Scuola7 6 aprile 2020, n. 179

Scuola7

la settimana scolastica

6 aprile 2020, n. 179


In questo numero parliamo di:



“Memo” per una valutazione formativa (Giancarlo Cerini)

Valutare in “digitale” (Roberto Baldascino)

Come cambia l’anno di prova al tempo del Coronavirus (Lorella Zauli)

Cosa valutare nella DAD (Maria Rosa Turrisi)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diDAD: non perdiamoci di vista
< Trascina
6 aprile 2020

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n. 179

“Memo” per una valutazione formativa

Giancarlo CERINI

1. Lo stress pedagogico da emergenza virus

La scuola, nell’attuale situazione di emergenza, continua ad assicurare un rapporto quotidiano con tanti bambini e ragazzi, anche in forme insolite. C’è il problema di “insegnare a distanza”, ma ancor più quello di garantire una normalità di relazioni, di aiutare ad organizzare il ritmo di una giornata di “clausura” forzata, di prefigurare un pensiero positivo per il domani, di mantenere legami sociali aperti, di farli sognare un po’ oltre i muri delle loro stanze. Per assicurare questa “vicinanza” noi abbiamo (dovremmo avere) qualche anticorpo in più dei nostri ragazzi. Detto questo, è chiaro che la didattica a distanza non è la fotocopia, nel bene e nel male, di una giornata scolastica. Mancano il “corpo a corpo” della relazione educativa, la dimensione pienamente sociale dell’apprendimento, la fisicità degli ambienti, ma può aiutarci a farci domande - che a volte rimandiamo – sul “senso” dell’insegnamento e dell’apprendimento. La situazione di emergenza enfatizza le nostre normali fragilità didattiche; da sole le tecnologie non bastano per modificare routine consolidate, ma le possono scalfire.

(cfr. S.Stefanel, Alcune note sulla didattica a distanza, in www.edscuol.eu )

2. La valutazione è parte integrante della relazione educativa

Valutare non è mai la priorità di una scuola, anche in situazioni normali. E una buona valutazione non può sostituire od essere un surrogato di una buona didattica. E’ però un dispositivo utile per regolare la relazione di insegnamento/apprendimento, che si basa essenzialmente su un feed-back costruttivo, su una azione di “scaffolding” dell’insegnante. La valutazione “precede, accompagna, segue” il processo di insegnamento, come affermano le Indicazioni per il primo ciclo (2012). E’ una “mossa riflessiva” che aiuta allievi e insegnanti a capire come orientarsi e ri-orientarsi lungo i sentieri dell’apprendimento. E’ pro-attiva, perché riconosce e dà valore ad ogni seppur minimo progresso degli allievi. Deve incoraggiare, sostenere il senso di fiducia nei propri mezzi, infondere nei ragazzi l’emozione e la percezione della riuscita e del successo. La valutazione deve essere rigorosa (non si nascondono le criticità), ma deve essere “incoraggiante”. Non la possiamo ridurre alla sola “misurazione” asettica delle prestazioni. Valutare significa dunque dare valore. Ecco perchè, in questo momento, la valutazione “sommativa” va tenuta sullo sfondo. E tutte le volte che ci apprestiamo a valutare chiediamoci chi sono quei bambini dietro lo schermo, nelle loro stanze, coi loro genitori, nei loro affanni quotidiani, nelle loro accentuate differenze, ora messe clamorosamente a nudo.

(cfr. F. Da Re, Riflessioni sul ruolo dei maestri nel tempo presente, in www.scuola7.it n. 177).

3. Valutazione formativa, bocciature e interventi di recupero

Valutazione formativa (orientata al farsi, ai processi, al miglioramento, alla motivazione) e valutazione sommativa (l’accertamento dei risultati al termine di un percorso, l’attribuzione di un giudizio, le possibili conseguenze, es: promozione/debiti/bocciatura) sono previste entrambe nel nostro ordinamento. Nella scuola primaria siamo fortemente ancorati ad una cultura della valutazione formativa (la bocciatura è una eccezione e riguarda meno del 1% dei bambini, meno del 3% anche nelle medie). E’ vero, nel primo ciclo abbiamo i voti (ma dal 1977 al 2008 ne abbiamo fatto a meno) ma la norma non ci chiede di usarli quotidianamente, né di trattarli come entità numeriche da sommare e gestire con la media aritmetica. Nella scuola secondaria di II grado la valutazione sommativa “morde” di più: il 70,5% degli studenti viene promosso a giugno (ma è il 64,3% nei professionali), il 22,4% viene “rimandato” con debiti (ma è il 26,8% nei tecnici), e il 7,1% viene bocciato (ma è solo il 4,1% nei licei). Le bocciature sono più elevate nelle due classi iniziali (quelle coinvolte nell’obbligo di istruzione). Sono dati che fanno riflettere.

L’ultimo decreto legislativo in materia (il d.lgs. 62/2017) afferma la prioritaria finalità formativa della valutazione (per il miglioramento e il successo); essa mette al centro processi formativi e risultati di apprendimento, promuove l’autovalutazione e “documenta lo sviluppo dell’identità personale”. La valutazione del comportamento rientra nella sfera dello “sviluppo delle competenze di cittadinanza”. Ecco, il tema delle “competenze” (e della sua certificazione) può essere una buona bussola di riferimento per la valutazione sommativa.

(cfr. M.R. Turrisi, La valutazione nella DAD: una questione aperta, in www.scuola7.it n. 179)

4. Verifica e valutazione degli apprendimenti

Per verificare gli apprendimenti è bene utilizzare una pluralità di strumenti, come nella didattica in presenza. Ci saranno i tradizionali compiti scritti (testi, sintesi, elaborati, quesiti brevi) oppure modalità orali. Spesso nella scuola prevale l’interrogazione (che potrebbero però trasformarsi anche in conversazioni a tema o in “debate” ove allievi devono dialogare e sostenere punti di vista diversi) o in presentazioni personali sostenute da altri materiali visivi, grafici, ecc. Anche le prove strutturate possono essere apprezzabili per ottenere rapidi feed-back circa il livello di acquisizione di informazioni, ma anche di abilità più complesse di comprensione, inferenza, collegamento ecc. Meglio se una prova richiama abilità diverse e diverse modalità per rappresentare conoscenze. E già ci stiamo spostando verso prove più complesse, semistrutturate o di problem solving. Se poi le nostre richieste sono ancorate ad obiettivi concreti, alla produzione di un risultato visibile, da comunicare o presentare ad altri (costruire piccoli libri, realizzare mappe concettuali, ma anche registrare audio, video, ecc.), stiamo praticando la strada dei compiti di realtà (o autentici).

