Scuola7 2 dicembre 2019, n. 162

Scuola7

la settimana scolastica

2 dicembre 2019, n. 162


In questo numero parliamo di:



Cambia ancora la “maturità”? (M. Piras)

Le nuove responsabilità del Collegio dei docenti nel piano di formazione di istituto (G. Cerini)

La sicurezza nelle scuole: mancanze ‘parallele’ (M. Imperato)

Educazione Civica: oltre le “educazioni” e i “progetti” – II parte (D. Trovato)


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diCambia ancora la "maturità"?
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2 dicembre 2019

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n. 162

Cambia ancora la “maturità”?

Mauro PIRAS

Il “nuovo” esame di Stato del Secondo ciclo

Cambia di nuovo l’esame di Stato del Secondo ciclo? I media hanno dato grande risalto alle dichiarazioni del ministro Fioramonti, che è intervenuto su questo tema in alcune interviste, e ha poi inviato una circolare (CM n. 2197 del 25 novembre 2019) che modifica alcuni punti rispetto all’anno scorso. Sono state eliminate le famigerate “buste” all’inizio del colloquio ed è stata reintrodotta la traccia di storia nella prima prova scritta. Il ministro sembra quindi venire incontro ad alcune richieste dell’opinione pubblica. E l’esame sembra non avere pace, ogni anno viene sottoposto a cambiamenti. In realtà, non è così. Le “modifiche” di quest’anno da un lato derivano da una applicazione più rigorosa e coerente del decreto che ha riformato l’esame, il D.Lgs. 62/2017 (test Invalsi, ex alternanza e “buste”), dall’altro rispondono al clamore che è stato fatto sulla traccia di storia senza in realtà cambiare granché. Vediamo le cose con ordine.

Le novità della circolare “Fioramonti”: INVALSI e alternanza

Il MIUR interviene su diversi punti. In primo luogo, i requisiti di ammissione all’esame. Diversamente dall’anno scorso, lo svolgimento dei test Invalsi e la partecipazione ai Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento (PCTO, ex Alternanza Scuola-Lavoro) sono requisiti obbligatori per l’ammissione all’esame di Stato. La norma cambia rispetto all’anno scorso, ma non rispetto a quanto previsto originariamente dal D.Lgs. 62/2017, per il quale entrambi erano requisiti obbligatori. L’anno scorso, però, con il decreto “milleproroghe” (DL 91/2018) questa norma era stata sospesa. Quest’anno la sospensione decade e la norma viene applicata.

Se guardiamo nel dettaglio, questo è del tutto coerente con l’impianto della riforma dell’esame e in generale con l’ordinamento, mentre proprio la sospensione dell’anno scorso era anomala.

I test Invalsi, è noto, sono una attività obbligatoria per le scuole. Essendo però degli strumenti di valutazione di sistema, e non individuali, non possono essere parte integrante degli esami di Stato conclusivi dei cicli. Per questa ragione il D.Lgs. 62/2017 li ha scorporati dall’esame del Primo ciclo e, introducendoli alla fine della quinta superiore, li ha previsti come un momento autonomo dall’esame. Tuttavia, per garantirne il carattere censuario, la partecipazione ai test Invalsi è requisito necessario per l’ammissione all’esame.

Sempre il D.Lgs. 62/2017 prevedeva come requisito di ammissione il regolare svolgimento delle attività di Alternanza scuola-lavoro. La Legge di bilancio 2019, come è noto, ha rimodulato l’alternanza, cambiandole il nome (Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento, PCTO) e riducendone il monte ore. Ma non ha modificato il fatto che l’alternanza, ora PCTO, è obbligatoria per gli studenti del triennio di tutte le scuole superiori. La sospensione della norma, introdotta l’anno scorso, aveva creato una situazione contraddittoria: da un lato i PCTO erano obbligatori nel normale percorso didattico dello studente, dall’altro non erano requisito obbligatorio di ammissione all’esame. Questa contraddizione è stata eliminata tornando alla norma originaria.

La traccia di storia

Nella prima prova verrà reintrodotto il tema di storia, si è detto. Nel dettaglio, l’intervento è in questi termini: nell’impianto generale della prima prova scritta, che non viene modificato, è aggiunto l’obbligo di prevedere una traccia di argomento storico tra quelle di Tipologia B. Ricordiamo che il nuovo esame prevede tre tipologie di tracce nella prima prova, per un totale di sette tracce, così suddivise:

  • Analisi e interpretazione di un testo letterario (tipologia A), due tracce;
  • Analisi e produzione di un testo argomentativo (tipologia B), tre tracce;
  • Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità (tipologia C), due tracce.

