniti (549), Lituania (548), Danimarca (547). La maggioranza dei Paesi europei partecipanti si colloca al di sopra della media PIRLS. I soli Paesi europei che si discostano negativamente sono il Belgio francese (497) e Malta (452). La lista è chiusa da quattro Paesi che conseguono risultati sotto i 400 punti: Kuwait (393), Marocco (358), Egitto (330), Sud Africa (320).

La media dei Paesi partecipanti appartenenti all’UE è di 544 punti; la media dei Paesi appartenenti all’OCSE è di 541 punti.

Si evidenzia che l’Italia dal 2001 (541 punti) al 2016 (548) ha avuto complessivamente un miglioramento di 7 punti, in un arco di tempo nel quale la percentuale di studenti non italiani presenti nelle scuole è passata dal 2% al 10%. Come vedremo, nelle aree del Paese dove la presenza di alunni non italiani è più sostenuta, si ottengono comunque i risultati migliori.

Le variabili italiane: femmine vs maschi, Nord vs Sud

La scala di misura è stata suddivisa  in quattro livelli in base alla difficoltà delle domande, corrispondenti ad altrettanti livelli di capacità di lettura (avanzato, alto, intermedio, basso). Il 98% dei ragazzi italiani è in grado di rispondere a tutti i quesiti del livello basso (96% a livello PIRLS); l’87% risponde anche a quelli del livello intermedio (82% PIRLS); il 52% a quelli del livello alto (47% PIRLS), l’11% anche a quelli del livello avanzato (10% PIRLS). Il 2% non è in grado di rispondere neppure alle domande del livello più basso.

Se confrontiamo i risultati dell’Italia con quelli dei sei Paesi top performer, possiamo vedere che, mentre a livello avanzato troviamo l’11% degli studenti italiani, nei Paesi considerati a confronto vi troviamo il 20% e più (Inghilterra, Polonia, Irlanda, Irlanda del Nord), fino al 29% di Singapore. Ugualmente rilevanti sono le differenze al livello alto.

Le differenze di risultato tra maschi e femmine, in Italia, sono a vantaggio delle femmine, ma in modo più contenuto rispetto alla media UE e alla media OCSE. In Italia le femmine ottengono 552 punti, contro i 544 dei maschi. Nei Paesi UE le femmine ottengono 548 punti, contro i 534 dei maschi; nell’OCSE le femmine riportano 548 punti, i maschi 535. In nessun caso i maschi hanno risultati migliori delle femmine, anche se ci sono grosse differenze tra Paesi.

In coerenza con altre indagini nazionali e internazionali, i risultati suddivisi per macro-area presentano i seguenti andamenti: Nord-Ovest 562 punti; Nord-Est 557; Centro 549; Sud 538; Sud-Isole 525.

L’indagine ePIRLS (computer based): bene, ma con una lieve flessione

Per la prima volta è stata proposta in forma aggiuntiva e opzionale agli studenti una prova di lettura computer based in ambiente web simulato, per testare le capacità di fruizione dei testi informativi on line.

Hanno partecipato a questa parte di indagine 14 Paesi. Gli studenti partecipanti sono stati i medesimi dell’indagine tradizionale. Ai ragazzi è stato proposto di svolgere due ricerche scolastiche su argomenti di scienze naturali e scienze sociali, in un ambiente web simulato.

7 Paesi su 14 ottengono risultati migliori nella prova al computer; 5, tra cui l’Italia, ottengono migliori risultati nella prova tradizionale; per 2 non ci sono differenze. 

Gli studenti italiani, sia pure con punteggio minore (532), restano sopra la media PIRLS anche nella prova informatizzata. Considerato che la prova digitalizzata non era una mera comprensione del testo, ma una vera e propria ricerca sul web che comportava lettura, comprensione, scelta, confronto di informazioni, possiamo dire che i ragazzi partecipanti all’indagine, tra cui certamente gli Italiani, hanno mostrato buone capacità di orientarsi anche nella lettura e nell’accesso alle informazioni in rete.