In molte realtà si sta riscoprendo il valore di una valutazione “narrativa”, che preferisce una serena descrizione (piuttosto che i voti della tradizione) che dà contro di processi in fieri, del contesto, delle domande dei ragazzi prima ancora delle loro risposte, della sottolineatura di aspetti e guadagni formativi tipici per ogni allievo.

(cfr. A.Rucci, Verifiche e valutazione in tempo di sospensione dell’attività didattica, in www.scuola7.it n. 176)

5. Promuovere l’autovalutazione

Non c’è una vera crescita se l’alunno non diventa consapevole delle cose che sta imparando, delle competenze che sta mettendo alla prova. C’è una dimensione autovalutativa ineludibile che va coltivata proponendo azioni di feedback costruttivi. Gli strumenti possono essere diversi, ad esempio la biografia cognitiva (far parlare l’allievo circa le cose che sta facendo, le sensazioni che sta provando, il metodo che sta utilizzando), il diario di bordo (ricostruendo i passaggi più importanti di un lavoro fatto, il punto di partenza, i materiali, le fonti, i passaggi, le sintesi, le modalità di presentazione), fino al portfolio (in cui un bambino potrebbe via via inserire i suoi prodotti, testi disegni, grafici, tabelle, con un commento che faccia cogliere il senso del proprio lavoro, del proprio impegno, dei propri guadagni). L’autovalutazione dà valore all’iniziativa degli allievi e li responsabilizza. Ed i criteri di valutazione dovrebbero essere condivisi con gli stessi studenti.

Nella didattica a distanza la responsabilità dell’apprendimento passa ai ragazzi (non dovrebbe sempre essere così?) e l’impalcatura del “piacere e della fatica di imparare” (Boscolo) non dovrebbe poggiare sulle fragili fondamenta di voti e minacce di bocciature.

Sul piano didattico è molto importante fornire agli allievi scalette, istruzioni per l’uso, procedure di lavoro, utilizzare un timetable.

(cfr. M.Orsi, La distanza ci può far crescere, in www.scuola7.it n. 178).

6. Il digitale ci offre interessanti strumenti per la valutazione formativa

Certamente se la didattica a distanza viene equiparata tout court alla didattica in presenza, e se prevale un intento certificativo (basato sulla triade: ascoltare, studiare, rispondere), la valutazione appare quasi impossibile. Già si legge di improbabili interrogazioni ad occhi chiusi! Dovremmo invece sfruttare la flessibilità delle soluzioni offerte dai mezzi tecnologici. Si possono costruire test di verifica digitale (es. utilizzando le funzionalità di Moodle), ma anche automatizzare funzioni di feedback durante le azioni didattiche, oppure elaborare rubriche digitali utili per la valutazione, la valutazione tra pari, l’autovalutazione. Ma nella scuola primaria si può partire con esperienze molto semplici, come ad esempio tenere traccia delle diverse attività svolte da un alunno (timesheet), anche in forma di diario di bordo. Fare uso di tecniche come le interviste, i questionari, l’analisi dei messaggi e dei contenuti prodotti, gli eventuali diari dei partecipanti. Ecco, invogliare i bambini a tenere un piccolo diario delle loro giornate in casa può rappresentare un forte stimolo alla riflessione e ad una elaborazione sensata. Si possono sperimentare anche forme semplici di peer review, di aiuto reciproco, di scambi collaborativi. La documentazione e la tracciabilità dei percorsi possono consentire all’insegnante un’attenzione personalizzata ai ritmi, alle difficoltà, alle originalità del lavoro dei singoli, anche per predisporre percorsi ad hoc di tipo individuale. Ci muoviamo sempre nell’ottica di una valutazione formativa.

(cfr. R.Baldascino, Insegnare e dirigere nella scuola digitale, Tecnodid, Napoli, 2018).

7. Dai voti alla descrizione dei livelli di progressione

In generale, e non solo in emergenza o nella didattica a distanza, i criteri di valutazione non sono una operazione di tipo aritmetico, ma una più approfondita ponderazione di tanti aspetti. Non è che ora dobbiamo diventare più “clementi” o di “manica larga” (abbiamo già detto cosa ci aspetta dagli insegnanti), ma stabilire bene il senso della valutazione. In genere abbiamo criteri assoluti (cioè la descrizione a priori dei risultati attesi in relazione a standard pre-definiti), oppure criteri riferiti al soggetto (la progressione verso gli obiettivi per lui e solo per lui stabiliti, come nel caso di alunni con un proprio PEI) oppure alla collocazione rispetto ad un distribuzione degli esiti complessivi (collocare ad esempio in una fascia di livello, in base all’andamento storico – a posteriori - dei risultati di una popolazione ampia di riferimento: è ciò che fa l’Invalsi ad esempio). Nella scuola di base, un criterio condivisibile riguarda l’apprezzamento della progressione di ogni singolo allievo verso traguardi che sono e restano comuni: ma sarà importante che quell’apprezzamento sia “positivo”, e quindi anche una progressione minima andrà valorizzata (un po’ come nella certificazione delle competenze che è espressa sempre in positivo anche nei suoi livelli iniziali o parziali, o nei quadri europei delle competenze, esempio l’EQF). Invece dei voti sarebbero più significativi quattro o cinque livelli, corredati di rubriche narrative esplicative, per descrivere questa progressione…

(cfr. G.Cerini, M.Spinosi, a cura di, Un’ancora per la valutazione. Nuovo quadro normativo e indicazioni operative, Tecnodid, Napoli, 2018).