La novità è che “per quanto concerne la tipologia B, almeno una delle tre tracce deve riguardare l’ambito storico”, come recita il Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della prima prova scritta dell’esame di Stato, così modificato dal DM 1095 del 21 novembre 2019, che sostituisce il precedente Quadro di riferimento (DM 769/2018). La modifica riguarda solo questo punto, tutto il resto rimane invariato.

Questa “reintroduzione della traccia di storia” è stata salutata con grande favore da quanti ne avevano lamentato la scomparsa dall’esame riformato. In realtà, la storia non era mai scomparsa dall’esame, quindi la modifica non cambia, in sostanza, niente. Il nuovo esame ha eliminato il tradizionale “tema di storia” (Tipologia C dell’esame precedente, nato nel 1998), ma non ha eliminato affatto le tracce di storia, dal momento che il Quadro di riferimento ha previsto fin dall’inizio l’ambito storico tra quelli che devono essere presenti tra le tracce. E infatti, l’anno scorso nella Tipologia B era presente una traccia di argomento esplicitamente storico (“L’eredità del Novecento”, sui conflitti politici del secondo Novecento), e gli argomenti storici erano molto presenti in diverse altre tracce (Ungaretti e la grande guerra, la guerra fredda, la mafia e la storia d’Italia ecc.). È forse un giusto scrupolo garantire che la storia sia presente comunque, ma francamente l’impressione è che si sia fatto un gran clamore su ben poca cosa.

Le “buste” della prova orale

Infine, le famigerate “buste” dell’orale. La circolare prevede che il materiale con cui prende avvio il colloquio dell’esame non verrà più estratto da una terna di buste, come l’anno scorso. Si intuisce quindi che sarà la commissione a selezionare i materiali e proporli ai candidati, senza una estrazione “alla cieca”. Questa modifica è stata accolta come una “novità”, e quindi come un ulteriore cambiamento. In realtà, erano proprio le buste a non corrispondere al vero spirito dell’esame. Lo scopo del colloquio è infatti “verificare l’acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline, la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e di collegarle per argomentare in maniera critica [...].” (D. Lgs. 62/2017, art. 17, c. 9). Si tratta quindi di valutare le competenze del candidato sia nelle singole discipline che nella sua capacità generale di riflettere su di esse e collegarle.

Poiché l’ordinamento della nostra scuola da anni (dalla Legge 53/2003, se non dal DPR 275/1999) è improntato al principio della “personalizzazione” della didattica, è del tutto normale ritenere che il punto d’avvio del colloquio possa essere scelto dalla commissione in funzione del candidato: tenendo conto cioè delle sue potenzialità, delle sue capacità, del suo profilo culturale. L’elemento di aleatorietà introdotto dalle buste era troppo arbitrario, perché trattava, alla cieca, tutti i candidati allo stesso modo. E soprattutto perché introduceva una forzatura: l’obbligo per il candidato, una volta “scoperto” il documento contenuto nella busta, di improvvisare, letteralmente su due piedi, una sorta di “percorso interdisciplinare” che permettesse di partire dal documento e collegare poi “tutte” le discipline d’esame.

Come valutare le competenze dell’allievo?

Parlare di interdisciplinarità è una enorme forzatura: l’esame non ha il compito di valutare una improbabile capacità di collegare arbitrariamente qualsiasi argomento, ma di valutare in primo luogo le competenze dei candidati. Sappiamo tutti che per competenze si intende la capacità di applicare, in contesto, delle conoscenze; quindi un sapere che è, insieme, un saper fare. Per questa ragione il colloquio deve partire da materiali, e non da “domande”: il materiale è lo spunto per affrontare un problema e discuterlo. Questa è la cosa più importante. Per fare un lavoro del genere, è necessario che i materiali di avvio siano più di uno, e siano “sensati”, coerenti cioè con il percorso dello studente (non tutti i percorsi sono uguali) e scelti in funzione della valutazione delle competenze, non perché “si possano collegare con tutto”.

Da questo punto di vista, l’abolizione delle buste corregge una stortura, ma non risolve ancora il problema: non è chiaro se il colloquio partirà da un solo materiale o da più materiali per ogni candidato, e purtroppo nella circolare si insiste ancora troppo sul suo carattere “multidisciplinare”. La circolare sugli esami di stato chiarirà questi punti, ma siamo ancora in tempo per definirli nel modo migliore: pensare cioè a un colloquio che parte da più materiali, che abbia come centro la loro analisi per valutare le competenze e metta in secondo piano i “collegamenti multidisciplinari”.