Non ci sono significative differenze di genere tra gli alunni italiani nella prova computer based: le femmine riportano una media di 534 punti, contro i 531 dei maschi. Tra i Paesi partecipanti nel loro complesso, invece, le femmine ottengono un punteggio di 545 punti, contro i 533 dei maschi.

Le differenze tra macro-aree geografiche in ePIRLS si riducono: la differenza di risultato di Nord-Est (536), Centro (535) e Sud (524) rispetto all’Italia (532) non è statisticamente significativa, mentre lo è quella del Nord-Ovest (545) e del Sud-Isole (516).

Rispetto alla distribuzione nei quattro livelli di difficoltà, nell’indagine ePIRLS troviamo a livello avanzato il 6% degli italiani, contro il 12% a livello internazionale; il 41% di italiani a livello alto, contro il 50%. Non ci sono grosse differenze a livello intermedio (82% vs 84%) e a livello basso (98% vs 97%).

L’incidenza sui risultati dello status socio-economico e di altri indici di contesto

Lo status socio-economico dello studente si evince dal questionario studenti e famiglie, e prende in esame i seguenti indicatori: numero di libri in casa, supporti per lo studio, titolo di studio dei genitori, almeno un genitore occupato.  In Italia gli studenti al livello alto ottengono una media alla prova di lettura di 595 punti; al livello medio 550; al livello basso 507. I risultati a livello internazionale: livello alto 572 punti; livello medio 509; livello basso 432.

Si sono presi quindi in considerazione i risultati in base al contesto socio-economico della scuola frequentata, stabilito secondo il background degli studenti frequentanti. Anche in questo caso i risultati nella prova PIRLS premiano le scuole considerate economicamente privilegiate. Nella media PIRLS i risultati di lettura degli alunni in tali scuole raggiungono 530 punti, nelle scuole “neutre” 513, nelle scuole svantaggiate 487.

In Italia nelle scuole privilegiate si raggiungono i 555 punti; nelle scuole “neutre” 547; nelle scuole svantaggiate 539. Ciò colloca l’Italia tra i Paesi con le differenze più contenute.

In base ai questionari dei dirigenti scolastici si sono distinte le scuole in tre livelli,  rispetto alla presenza di rilevanti, minori o scarsi problemi disciplinari. A livello internazionale PIRLS, nelle scuole di livello alto per disciplina, la media dei punteggi in lettura è di 518 punti, nel livello medio 503, nel livello basso 455.

In Italia non sembrano esserci differenze molto elevate rispetto alla disciplina: le medie sono 550 punti al livello alto, 547 al livello medio, 543 al livello basso. I medesimi andamenti si registrano rispetto ad un altro aspetto considerato, ovvero trovarsi a lavorare in un ambiente scolastico “sicuro e tranquillo”.

Si sono infine presi in considerazione i risultati in base al “piacere della lettura” dichiarato dai ragazzi, e al concetto di sé in lettura (autoefficacia).

Quali sono i fattori di successo scolastico?

Gli alunni italiani al quarto anno di scolarità riportano punteggi significativamente superiori alla media PIRLS, anche nella prova computer based. Le ragazze ottengono punteggi migliori in entrambe le versioni della prova, ma in misura più contenuta rispetto ad altri Paesi, e in modo non significativamente diverso nella prova al computer.

Se consideriamo però la distribuzione all’interno dei livelli di abilità, nella prova cartacea raggiunge il livello avanzato l’11% degli studenti, contro il 20% e oltre dei Paesi top performer. Nella prova computer based la percentuale scende al 6%, contro il 12% della media PIRLS.

Si confermano le differenze già rilevate in altre indagini internazionali e nazionali tra le quattro macro-aree del Paese, più marcate nella prova PIRLS rispetto a quella ePIRLS.

Marcate sono anche le differenze tra gli studenti provenienti da famiglie economicamente benestanti rispetto a quelli di famiglie svantaggiate.

Incidono favorevolmente, nei risultati in lettura, la presenza di libri in casa, i supporti nello studio, il titolo di studio dei genitori; frequentare scuole senza rilevanti problemi di disciplina e lavorare in classi tranquille; nutrire piacere per la lettura e compiere attività di lettura al di fuori della scuola, e nutrire un alto concetto di sé (autoefficacia) nella lettura.