8. Riscoprire le competenze chiave

La valutazione non è solo una leggera mano di vernice sull’apprendimento degli allievi, sui processi cognitivi messi in atto. In questo momento particolare, ove prevale una preoccupazione circa i livelli di impegno, di attenzione al compito, di responsabilità e autonomia dei ragazzi (pur avendo sempre presente la domanda: chi è dall’altra parte dello schermo), al centro delle valutazioni dovremmo mettere quelle soft skills di cui non abbiamo mai il tempo di occuparci. Ci possono aiutare le Linee Guida sulla certificazione delle competenze per il primo ciclo (emanate il 9 gennaio 2018) quando ci parlano di alcuni indicatori quali: autonomia, relazione, partecipazione, responsabilità, flessibilità resilienza e creatività, consapevolezza. Anche il quadro delle otto competenze chiave europee può rappresentare una buona bussola di riferimento, perché ci fa uscire dagli schemi rigidi delle suddivisioni disciplinari.

Cfr. G.Cerini (a cura di), Competenza è cittadinanza, Maggioli, Rimini, 2019 e G.Cerini, M.Spinosi, S.Loiero (a cura di), Competenze chiave per la cittadinanza, Tecnodid-Giunti, Napoli-Firenze, 2018.

9. Le valutazioni di fine anno

Non ritengo che, al momento, la didattica a distanza possa produrre effetti legali differenziati come le promozioni e le bocciature, perché le situazioni sono troppo diverse da realtà a realtà. Risulta che l’80% degli allievi non è collegato (come mai? perché? cosa si può fare?), che le tecnologie e le modalità di contatto sono troppo differenziate, che i docenti si comportano in modi molto diversi (anche in tempi dedicati al “fare scuola”), che pesa la “mediazione” che i genitori possono esercitare nel rapporto degli allievi durante compiti, esercitazioni, prove. La valutazione ci vuole, ma dovrebbe assumere un valore del tutto diverso da prove puntuali che fanno media (ma non dovrebbe sempre essere così?). Immagino che per le classi intermedie si vada verso l’ammissione per default alla classe successiva, salvaguardando le valutazioni acquisite nel primo quadrimestre che, unitamente al “lavoro” svolto nel periodo a distanza, va a costituire il punto di partenza (in termini di debiti o di crediti) per l’anno scolastico successivo. Questo discorso è molto delicato nella scuola secondaria di I e II grado, dove quanto svolto nel corso di un anno incide sulla valutazione agli esami di stato anche alcuni anni dopo. C’è chi propone di rimandare la valutazione “legale” al termine del prossimo anno scolastico.

(Cfr. G.Cerini, Didattica a distanza, come si fa: le indicazioni MIUR commentate da Giancarlo Cerini, in leggioggi.it : https://www.leggioggi.it/2020/03/24/didattica-a-distanza-come-si-fa-indicazioni-miur-commentate/)

10. Una strategia per il nuovo anno scolastico

La particolare condizione di questo anno scolastico (se verrà confermata la sospensione delle lezioni in presenza fino al termine dell’anno) fanno già pensare a come impostare il prossimo anno. C’è chi propone di intrecciare i due anni scolastici, attraverso un percorso curricolare biennale in cui fare scelte di contenuti essenziali e di abilità indispensabili. E’ una ipotesi. Comunque, una parte consistente dell’inizio del prossimo anno (almeno i primi due mesi) dovrebbero essere dedicati ad un riallineamento e ad un consolidamento di conoscenze e abilità degli allievi. Al di là delle emergenze è ciò che si dovrebbe fare ogni anno, ogni volta che si riprende un percorso formativo. E’ uno degli aspetti più convincenti della valutazione: quello diagnostico, di conoscenza e presa in carico delle caratteristiche degli allievi, anche in vista di una progettazione individualizzata/personalizzata. La valutazione “precede” l’azione didattica, ci ricordano le Indicazioni del 2012… (cfr. G.Tosoni, Covid-19: la domanda giusta da farci è quale scuola vogliamo riaprire in Fondazione Giangiacono Feltrinelli: https://fondazionefeltrinelli.it/covid19-la-domanda-giusta-da-farci-e-quale-scuola-vogliamo-riaprire/)

Giancarlo CERINI

Valutare in “digitale”

Roberto BALDASCINO

Funziona la didattica digitale?

In piena emergenza le scuole stanno reagendo come meglio possono, sicuramente con estrema creatività, impegno e dedizione, ma anche con tanti dubbi e perplessità. Si tratta effettivamente di imparare facendo e sperimentando, con tutti i limiti annessi e connessi, ma anche con le grandi soddisfazioni che ne scaturiscono, quando improvvisamente si superano ostacoli “tecnologico-didattici” considerati in precedenza inutili o al di fuori delle proprie forze e capacità. Ora giornalmente si affrontano problemi digitali di qualsiasi natura: tecnici, organizzativi, comunicativi, di sicurezza, oltre a quelli più strettamente pedagogici, in particolare per comprendere se ciò che si svolge didatticamente online funziona o non funziona. Ma già il semplice fatto di essere lì, ogni mattina con la webcam e il microfono accesso, continuando a tessere le relazioni educative con i discenti, funziona. Dialoghi, parole amiche e incoraggiamenti rappresentano per i ragazzi, per le famiglie che indirettamente ascoltano e per noi docenti che le esprimiamo, momenti di rassicurante tranquillità in un mare di incertezze e di paure.

Valutare i processi e non solo i prodotti

Dal punto di vista operativo gli orientamenti didattici sono diversi, come è giusto che siano. C’è chi attiva una “traduzione digitale” del proprio lavoro, riproponendo ciò che faceva in presenza mediato ora dalla tecnologia. Giornalmente si discutono argomenti, si inseriscono informalmente presenze, si interroga online e si impostano digitalmente verifiche aperte, strutturate e semistrutturate. C’è chi invece non perde l’occasione di reinventare il proprio modo di insegnare e la stessa interazione educativa. Si sperimentano nuovi modi di fare lezione, con l’obiettivo di rendere i discenti più attivi, collaborativi, inclusivi e responsabili. Si affidano così agli studenti lavori basati su una progettazione ed elaborazione cooperativa. Gli studenti suddivisi in piccoli gruppi tramite un wiki e/o attraverso documenti con l’editing sincrono condiviso (come nel caso delle Google APP) sviluppano compiti autentici la cui restituzione multimediale è il naturale compimento. Per alcuni docenti diventa ovvio quindi inserire criteri e metodi di valutazione alternativi[1] in cui vengono prese in considerazione non solo i prodotti, ma soprattutto i processi e in particolare le produzioni creative in cui i discenti mettono in pratica e concretizzano le conoscenze acquisite.