Mauro PIRAS

Le nuove responsabilità del Collegio dei docenti nel piano di formazione di istituto

Giancarlo CERINI

La centralità della scuola nella formazione

Con il nuovo Contratto Collettivo Nazionale Integrativo (CCNI) sulla formazione in servizio, stipulato il 19-11-2019, cambiano alcune condizioni per la realizzazione delle iniziative di formazione. Ne abbiamo già parlato su scuola7.it ed altre riflessioni seguiranno nei prossimi numeri della newsletter. Segnaliamo fin da ora un commento articolato della recente nota MIUR 49062 del 28-11-2019 (che precisa alcune caratteristiche della “nuova formazione”, che ho curato in questi giorni e che è in fase di stampa nel nuovo numero di “Notizie della Scuola”, il quindicinale edito da Tecnodid. L’articolo si conclude prefigurando un possibile PIANO DI FORMAZIONE DI ISTITUTO, nelle sue fonti, nei suoi contenuti, nei suoi impegni. Qui anticipiamo solo alcune considerazioni che vogliono focalizzare le nuove responsabilità della scuola nella formazione in servizio. Se lo spostamento verso la formazione di ambito territoriale (prevista nel Piano 2016-2019) fosse stata interpretata come un alibi per non partecipare alla formazione (…i corsi proposti dall’ambito non rispondono alle esigenze della nostra scuola…), oggi questa pregiudiziale viene a cadere, perché ogni scuola dispone di un proprio fondo dedicato alla formazione. Si tratta certamente di una cifra insufficiente (a fatica si raggiungeranno i 2.000 euro), perché è il frutto di un investimento ridotto del legislatore (40 milioni tutto compreso) che viene ripartito per molte esigenze (nazionali e territoriali) e tra oltre 8.000 scuola, a fronte ad esempio degli oltre 360 milioni della stessa legge 107/2015, che costituiscono la “dote” annuale della CARD per la formazione di 500 euro per oltre i 700.000 docenti italiani. Se questa dote fosse spesa all’interno della propria scuola da tutti i docenti (la cosa si può fare…), il budget si eleverebbe ad oltre 50.000 euro per ogni istituzione scolastica…insomma, sarebbe tutta un’altra musica.

L’obbligo di dotarsi di un piano di formazione di istituto

In attesa di una mossa così coraggiosa, occorre ripartire dal nuovo CCNI 2019-2022 che trova un punto di equilibrio tra attività formative promosse dalle scuole, cui va il 60% delle risorse, e attività formative di ambito, cui va il restante 40%. Il ruolo del Collegio dei docenti diventa centrale (ma lo è sempre stato), anche se si considerano le previsioni del Contratto di Lavoro (CCNL 2006-2009) che certamente parla solo di “diritto-dovere” della formazione, ma è molto esplicito nel richiedere che ogni Collegio dei docenti formuli un Piano di azioni formative per i propri operatori (art. 66). Questa previsione si trasforma nell’obbligo di inserire all’interno del PTOF le proposte formative coerenti con l’autovalutazione di istituto (RAV), i piani di miglioramento (PdM), la progettazione strategica di istituto. Al di là delle sigle, la questione è di sostanza: come in ogni luogo di lavoro (nelle aziende, nella sanità, nei servizi), la formazione del personale rappresenta uno dei punti indispensabili per far fronte alle innovazioni e alle esigenze organizzative. Sarebbe assai strano (e indifendibile sul piano sociale) che il mondo della scuola – che per mestiere si occupa di formazione – si sottraesse a questo necessario impegno. E non sarà sufficiente adottare una delibera “striminzita” che si limiti a decidere qualche corso di formazione, più o meno gradito, lasciato poi alla benevolenza dei partecipanti interessati. Occorre dotarsi di una vera e propria strategia di cura della professionalità per tutti gli operatori e in primo luogo per i docenti. Questo è anche quanto richiede la normativa ai dirigenti scolastici (comma 93 della legge 107/2015) che pone la valorizzazione del personale come uno dei criteri forti per la valutazione dell’azione dei Dirigenti Scolastici. Occuparsi di “risorse umane” non significa solo predisporre corsi di aggiornamento, ma anche organizzare il lavoro (gruppi funzionali, ecc.), presidiare le funzioni fondamentali di una scuola (attraverso staff, referenti, figure di sistema), distribuire incentivi in un’ottica non divisiva ma collaborativa. La formazione permanente è però alla base della dimensione culturale e progettuale dell’insegnamento.