Franca Da Re



Un’ancora per la valutazione
Nuovo quadro normativo e indicazioni operative

a cura di Giancarlo Cerini, Mariella Spinosi
contributi di: Roberto Baldascino, Antonia Carlini, Mario Castoldi, Giancarlo Cerini, Silvana Loiero, Nilde Maloni, Paolo Mazzoli, Silvia Mazzoni, Maria Antonia Moretti, Angelo Prontera, Paola Serafin, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Rosa Stornaiuolo.
pagg. 224, novembre 2017, euro 22,00


Il volume offre un’esauriente e aggiornata presentazione delle novità introdotte in materia di valutazione dal decreto legislativo 62/2017 (attuativo della legge 107/2015); delinea il nuovo quadro normativo e fornisce indicazioni operative attraverso esempi, schede di sintesi, riepilogo degli adempimenti. I voti, le rubriche e i giudizi; i nuovi esami di Stato; le prove Invalsi; la certificazione delle competenze: questi e altri i temi trattati, con un occhio attento agli impegni dei docenti e delle scuole, attraverso un’informazione precisa e un respiro culturale non banale.

per informazioni



Rilevazione dati generali delle scuole

Disponibili sul Sidi fino al 13 gennaio le funzioni di Rilevazione dei Dati generali relativi alle scuole statali e non statali di ogni ordine e grado. La compilazione avviene in parte con una estrazione di dati da Anagrafe Nazionale Studenti, e poi accedendo alle singole sezioni.

Con nota 1 dicembre 2017, prot. n. 2822 il Miur comunica che fino al 13 gennaio 2017 vengono rese disponibili sul Sidi le funzioni di Rilevazione “Dati generali” per le scuole, statali e non statali, dell’Infanzia, Primarie e Secondarie di I e II grado (Area “Rilevazioni” - “Rilevazioni sulle scuole” - “Dati generali (ex Integrative)” - “Acquisizione dati”).

La compilazione delle diverse sezioni avviene in parte con una estrazione di dati da Anagrafe Nazionale Studenti (ANS) cliccando il tasto “Precompila scheda”, pertanto è necessario verificare la correttezza dei dati già presenti in ANS.

Dopo il salvataggio dei dati “precaricati” da ANS è necessario accedere alle singole sezioni, nell’ordine di presentazione, per il completamento delle stesse con i dati aggiuntivi, non desumibili dall’Anagrafe studenti. È necessario aprire tutte le sezioni per dichiarare la presenza o assenza dei dati aggiuntivi.

Le scuole non statali sono tenute ad inserire anche le informazioni riguardanti il personale in servizio presso la scuola.

Le modalità operative sono descritte nelle guide disponibili nell’area “Procedimenti Amministrativi” del SIDI.

La Rilevazione sulle scuole è prevista dal Piano Statistico Nazionale e rientra tra le rilevazioni con obbligo di risposta.


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Nuove norme sull’accompagnamento dei minori

I genitori dei minori di 14 anni potranno autorizzare le scuole a consentirne l’uscita autonoma al termine delle lezioni: sono state definitivamente approvate le nuove norme sull’accompagnamento dei minori di 14 anni previste dalla legge di conversione del cosiddetto decreto legge fiscale.

L’esigenza di intervenire in questa specifica materia è sorta all’indomani della pubblicazione, lo scorso settembre, di un’ordinanza della Corte di Cassazione che aveva abbracciato un’interpretazione particolarmente rigorosa delle attuali disposizioni in materia di obblighi di vigilanza nei confronti dei minori. A seguito di questa ordinanza molti dirigenti scolastici avevano emanato specifiche circolari per impedire l’uscita autonoma da scuola delle alunne e degli alunni con età inferiore ai 14 anni. Provvedimenti che hanno determinato proteste e preoccupazioni da parte delle famiglie, che si sono trovate anche nell’evidente difficoltà di contemperare la presenza quotidiana all’uscita della scuola dei propri figli con l’orario di lavoro. Gli stessi docenti si sono visti costretti a dover prolungare la loro presenza nei locali scolastici anche oltre l’orario di lavoro.