Valutare l’impegno e la partecipazione

Negli ambienti di apprendimento come Moodle ci si rende conto, ad esempio, della partecipazione indipendentemente dalla presenza sincrona del docente. I tracciamenti automatici presenti nella piattaforma registrano giorno per giorno le azioni che gli studenti compiono all’interno, siano esse attive (produrre, interagire, impostare nei forum, collaborare), siano esse recettive (scaricare materiali, visionare video, leggere interventi nei forum). Il tracciamento racconta una storia individuale e allo stesso tempo collettiva, che può essere sempre riletta anche in un secondo tempo e valutata. In questo modo ciò che nella tradizionale normalità è offuscato – come avveniva nello studio individuale fatto a casa – diventa manifesto nella operativa concretezza digitale.

Valutazione sincrona di supporto: feedback e feedforward

Ancora più interessante è la possibilità di compiere osservazioni di supporto nei confronti degli studenti in tempo reale, durante lo svolgimento di un lavoro o l’elaborazione di una consegna. Tale modalità presente in alcuni ambienti di apprendimento online è particolarmente utile per aiutare gli studenti in difficoltà. Sicuramente risulta indispensabile per sostenere coloro che hanno bisogni educativi speciali. In tali frangenti il docente e/o l’insegnate di sostegno possono osservare step by step in presa diretta dal proprio computer come opera lo studente, quali siano i suoi dubbi, gli ostacoli, le difficoltà che incontra e gli errori che compie. In tempo reale è quindi possibile servendosi parallelamente della video conferenza offrire commenti vocali di supporto nella forma di feedback e di feedforward. Si riesce così ad aiutare gli allievi in difficoltà proprio nel momento in cui serve. Alle volte si tratta solo di piccoli interventi, ma indispensabili, in quanto fanno superare senza problemi l’impasse e i momenti di criticità che altrimenti impedirebbero un sereno e completo svolgimento del lavoro assegnato. A titolo esplicativo in Moodle tale possibilità di intervento sincrono su consegne in svolgimento si chiama “compito online”.

Valutare in maniera alternativa tramite punteggi e badge

Gli strumenti che è possibile mettere in campo in remoto possono assumere svariate forme didattiche anche di tipo ludico. Prendendo sempre riferimento l’ambiente di apprendimento Moodle, e ricordando che la base teorica su cui la piattaforma è stata strutturata è di tipo “pedagogica costruzionista sociale"[2] risulta relativamente semplice sviluppare processi di gamification in cui gli elementi, le meccaniche e le dinamiche del gioco vengono applicate a particolari attività didattiche svolte online. Si tratta di politiche di premiazione e di incoraggiamento basate su punteggi incrementali (non esistono sottrazione di punteggio, ma un continuo accumulo come avviene nei videogiochi) e di riconoscimenti digitali tramite badge che segnalano un completamento positivo di una consegna o di una attività didattica svolta. In sintesi tali sistemi rappresentano degli elementi integrativi/alternativi alle forme di valutazione tradizionali, che possono alla fine essere sempre tradotte in una valutazione sommativa. Inoltre è importante considerare la loro ricaduta motivazionale che è indubbiamente forte per i ragazzi che si ritrovano facilmente in tali meccaniche senza remore alcune.

Prove di verifiche su carta o studenti Videoterminalisti?

Come per gli esploratori o i cartografi del passato, per tutti, dirigenti/docenti/discenti si tratta di entrare in una “terra incognita digitale” in cui le tradizionali certezze di un tempo non esistono più. Un punto importante da considerare è che ogni proposta didattica, ogni relazione educativa è quasi sempre vista, svolta, trasmessa e vissuta dietro uno schermo. Gli schermi hanno diverse dimensioni ed ergonomie e pongono diverse problematiche a livello, sia di fruizione, sia di salute (occhi, postura)[3]. È necessario considerare inoltre che i fruitori sono ragazzi per gran parte minorenni in piena fase di crescita con un alto il rischio di sviluppare paramorfismi oltre a problemi visivi. Per questo è necessario prendere alcuni accorgimenti.

In primo luogo è evidente a tutti che gli studenti non possono passare il loro tempo mattina e sera e per tutta la settimana davanti ad uno schermo[4]. Diventa quindi necessario in primo luogo graduare e riformulare giornalmente e settimanalmente gli interventi in videoconferenza considerando i carichi di lavoro e le dovute pause di “lontananza dallo schermo” da effettuare tra una lezione l’altra.

In secondo luogo è necessario considerare che una lezione in videoconferenza anche per la sua fruibilità non può basarsi su un docente che parla per l’intero arco di tempo a sua disposizione. La spiegazione deve essere interattiva, intervallata da domande e risposte, da qualche momento di riflessione, e da attività da svolgere in diretta sotto la supervisione del docente in videoconferenza. Si tratta di coinvolgere gli studenti il più possibile in modo che siano attivi, partecipi e produttivi.

In terzo luogo bisogna proporre delle consegne in cui non sia necessario usare sempre il computer o lo smartphone. Gli studenti, lontani dagli schermi, possono leggere/studiare il libro di testo, rispondere alle domande per iscritto, disegnare mappe concettuali, scrivere dei report o delle composizioni. La consegna pur “cartacea” può essere digitalizzata in pochi secondi con una foto fatta con lo smartphone e caricata poi online nelle piattaforme FAD di riferimento. Per un approccio realmente sostenibile serve una rimodulazione oraria disciplinare proporzionale al monte orario settimanale insieme ad una revisione/rimodulazione delle attività programmate all’inizio dell’anno scolastico.

Un utile libro da rispolverare scritto nel 1993 per dirigenti e per docenti per arrivare a forme snelle di insegnamento/apprendimento è “La didattica breve: insegnare e studiare in meno tempo per una formazione a qualità totale” scritto dal Prof. Filipppo Ciampolini ed edito dal Mulino.