Dal corso di aggiornamento alla formazione “personalizzata”

Il Collegio dei docenti, dunque, è chiamato a deliberare il Piano di formazione, che dovrà comprendere diverse azioni, che potranno rivolgersi a gruppi differenziati di docenti:

  1. i corsi organizzati direttamente dalla scuola (anche nella modalità “autoformazione strutturata”);
  2. i corsi che la scuola intende promuovere in rete con altre;
  3. la partecipazione alle iniziative di ambito (riferite alle priorità nazionali);
  4. la partecipazione libera dei docenti a corsi pre-pagati con la CARD.

Una scelta equilibrata potrebbe prevedere che una quota della formazione (il 50%) rispondesse ai bisogni della scuola, ma fosse personalizzata per gruppi, singoli, aree disciplinari e coinvolgesse tutti i docenti dell’istituto; una seconda quota (l’altro 50%) potrebbe essere lasciata alla libera decisione degli insegnanti, ma dovrebbe essere attestata, riconosciuta ed inserita nel curriculum professionale.

Se non ci sono le condizioni per rendere obbligatoria la formazione, almeno si individuino tutte quelle forme che lo possono rendere attraente e conveniente: esoneri e semi-esoneri dal servizio, incentivi economici, certificazione delle attività e – un domani – effetti tangibili sul trattamento economico e giuridico di carriera.

E’ però evidente che questo tipo di “forzatura” è legittimato solo dalla qualità possibile della formazione cui si è invitati a partecipare. Non bastano i corsi di aggiornamento intesi come conferenze di esperti su svariate tematiche, più o meno pertinenti al curricolo scolastico, ma servono metodologie più interattive (gruppi di lavoro, laboratorio adulto, simulazioni, osservazioni in classe, sperimentazioni didattiche, studio personale). Si dice questo anche nel CCNI del 19-11-2019, ma occorre organizzare l’autoapprendimento in forme strutturate, con regole, tempi, metodi, prodotti attesi, verifiche, diffusione degli esiti.

Piccoli segnali positivi da cogliere

La speranza, dunque, è che la stagione che si apre con queste nuove linee guida per la formazione siano capaci di stimolare una ripresa di attenzione e di qualità dei percorsi di aggiornamento. Vanno in questa direzione anche le indicazioni recentemente fornite per i docenti di sostegno privi di titolo di specializzazione, che riceveranno supporto formativo dai colleghi di sostegno esperti, in veste di tutor (nota MIUR 2215 del 26-11-2019) e le metodologie individuate per la formazione dei dirigenti scolastici neo-assunti (nota MIUR 48961 del 27-11-2019), dove si fanno apprezzare – al di là del ritardo dell’uscita del Decreto Ministeriale – il ruolo del dirigente esperto che accompagna in veste di tutor il dirigente novizio (con attenzione ai passaggi strategici del crono programma delle scadenze operative) e la formazione per piccoli gruppi di colleghi neo-assunti, per favorire un effettivo scambio di buone pratiche su temi qualificanti della leadership educativa.

Sono piccoli segnali da incoraggiare per riscoprire il senso ed il valore della formazione in servizio.

Giancarlo CERINI

Concorso Dirigenti Tecnici: primi orientamenti bibliografici

La Rendicontazione sociale
di M. Logozzo, D. Previtali, M.T. Stancarone

In questo volume viene analizzato ed approfondito l'iter storico e normativo che ha portato alla definizione della Rendicontazione sociale. L'intento è quello di accompagnare il lettore nel processo della rendicontazione, fornendo anche una guida operativa semplice e chiara per utilizzare la piattaforma predisposta dal MIUR. Nel testo, inoltre, è possibile ripercorrere i passaggi fondamentali che dall'autovalutazione vanno alla rendicontazione sociale, divenendo un riferimento utile sia per chi desidera approfondire i temi della politica scolastica sia per il personale docente e dirigente sia per chi è interessato ad entrare nel mondo della scuola.
Repertorio 2019 - Dizionario normativo della scuola

Uno strumento fondamentale per lo studio dell'ordinamento scolastico, l'aggiornamento professionale, la preparazione a pubblici concorsi. Si compone di saggi, curati da esperti di settore, che illustrano in modo aggiornato ed approfondito i principali istituti giuridico-amministrativi, contrattuali e contabili del comparto scuola e del pubblico impiego. Ciascuna voce sintetizza un argomento, ne mette in risalto gli aspetti salienti, enuncia le fonti normative, informa sul loro evolversi nel tempo, presenta considerazioni tecnico-giuridiche, notazioni, commenti.
Richiamo all’Europa
a cura di L. Maloni, R. Seccia