Con l’ordinanza della Cassazione è emersa la mancanza, nel nostro ordinamento, di una disciplina specifica sulla questione, che tra l’altro garantisse l’uniformità normativa su tutto il territorio nazionale. Le novità approvate prevedono che d’ora in poi i genitori dei minori di 14 anni potranno legittimamente autorizzare le scuole frequentate dai propri figli a consentirne l’uscita autonoma dai locali scolastici al termine dell'orario delle lezioni, in considerazione dell'età, del grado di autonomia e dello specifico contesto, nell'ambito di un processo di autoresponsabilizzazione. Il rilascio dell’autorizzazione da parte della famiglia avrà l’effetto di esonerare il personale scolastico dalla responsabilità connessa all'adempimento dell'obbligo di vigilanza.

Riportiamo il testo dell'art. 19 bis del decreto legge n. 148/2017, introdotto dalla legge di conversione n. 172/2017, e rubricato "Disposizioni in materia di uscita dei minori di 14 anni dai locali scolastici":

1. I genitori esercenti la responsabilità genitoriale, i tutori e i soggetti affidatari ai sensi della legge 4 maggio 1983, n. 184, dei minori di 14 anni, in considerazione dell'età di questi ultimi, del loro grado di autonomia e dello specifico contesto, nell'ambito di un processo volto alla loro autoresponsabilizzazione, possono autorizzare le istituzioni del sistema nazionale di istruzione a consentire l'uscita autonoma dei minori di 14 anni dai locali scolastici al termine dell'orario delle lezioni. L'autorizzazione esonera il personale scolastico dalla responsabilità connessa all'adempimento dell'obbligo di vigilanza.

2. L'autorizzazione ad usufruire in modo autonomo del servizio di trasporto scolastico, rilasciata dai genitori esercenti la responsabilità genitoriale, dai tutori e dai soggetti affidatari dei minori di 14 anni agli enti locali gestori del servizio, esonera dalla responsabilità connessa all'adempimento dell'obbligo di vigilanza nella salita e discesa dal mezzo e nel tempo di sosta alla fermata utilizzata, anche al ritorno dalle attività scolastiche.


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Al via le lauree professionalizzanti

Firmato dal Ministro Fedeli il decreto che dà avvio ai nuovi percorsi di lauree professionalizzanti che partiranno nel prossimo anno accademico. Il provvedimento è il risultato del lavoro fatto da una Cabina di regia per armonizzare l’offerta formativa degli atenei con quella degli Istituti tecnici superiori.

Con l’avvio delle lauree professionalizzanti e la loro armonizzazione con l’offerta degli ITS il nostro Paese si dota finalmente di un proprio modello di formazione terziaria professionalizzante. Nei mesi scorsi un’apposita Cabina di regia convocata dal Ministro Fedeli e coordinata dal Sottosegretario Gabriele Toccafondi ha lavorato all’armonizzazione dell’offerta formativa che sarà attivata dagli atenei - dedicata ai percorsi con ordini e collegi professionali - con quella degli ITS, gli Istituti tecnici superiori.

Per quanto riguarda l’accreditamento e l’attivazione di nuovi corsi di studio, il decreto firmato prevede un’importante modifica, sollecitata dal mondo accademico e in particolare dalla CRUI: ci sarà una maggiore flessibilità rispetto ai numeri richiesti per la docenza. Le università, anche se in carenza di alcuni requisiti, potranno ampliare la propria offerta formativa, ma solamente nel caso di  atenei dove gli indicatori di sostenibilità economico-finanziaria risultino positivi.

Le università potranno attivare al massimo un corso di laurea di tipo professionalizzante per anno accademico da erogare in modalità tradizionale. Il corso dovrà essere attivato in stretta collaborazione con il mondo del lavoro e definito in relazione a professioni comunque disciplinate a livello nazionale, a partire da quelle ordinistiche. I percorsi formativi saranno sviluppati in collaborazione con gli ordini professionali. Nell’ambito delle convenzioni con gli ordini e i collegi professionali le università potranno realizzare partenariati con le imprese. I corsi partiranno dal prossimo anno accademico. Sono previsti tirocini durante il percorso di laurea.


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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