Valutare, ma entrando “in punta di piedi” nelle case

Le famiglie sono, in tali frangenti, involontarie testimoni e per certi versi indirette protagoniste di una scuola che “senza più pareti” entra nel proprio domicilio. È necessario per i docenti avere le idee molto chiare in merito al registro comunicativo da usare nelle videoconferenze in quanto si entra nell’intimità di un famiglia in un periodo così tragico, con tutte le problematiche che possono essere presenti e che non si conoscono. Perciò nei casi di mancanze, ritardi, partecipazione alterna da parte dei discenti bisogna essere profondamente empatici, disponibili ed esercitare un ascolto attivo. Possono trattarsi di semplici problemi tecnici, o anche momenti di stanchezza, oppure purtroppo di problematiche più gravi. È difficile comprendere in che situazione lo studente e la famiglia viva, anche perché può dominare un sentimento di riservatezza nell’evidenziare certe situazioni e momenti di difficoltà. È necessario partire dal presupposto che l’azione didattica in tali frangenti emergenziali ha come obiettivo quello di continuare ad alimentare le relazioni educative in cui è importante continuare ad apprendere, ma ancora più importante è rappresentare momenti di tranquillità e di serenità per i ragazzi e le famiglie.

Roberto BALDASCINO

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[1] G. Wiggins (1998). Educative assessment. Designing assessments to inform and improve student performance, San Francisco, CA: Jossey-Bass.

[2] Si veda in particolare per comprendere la valenza e la filosofia educativa su cui Moodle si basa il seguente approfondimento: https://docs.moodle.org/archive/it/Costruzionismo_sociale

[3] Si veda in particolare il sito dell’INAIL: https://www.inail.it/cs/internet/attivita/prevenzione-e-sicurezza/conoscere-il-rischio/ergonomia/videoterminali.html

[4] È essenziale la lettura di tutto il TITOLO VII - ATTREZZATURE MUNITE DI VIDEO TERMINALI del D.Lgs. 09 aprile 2008 n. 81




Insegnare e dirigere nella scuola digitale

Come cambiano gli ambienti di apprendimento

Roberto Baldascino
pagg. 208, marzo 2018, euro 20,00


Il volume spiega, in maniera semplice ed efficace, cosa significa oggi insegnare e dirigere in un mondo digitale, e come si stanno modificando gli ambienti di apprendimento con le nuove tecnologie.

Contiene 30 voci che trattano questioni di grande attualità, tra le quali: Coding, Competenze digitali, Stampante 3D, Flipped classroom, Metodo BYOD. Si analizzano i framework europei sulle competenze digitali degli studenti e dei docenti. Non sono trascurati gli strumenti tecnologici più tradizionali, come PC, videoproiettori, TV e la LIM, e neanche i più recenti tablet e smartphone.

Una parte importante è riservata alla E-leadership del Dirigente Scolastico, sia a livello gestionale amministrativo sia a livello educativo e didattico. Il volume è pensato anche per coloro che si stanno preparando ad affrontare le prove concorsuali.

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Il numero, edito in formato digitale e fruibile on-line da parte di tutti gli abbonati, attraverso una selezione ragionata di norme e note ministeriali, propone utili ed attuali approfondimenti sulla gestione dell’attività scolastica sotto diverse angolature: giuridico-amministrative, organizzative e didattiche.

Tecnodid, da sempre impegnata ad offrire ai propri lettori strumenti ausiliari per muoversi all’interno della scuola, persegue l’ obiettivo di non far mancare, ai Dirigenti scolastici, ai Direttori dei Servizi Generali e Amministrativi, ai Docenti e al personale ATA, un contributo professionale in un periodo così delicato.

Il mondo della scuola è infatti in prima linea per fronteggiare la critica situazione che necessita di professionalità e rinnovata responsabilità.

Con l’auspicio di un ritorno alla normalità al più presto, il team di Tecnodid si unisce al motto: Andrà tutto bene!



6 aprile 2020

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n. 179

Come cambia l’anno di prova al tempo del Coronavirus

Lorella ZAULI

Un tuffo dove l’acqua è più blu[1]...

Da cinque settimane studenti, docenti e dirigenti stanno sperimentando un nuovo modo di fare scuola. Sono stati “catapultati” in questa nuova forma di insegnamento dall’emergenza che tutto il Paese ben conosce. Senza preavviso, senza preparazione, senza rete. Ci sono scuole che vantano importanti tradizioni in termini di tecnologie e di metodologie didattiche innovative. Altre meno. Questo non ha impedito a tutti, chi più chi meno, di tuffarsi nell’impresa e di mettersi in gioco, partendo dalle proprie conoscenze e competenze (quest’ultimo concetto, che a volte può apparire astratto, sta acquistando in questi giorni una veste più concreta, tanto da farci esperire dal vivo uno dei suoi significati più profondi).

... e per alcuni ancora di più

Fra i soggetti coinvolti in questa situazione emergenziale, dai contorni liquidi e stranianti, ci sono 35.000 professionisti che nella riorganizzazione complessiva della didattica, degli ambienti di apprendimento e delle procedure amministrative, gestionali e contabili, stanno svolgendo il loro anno di prova e attendono la conferma in ruolo. Stiamo parlando di circa 33.000 docenti e di circa 2.000 Dirigenti Scolastici. Con ruoli, funzioni e responsabilità diverse, certo. Ma sempre al servizio della scuola e del diritto all’apprendimento degli studenti. Il loro periodo di formazione e prova non poteva non essere stravolto dall’emergenza sanitaria. Sotto tutti i punti di vista. Tralasciamo quelli personali, emotivi, relazionali e professionali in senso stretto, che meriterebbero una trattazione a parte. Focalizziamo la nostra attenzione su un solo aspetto, quello legato alla inevitabile rimodulazione della formazione, così come era stata inizialmente ideata. È stata la circolare MI n. 7304 del 27.03.20 a fornire le indicazioni operative per lo svolgimento delle attività di formazione dei docenti neoimmessi in ruolo e dei Dirigenti scolastici neoassunti, nonché per la formazione in servizio dei docenti in tempo di COVID-19. Analizziamone i punti salienti, gli effetti e le ricadute.