Questa pubblicazione ha un duplice “richiamo”. Uno ideale ed ambizioso e uno pratico ed operativo, volendo facilitare il mondo della scuola nella progettazione europea e gli studenti nella ricerca di nuove opportunità per il proprio futuro. È soprattutto rivolto agli insegnanti che si occupano di progettazione, ai dirigenti che devono acquisire risorse per la scuola, ai responsabili amministrativi che hanno il compito di realizzare operativamente i processi decisionali, alle giovani generazioni che vedono ancora nell'Europa una chance di lavoro e di vita. Le scelte accurate degli argomenti e le riflessioni argute sulle tematiche proposte permettono di farsi un'idea ben chiara e fondata.
L'autonomia delle scuole in Europa e Altrove
di M.G. Dutto

Il libro offre al lettore una panoramica sulle esperienze in Europa e altrove anche per contribuire alla riflessione su una scelta importante compiuta nel nostro Paese, affinché l'autonomia non si riduca solo a ricordo nostalgico di una stagione appassionata. Oggi, però, l'interrogativo centrale è se la maggiore responsabilità assegnata alle scuole migliora la preparazione degli studenti. Sulla base delle evidenze disponibili l'autore esplora, con realismo e lontano dalla retorica, l'autonomia delle scuole: non è una soluzione a qualsivoglia problema, ma è uno strumento di grande impatto da usare strategicamente a determinate condizioni.
Il dirigente scolastico e la leadership della scuola
di M.G. Dutto

Con questo il volume, l'aspirante alla dirigenza, come il dirigente già sul campo, può riflettere sull'idea di leadership, interrogarsi sul suo significato nella scuola, esaminare schemi di intervento proposti da esperti nazionali e internazionali. Con una metafora nautica, l'autore indica ai dirigenti scolastici, e a coloro che aspirano a diventarlo, la via della transizione verso la guida di scuole autonome che mollano gli ormeggi e prendono il largo. Valorizzare le risorse e gli strumenti a disposizione e rimanere sempre connessi attraverso un'interazione critica e intelligente con l'amministrazione ministeriale e le politiche del tempo per assicurare continuità di azione senza rincorrere i cambiamenti del giorno.
Competenze chiave per la cittadinanza
a cura di G. Cerini, S. Loiero, M. Spinosi

Attraverso una pluralità di contributi pedagogici, disciplinari e didattici, il testo analizza i temi di fondo dei nuovi scenari della cittadinanza, il quadro di nuovi saperi e discipline di frontiera (digitale, coding, statistica, geografia), percorsi operativi ispirati alla didattica per competenze, suggerimenti per la progettazione didattica, la valutazione, la certificazione e la formazione in servizio. L'intento è quello di fornire a insegnanti, formatori, dirigenti scolastici, alcune chiavi di lettura per promuovere una piena educazione alla cittadinanza attraverso la costruzione di nuovi ambienti di apprendimento, per migliorare la qualità dell'insegnamento ed i risultati degli studenti.
Una guida per il PTOF
di M.T. Stancarone

Questo volume nasce con l'intento di sostenere il lavoro delle scuole nella predisposizione del Piano triennale dell'offerta formativa e fornire i contenuti utili a quanti vogliano intraprendere la carriera dirigenziale o quella di docente. La predisposizione dell'offerta formativa è un momento fondamentale della vita di una scuola. Il libro offre un panorama sintetico, ma completo, dell'evoluzione storico-normativa che ha portato all'introduzione del PTOF e delle principali teorie sui modelli organizzativi utili a governare la complessità della scuola e realizzare l'apprendimento organizzativo.


2 dicembre 2019

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n. 162

La sicurezza nelle scuole: mancanze ‘parallele’

Marina IMPERATO

Il 2019/2020: annus horribilis?

I primi tre mesi di questo anno scolastico sono stati funestati da incidenti, anche mortali, che hanno duramente provato le comunità che li hanno subiti, ma sono stati anche i mesi in cui l’emergenza sicurezza è diventata prioritaria a causa delle particolari condizioni meteo che hanno messo in ginocchio tante strutture scolastiche dell’intero territorio nazionale. Di pari passo è cresciuta nei dirigenti delle scuole la sensazione di impotenza di fronte ad una condizione che li vuole responsabili in toto, anche degli edifici scolastici e del loro ‘stato di salute’ sebbene siano di proprietà degli enti locali cui spetta anche la relativa manutenzione.

A tale proposito, è bene ricordare che i due anni scolastici appena trascorsi sono stati altrettanto difficili soprattutto per le scuole del primo ciclo – sia pure in maniera diversa, ma altrettanto impegnativa – a causa degli adempimenti relativi ai controlli sull’obbligo vaccinale: non si può dimenticare, infatti, che per mesi il lavoro degli uffici di segreteria nelle scuole è stato pressoché totalmente assorbito da adempimenti di natura burocratica che, anche in questo caso, hanno visto le istituzioni scolastiche impegnate – con pochissimi strumenti – su un terreno non di propria pertinenza. Nonostante le difficoltà e il fumus delle disposizioni, le scuole hanno però risposto con profondo senso civico impegnandosi in una ‘battaglia’ per il miglioramento della salute nazionale i cui risultati si sono poi visti nei dati diffusi dal Ministero della Salute.