Docenti neoassunti: non è un gioco e neanche un fuoco

Il periodo di formazione e prova dei docenti neoassunti è stato rivoluzionato nel 2015/16, a seguito della legge 107/2015 e del DM 850 del 27.10.2015. Giunto al quinto anno, è stato ormai ben acquisito e sedimentato, tanto da permettersi anche alcune variazioni sul tema, come ad esempio l’introduzione del visiting. Peer to peer, laboratori formativi, bilancio delle competenze, portfolio digitale sono ormai entrati a far parte del lessico professionale dei docenti e delle scuole.

Ora però, con la sospensione delle lezioni e delle attività a distanza, l’impianto complessivo subisce significative modifiche, più formali che sostanziali:

Laboratori formativi (12 ore, solitamente articolati in 4 incontri di 3 ore)

La nota suggerisce di proporre la frequenza di due soli laboratori in modalità a distanza, “in modo da dedicare un tempo adeguato sia alle attività in sincrono [...] sia ai momenti di preparazione, studio personale e rielaborazione, con un feedback finale assicurato dal formatore”. Questo suggerimento, pur se ragionevole e opportuno, sta creando qualche difficoltà ad alcune scuole polo per la formazione, le quali si erano nel frattempo già attivate per rimodulare l’impianto complessivo degli incontri laboratoriali. Altre hanno atteso le indicazioni ministeriali e, di seguito, regionali.

Le stesse scuole polo avranno altresì cura di rendere disponibili ambienti di lavoro sincroni e asincroni e supporto specialistico di tutoraggio online.

Peer to peer (12 ore con il tutor)

Questa parte era solitamente la più apprezzata dai docenti, sia neoimmessi sia tutor. L’affiancamento di un collega esperto, non necessariamente più grande di età, può infatti rafforzare motivazioni e competenze professionali, non è finalizzato al controllo o alla valutazione e richiede la condivisione dei processi da esplorare e degli strumenti da utilizzare. Ma durante la didattica a distanza assumerà inevitabilmente nuove forme.

La nota consiglia “di effettuare la progettazione-osservazione relativamente alle occasioni di didattica a distanza che ciascun docente sta mettendo in atto nelle reciproche classi”. Una formula gradita? Probabilmente sì. Ci permettiamo pertanto un piccolo suggerimento relativo alle osservazioni che il Dirigente Scolastico avrebbe dovuto svolgere nelle classi dei neoimmessi e di cui la nota non fa menzione: una presenza discreta e annunciata in una classe virtuale, in un forum, in una videoconferenza potrebbe surrogare in maniera creativa la visita in classe prevista dal DM 850/2015, qualora non ancora effettuata.

Visiting in scuole innovative

È evidente che la visita studio in una di queste scuole è difficilmente convertibile nel suo equivalente a distanza. La nota suggerisce di cogliere lo spirito sperimentale fornito dall’incontro con le buone pratiche e con modelli innovativi, organizzando modelli online sincroni e asincroni.

Valutazione dell’anno di formazione dei docenti neoassunti

In attesa di ulteriori indicazioni, vengono al momento confermate le fasi conclusive della valutazione previste dal DM 850/2015. Si raccomanda ai docenti di curare “con particolare attenzione la documentazione [...] richiesta dalla piattaforma INDIRE, con gli opportuni adattamenti dovuti alla particolare situazione”.

Dirigenti neoassunti: E non mi son scordato di te[2]...

Che dire dei circa duemila Dirigenti scolastici che sono stati assunti a seguito del recente concorso (DDG 1259/2017)? Hanno sostenuto diverse prove in giro per l’Italia e in tanti casi sono stati assegnati in regioni diverse da quelle di residenza, soprattutto al nord, dove la situazione epidemiologica è più seria e dove ci sono regioni con più di 200/300 Dirigenti neoassunti.

Ora, senza entrare nel merito delle fatiche professionali “integrative” di quello che evidentemente non è un semplice anno di prova e che rimarrà impresso a lungo nella memoria di tutti, la nota 7304 fornisce indicazioni per la ristrutturazione della durata e delle attività formative svolte a distanza.

Sulla base del DM 956/2019, gli Uffici Scolastici Regionali avevano disegnato piani ben formulati e organizzati di formazione, che comprendevano sia le 50 ore di attività formative connesse con il profilo del Dirigente Scolastico e correlate a tre aree professionali (ordinamentale, giuridico-amministrativa e professionale-formativa), sia le 25 ore di accompagnamento, tutoraggio, consulenza professionale che si avvalgono della collaborazione di dirigenti scolastici con funzioni di tutor.

Il disegno complessivo è stato pertanto rimodulato a livello organizzativo e in qualche caso più di una volta, avendo alcuni UU.SS.RR. già effettuato alcune riformulazioni operative prima del 27 marzo e trovandosi perciò a ricalibrare nuovamente le attività programmate. In Veneto, ad esempio, si è partiti con moduli formativi di quattro ore attivati su una piattaforma moodle e, a seguito della nota MI, le attività proseguiranno in forma mista con attività di formazione e di autoformazione (3 ore di approfondimento e autoformazione autocertificata a fronte di 1 ora di video lezione). Ampia libertà, pur nel solco delle disposizioni normative, è stata lasciata alla modalità di svolgimento delle attività di tutoraggio coordinate dai ds mentor.

Anche l’Emilia-Romagna ha previsto una quota di autoformazione da parte dei neo-ds a fronte di ore da svolgersi in videoconferenza.

Fuor di retorica, la gestione di un’emergenza senza precedenti nel primo anno di ruolo è una prova nella prova, di cui non si potrà non tenere conto in fase di valutazione.

And last but non least... la formazione in servizio dei docenti

La formazione in servizio, che ha da qualche anno trovato nuovo impulso, anche grazie a consistenti risorse, sia distribuite a livello territoriale tramite le 319 scuola polo per la formazione, sia sotto forma di carta del docente, aveva visto una sostanziale modifica organizzativo-contabile, con l’assegnazione dei fondi per il 60% alle singole istituzioni scolastiche e soltanto per il 40% alle scuole polo.

Si presume che la maggior parte delle scuole non abbia completato il piano di formazione previsto per il 2019-20, conservando presumibilmente il budget per il 2020/21. La nota 7304 affida alle scuole polo per la formazione il compito di programmare percorsi formativi finalizzati al potenziamento delle competenze dei docenti sulla didattica a distanza. Bene. Ci permettiamo tuttavia di sottolineare quanto l’attivazione della didattica a distanza da parte di tutti i docenti sia stato di per sé un lungo e poderoso corso di formazione nella logica del life long learning, che entrerà nella valigia professionale dei docenti, i quali sapranno certamente farne tesoro per il futuro.

E poiché si avvicinano le vacanze pasquali, non posso non porgere a tutti i miei migliori auguri di pace e serenità, con un caldo invito a fermarsi per qualche giorno, senza videolezioni, compiti, classi virtuali o verifiche. La pausa sarà benefica e rigenerante per tutti, docenti e alunni. Buona Pasqua.

Lorella ZAULI

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[1] Chiedo scusa a Mogol e Battisti per avere giocato con i versi di “Eppur mi sono scordato di te” nei sottotitoli dei paragrafi.

[2] Nei Momenti di maggiore fatica professionale viene alla mente un altro verso della canzone della canzone di Mogol e Battisti: “Ma che disperazione nasce da una rimodulazione...”; il mio è un semplice divertissement lessicale, naturalmente. È evidente che le disperazioni sono altre e che sono prese in carico da eroici medici e infermieri. I neo-ds, nel loro ruolo istituzionale, stringono i denti e gestiscono le loro scuole con disciplina e onore (art. 54 Cost.), seguendo scrupolosamente le disposizioni contenute DPCM.

Cosa valutare nella DAD

Maria Rosa TURRISI

Riflettere sulle pratiche valutative

La valutazione rappresenta uno degli aspetti di maggiore criticità nella pratica del nostro sistema scolastico, nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti e nell’immaginario collettivo di alunni e genitori. La situazione di emergenza che sta vivendo il paese e, con esso il sistema scolastico, riporta al centro del dibattito il tema della valutazione soprattutto se si prefigura, come ormai sembra abbastanza accreditata, la possibilità che non ci sia un ritorno alla normalità nelle aule scolastiche. Ma potrebbe anche essere questa l’occasione per riflettere seriamente sulle pratiche valutative, sui voti come sistema di attribuzione del “giudizio” sull’apprendimento e sul legame fra approccio didattico e valutazione.

Al di là del vivace dibattito sulla valutazione che in questi giorni che si è avviato fra vari soggetti, addetti ai lavori (associazioni professionali, sindacati, forum di settore, singoli docenti...) e a fronte di un debole punto di vista espresso nei documenti ufficiali, ritengo che valga la pena richiamare ciò che già dovrebbe essere stato oggetto di studio e di riflessione fin dal 2018 quando è entrata a regime la Certificazione delle competenze per il primo ciclo dell’istruzione.

Le linee guida sulla certificazione delle competenze

Assieme al modello di certificazione delle competenze sono state emanate le Linee guida per la certificazione delle competenze[1] che rappresentano un riferimento importante per le scuole del primo ciclo, ma la cui cornice teorica e metodologica ben si adatta anche al secondo ciclo dell’istruzione. Il documento, che riprende il D.Lgs. 62/2017, ha evidenziato la natura della valutazione cogliendone le molteplici e rilevanti funzioni che possono essere così sintetizzate:

- la valutazione ha per oggetto il processo e i risultati di apprendimento,

- concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo,

- documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove l’autovalutazione,

- è formativa quando guarda al processo di apprendimento, riconosce i progressi, incoraggia, gratifica anche sul piano delle “emozioni di riuscita”, orienta lo sviluppo cognitivo e quindi svolge un ruolo “proattivo”.

Il docente riflessivo

Assumere questo punto di vista comporta per i docenti avere una piena consapevolezza della importanza della dimensione formativa della valutazione dentro un processo didattico orientato al miglioramento e alla assunzione di consapevolezza autovalutativa da parte dell’alunno. Inoltre le informazioni raccolte costituiscono una occasione per rivedere la propria azione educativa e didattica, le attività svolte, la loro significatività epistemologica e orientare la costruzione di senso dell’apprendimento. L’autobiografia di apprendimento dell’alunno può avere un’interfaccia nella narrazione autobiografica dello sviluppo professionale del docente, per sviluppare la riflessività professionale nell’ottica della qualità dell’insegnamento.

Saperi procedurali, saperi dichiarativi

L’azione didattica deve porre al centro dell’attenzione il sapere procedurale, intendendo il sapere nel senso più alto, cioè insieme di conoscenze, abilità e competenze, diverso dal sapere dichiarativo, orientato invece al prodotto. Anche la valutazione, soprattutto nella sua dimensione formativa, deve mettere a fuoco il processo; non è importante solo la soluzione di un problema, ma soprattutto come si risolve un problema. Adottare questo punto di vista capovolge il modo di insegnare ma anche il modo di valutare e l’oggetto della valutazione. Mettere al centro il sapere procedurale significa adottare un punto di vista non trasmissivo dell’insegnamento, significa costruire un sapere condiviso a partire da situazioni-problema di tipo disciplinare o trasversale, ipotizzare percorsi per ricercare informazioni, verificare la validità di tali informazioni, elaborare, insomma, costruire conoscenza.

Verso una valutazione “autentica”

Sul piano della valutazione, ciò comporta uno spostamento dalla attribuzione del voto alla descrizione narrativa del processo di apprendimento e alla la valutazione “autentica”.

Gli strumenti valutativi devono quindi riferirsi ad aspetti specifici che posso caratterizzare la prestazione quali:

- autonomia cioè la capacità di reperire strumenti e materiali e utilizzarli nella maniera più efficace;

- relazione intesa come capacità di interazione positiva in un clima di apprendimento propositivo;

- partecipazione come capacità di collaborazione, di messa a disposizione delle proprie risorse riconoscendo i propri limiti;

- flessibilità, resilienza e creatività come capacità di reagire, proponendo soluzioni in situazioni non previste e nuove;

- consapevolezza come riconoscimento degli effetti delle proprie scelte e azioni.