Tutela della salute e della sicurezza a scuola

Dunque, le istituzioni scolastiche, i loro dirigenti con il personale docente ed amministrativo sono ‘naturalmente’ impegnati sul fronte della salute e della sicurezza nella routine quotidiana durante le ore di lezione quando accolgono negli edifici scolastici gli studenti, nel rispetto e nell’osservanza del dettato costituzionale, garantendo loro la continuità nell’erogazione del servizio e la qualità del medesimo in termini di sicurezza e di igiene.

E’ infatti noto a tutti che In materia di igiene e sicurezza del lavoro, la Costituzione (artt. 2, 32, 35 e 4.) afferma la salvaguardia della persona umana e della sua integrità psico-fisica come principio assoluto e incondizionato, senza ammettere alcun tipo di riserva o di condizionamenti quali quelli derivanti dalla ineluttabilità, dalla fatalità, oppure dalla fattibilità economica e dalla convenienza produttiva circa la scelta e la predisposizione di condizioni ambientali e di lavoro sicure e salubri.

L’attenzione dedicata alle strutture da parte dei dirigenti e del personale non basta però ad evitare sciagure le cui origini risiedono in ‘scelte’ edilizie errate da parte dell’ente locale committente, tanto è vero che la storia della scuola italiana è costellata di eventi luttuosi che hanno lasciato il segno nella memoria collettiva e che vengono commemorati nella Giornata Nazionale per la Sicurezza nelle Scuole (22 novembre di ogni anno) e che sono da ascrivere in toto a tali ‘scelte’.

La memoria delle tragedie a scuola

Perché il 22 novembre? E’ la data del giorno in cui nel 2008 il crollo di un controsoffitto - sotto il peso di un vecchio tubo di ghisa non funzionante ancorato con fil di ferro - provocò la morte dello studente Vito Scafidi, la paralisi agli arti inferiori del compagno Andrea Macrì e il ferimento di altri sedici studenti della classe quarta D del liceo scientifico ‘Charles Darwin’ di Rivoli, in provincia di Torino.

Furono le condizioni meteo a fare da detonatore a questa tragedia: il vento che quel giorno soffiava forte fece sbattere con violenza la porta dell’aula e le conseguenti vibrazioni fecero rovinosamente crollare il controsolaio che si abbattè sugli studenti.

Il solaio di copertura della scuola ‘Francesco Jovine’ di San Giuliano di Puglia crollò alle 11.32 del 30 novembre 2002 a causa di un terremoto di magnitudo 6.0 schiacciando i piccoli alunni e facendo 28 vittime (27 alunni, tutti nati nel 1996, e una maestra), sebbene l’edificio fosse stato ristrutturato ed ampliato da poco.

Per completezza di informazione va detto che quello della scuola fu l’unico edificio a crollare a San Giuliano: le successive indagini portarono alla luce che gli interventi edilizi erano stati effettuati in dispregio delle norme edilizie ed anche che le attività scolastiche erano riprese – dopo i lavori di ristrutturazione - senza che l’ente locale avesse effettuato gli obbligatori collaudi.

Come nella tragedia di Rivoli, anche il crollo di San Giuliano è stato dunque attivato da un evento naturale, ma è pur vero che entrambe le situazioni erano oggettivamente sospese al filo della casualità che prima o poi si sarebbe spezzato, al primo colpo più deciso. Ed è altrettanto vero che entrambe le tragedie – qui menzionate come esempi emblematici - sono state provocate in maniera inequivocabile dalla mano dell’uomo che per imperizia, negligenza, superficialità e altro, ha disatteso le più elementari regole di manutenzione e di costruzione.

I numeri degli infortuni a scuola

Eppure, l’”imponenza” dei numeri della scuola dovrebbe indurre gli enti proprietari a comportamenti virtuosi, attenti e solerti, ma gli episodi sempre più frequenti di incidenti strutturali nelle scuole mostrano invece come i livelli di negligenza e indifferenza abbiano raggiunto il vertice, anche per un malcelato (e non sempre giustificato) senso di impunità.