Una didattica per compiti di realtà

Tutto questo rimanda ad una didattica orientata a compiti di realtà, in cui si stabilisce anche un legame forte fra significatività dell’apprendimento e autonomia dell’apprendente. Ma questa ritengo sia proprio la sfida che la didattica a distanza sta ponendo come questione centrale.

In questa direzione, assume un valore importante il ricorso a pratiche di metacognizione che favoriscono l’autovalutazione da parte degli apprendenti.

Va da sè che questo cambiamento del punto di vista non può riguardare soltanto il singolo docente, ma necessita di pratiche collegiali, di momenti di condivisione di criteri e descrittori ma anche condivisione della progettazione della didattica, l’individuazione di situazioni di apprendimento trasversali alle discipline capaci di costruire senso dell’apprendimento, attività di documentazione. Non è un percorso facile, non si può fare ricorso a “ricette didattiche”, ma è l’avvio di un percorso di ricerca che le scuole devono consapevolmente affrontare.

Possibili suggerimenti per la didattica a distanza

In questo momento, rispetto alla didattica a distanza, si possono avanzare alcuni suggerimenti, tutti improntati all’equilibrio e alla moderazione rifuggendo da facili avventure apparentemente innovative o tecnologicamente avanzate:

- tenere conto della storia della scuola e delle pratiche didattiche agite fino a questo momento;

- la didattica nella classe virtuale non è la trasposizione “a distanza” della didattica trasmissiva tradizionale e della lezione frontale pertanto bisogna cambiare il punto di vista ma senza avventure tecnologiche che non si sanno governare;

- tenere conto dei dispositivi utilizzati da ciascun docente e di quelli a disposizione per ciascun alunno;

- pensare alla possibilità di prendere in considerazione non singole discipline ma aree disciplinari;

- provare ad utilizzare una valutazione per “livelli” descrittivi di competenze sul modello della “Certificazione delle competenze alla fine del primo ciclo dell’istruzione” e, quindi, abbandonare il “voto” come strumento esclusivo di espressione del giudizio valutativo.

Aspetti giuridici da considerare

Ovviamente si pone la questione anche del valore giuridico dell’atto valutativo, ma questo riguarda la valutazione sommativa finale e rimanda ad un altro campo di intervento.

In una situazione fortemente emergenziale quale è quella che stiamo vivendo non è impensabile introdurre soluzioni normative che, anche momentaneamente, possono sospendere aspetti del quadro ordinamentale vigente. Si potrà così favorire così un sereno successivo momento decisionale, tenendo anche conto delle esperienze che man mano le scuole fanno e del dibattito teorico di riferimento.

Maria Rosa TURRISI

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[1] Il documento integrale può essere consultato sul sito del MIUR: https://miur.gov.it/en/-/linee-guida-certificazione-delle-competenze (9 gennaio 2018)

Manuale per la scuola secondaria - Guida ai concorsi

a cura di Mariella Spinosi, con M. Giacomo Dutto e Leonilde Maloni


Nel nostro sistema nazionale, per diventare insegnanti bisogna superare regolari concorsi. Il DM 95/2016 ha previsto per gli aspiranti docenti non solo il possesso di competenze culturali e professionali, ma soprattutto il possesso di una buona mediazione didattica.

Partendo da questo presupposto, il Manuale si pone l'obbiettivo di indicare tutte le "avvertenze generali", con gli sviluppi legislativi, sociali e culturali.

Il Manuale, con un indice ampiamente dettagliato, si articola in quattro parti:

La prima parte fornisce informazioni essenziali per aiutare i futuri docenti ad orientarsi in maniera adeguata nel mondo dell'educazione, toccando aspetti culturali e sociali, oltre che di psicologia, sociologia e pedagogia.

Nella seconda parte si analizzano gli aspetti metodologici, didattici ed organizzativi, senza tralasciare i punti di vista di docente, Scuola e studenti.

La terza parte ha come focus la governance della scuola con le scelte di ogni indirizzo istituzionale.

Infine, la quarta parte, suddivisa in quattro percorsi tematici offre una riflessione semplice ed essenziale sulle leggi fondative a partire dalla costituzione.

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Manuale per la scuola primaria - Guida ai concorsi

a cura di M. Spinosi, con G. Cerini e S. Loiero


Il libro, articolato in quattro capitoli e un'appendice, costituisce uno strumento indispensabile per il futuro insegnante, lo aiuta a padroneggiare tutte le competenze necessarie per diventare un professionista di qualità. Serve anche ai docenti in servizio per la ricchezza dei suggerimenti e per gli esempi di percorsi didattici ivi contenuti.

Il primo capitolo contiene i fondamenti pedagogici, sociali e psicologici con riflessioni sulle principali questioni e con riferimenti alle teorie e alle scuole di pensiero su cui si sono fondate le nostre scelte istituzionali.

Il secondo capitolo affronta i temi basilari per diventare docenti, cioè tutti i presupposti per l'insegnamento apprendimento: curricolo, competenze, ambiente di apprendimento, documentazione, gestione della classe, valutazione, certificazione ed altro.

Il terzo capitolo è dedicato alla “didattica in azione”: ci sono nove percorsi disciplinari, alcuni esempi di prove di verifica e di compiti in situazione.

Il quarto capitolo riguarda gli aspetti di natura organizzativa e istituzionale con attente analisi delle Indicazioni per il curricolo, autonomia scolastica, offerta formativa, valutazione e rendicontazione e con una ricostruzione essenziale della storia della scuola primaria.

Infine il neo docente, per potersi muoversi nel mondo delle norme, può avvalersi di un'appendice in cui sono riassunte, in maniera semplice ed efficace, tutte le principali disposizioni che regolano la vita della scuola.

Una tabella di corrispondenza tra l'insieme dei temi richiesti nel programma di concorso e di quelli trattati nel manuale permette di non tralasciare nulla. Potrà essere un utile dispositivo di orientamento sia nella fase di prima lettura, sia in quella di consolidamento della preparazione

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