L’INAIL ha pubblicato nello scorso mese di agosto il report sull’andamento degli infortuni sul lavoro e delle malattie professionali dedicando uno spazio speciale alla scuola nel quale sono stati riportati i dati relativi all’anno scolastico 2018/2019: il numero degli studenti iscritti alle scuole statali e paritarie è di circa 8,5 milioni (dai 3 ai 19 anni): 919mila nella scuola dell’infanzia, 2,5 milioni nella scuola primaria, poco più di 1,6 milioni nella scuola secondaria di primo grado, circa 2,6 milioni nella scuola secondaria di secondo grado (Fonte: MIUR). Agli studenti vanno aggiunti i numeri relativi al personale docente (ca. 800mila), al personale amministrativo (ca. 200mila) e al personale dirigente (ca. 8mila): complessivamente, dunque, ogni giorno i plessi scolastici ospitano nei loro spazi 10 milioni di persone di fasce di età molto diverse. Già questi numeri parlano da sé e mostrano la vastità – in termini di utenza quotidiana - che nessun altro settore della Pubblica Amministrazione possiede.

I dati riportati dall’INAIL relativamente agli infortuni subiti da alunni di scuole pubbliche statali rilevano un andamento in crescita dal 2017, da quando cioè è stato introdotto l’obbligo per le scuole di denunciare anche gli infortuni che comportino un’assenza di almeno un giorno. Questa tipologia di incidenti, che avviene per lo più durante le ore di educazione motoria, nell’intervallo e all’uscita da scuola, interessa per lo più la fascia di età inferiore ai 14 anni.

Si tratta, evidentemente, di incidenti provocati da fattori molto diversi (incompleto coordinamento motorio, foga nell’attività sportiva, inconsapevolezza, …) legati per lo più all’età e che perciò richiedono un tipo di attenzione molto elevata e diretta da parte delle scuole, soprattutto nei momenti clou della giornata scolastica, per garantire livelli di sorveglianza e di presidio adeguati in tutti gli spazi degli edifici, commisurati al numero e all’età degli alunni frequentanti, ed anche al numero dei plessi che formano ciascuna unità scolastica.

Quando l’architettura dialoga con la pedagogia

La XII Triennale di Milano si tenne nel 1960 e fu la prima ad adottare il modello della mostra tematica. Due i grandi temi ai quali fu dedicata: la casa e la scuola. Un connubio apparentemente singolare e decisamente innovativo, se non addirittura lungimirante, alla cui riuscita contribuirono 13 nazioni dall’Asia, dall’Europa (soprattutto centrale e settentrionale) e dal Sud America.

Nel padiglione giapponese fu presentato un progetto di casa-scuola che prevedeva un grande edificio per 1500 alloggi e per le scuole dall’infanzia alla scuola secondaria: una vera e propria abitazione collettiva che, nella sezione destinata alle scuole, prevedeva la loro adattabilità alle diverse esigenze derivanti dalle variazioni quantitative degli alunni frequentanti.

Al medesimo principio di adattabilità, ma in modo ancora più ‘estremo’, si ispirava la proposta edilizia del Messico che come soluzione ai problemi del diffuso analfabetismo e agli elevati costi per la costruzione di nuove scuole presentò un progetto di scuola-casa rurale, termoregolabile, trasportabile, completa di servizi igienici, costruita con materiali locali. La capienza massima di ciascuna casa-scuola prevedeva 40 studenti: nel caso di numeri più elevati le unità modulari si sarebbero moltiplicate.

Anche il Belgio presentò una soluzione edilizia per la scuola che poteva essere costruita rapidamente e su qualsiasi terreno, posizionando il manufatto su una piattaforma realizzata con materiali locali. La novità della proposta edilizia consisteva nel fatto che l’ampiezza delle aule, dei laboratori, dei servizi e dei giardini utilizzati come aule all’aperto aveva una scala in misura pedagogica.

L’edilizia scolastica: una questione di cultura politica e di sistema

A distanza di poco meno di 60 anni, il volume curato dal gruppo di ricerca INDIRE sulle architetture scolastiche (“Fare didattica in spazi flessibili. Progettare, organizzare e utilizzare gli ambienti di apprendimento a scuola”- 2018) avanza proposte edilizie che sono parte integrante del progetto didattico di scuola, ma che – proprio in quanto innovative – non possono trovare applicazione nel patrimonio edilizio scolastico italiano che, nella maggior parte dei casi, risponde alla tradizionale concezione ‘cellulare’ degli spazi didattici.

Proprio in occasione della Giornata Nazionale per la Sicurezza nelle Scuole, nel corso della riunione dell’Osservatorio nazionale per l’edilizia scolastica, il Ministro Fioramonti e la Viceministra Ascani hanno annunciato una integrazione al piano nazionale di investimenti per la messa in sicurezza delle scuole con uno stanziamento generale di 11 miliardi di euro di mutui e finanziamenti diretti, uno stanziamento integrativo di un altro miliardo, oltre 65 milioni destinati al Piano straordinario per la verifica dei solai e dei controsoffitti e infine 120 milioni per la messa in sicurezza nelle scuole delle aree colpite dal sisma in Centro Italia.

Il ‘testimone’ passa dunque dal MIUR agli enti locali, di solito inerti di fronte alle quotidiane e spesso pressanti richieste da parte delle scuole che, soprattutto nel periodo invernale, fronteggiano situazioni critiche dovute ad interventi di manutenzione malriusciti o proprio alla mancanza di manutenzione.

Tuttavia, procedere alla apertura rapida dei ‘cantieri’, auspicata dalla viceministra Ascani, da parte proprio degli enti locali proprietari degli edifici scolastici richiede interventi concreti di semplificazione amministrativa oltre che una task force di personale esperto e supportato tecnologicamente che proceda alle rilevazioni secondo un cronoprogramma sostenibile e reso noto alle scuole, agli Uffici Scolastici regionali e alle locali del servizio nazionale di protezione civile.

Formazione e cultura della sicurezza

Altra questione è quella che riguarda la formazione: la collaborazione tra INAIL – che ha il compito di progettare e di erogare percorsi formativi in materia di salute e sicurezza nei luoghi di lavoro – e il MIUR che ha come fine istituzionale quello di diffondere e promuovere il diritto allo studio e alla formazione su tutto il territorio nazionale – trova formale rispondenza nel protocollo d’intesa sottoscritto il 20 novembre 2015. A tale proposito, si deve sottolineare che lo ‘spazio’ formativo (lezione tradizionale, visite didattiche, attività di PCTO, attività in laboratorio, formazione per il piano di emergenza, viaggi di istruzione, …) di cui si fanno carico quotidianamente le scuole è molto ampio e spesso compensa lacune educative di base.

Le scuole sono attive nella formazione, anche del proprio personale dirigente, docente e amministrativo, così come lo sono nella segnalazione di guasti e nella richiesta di interventi: ed è proprio grazie all’‘attivismo’ delle scuole che si alimenta la cultura della sicurezza.

Il silenzio che continua a provenire dagli interlocutori locali resta assordante.

Marina IMPERATO

Educazione Civica: oltre le “educazioni” e i “progetti” – II parte

Domenico TROVATO

Contaminazioni e nuove traiettorie

L’approccio formativo sviluppato in un precedente contributo (Scuola 7, n. 160/2019), finalizzato ad una rivisitazione dell’insegnamento dell’Educazione civica nell’ottica dell’educazione permanente, induce a prefigurare un “diverso” paradigma di riferimento, con i seguenti, possibili tratti distintivi:

  • considerare l’educazione civica non secondo i canoni di una tradizionale disciplina, che comporta essenzialmente per l’alunno studio e “restituzione” e per il docente l’impegno a programmare e valutare, ma come una matrice valoriale, trasversale a tutte le discipline;
  • affrancarla dalla logica cumulativa dei saperi, per potenziare invece i costrutti del “dare senso” alle esperienze degli studenti e del “promuovere il lorosaper stare al mondo” (Indicazioni Nazionali 2012, capitolo "Cultura, scuola,persona", par. La scuola nel nuovo scenario”);
  • rigenerarla nella quotidianità della vita scolastica, che ha abituato personale, studenti, famiglie alla ritualità di taluni dispositivi (Patto educativo di corresponsabilità, Regolamenti, Contratto formativo…), sempre più un surrogatoformativo, rispetto invece alla costruzione di ambienti socio-educativi in cui siano esercitate abilità sociali e vengano promossi comportamenti responsabili;
  • coniugarla in profondità con le discipline di studio, per evitare superficiali, improduttive aggregazioni e per sviluppare invece processi di interconnessione-intersezione (ad es. l’educazione alla salute e al benessere si alimenta nell’ambito delle scienze naturali e motorie, lo sviluppo ecosostenibile e la tutela del patrimonio ambientale trovano evidenti legami con le scienze naturali e con la geografia…);
  • contaminarla con le problematiche socio-economico-culturali che agitano la società di oggi (le povertà, le discriminazioni, l’esclusione sociale, le crisi ambientali, le disuguaglianze di genere…)[1] ma nell’ambito di un’ “ordinarietà” delle prassi educativo-didattiche che sfugga, per quanto possibile, alla logica del “progetto”, quasi che sviluppare tematiche di tale spessore e acquisire le connesse competenze di cittadinanza fosse un obiettivo “speciale”, riservato a percorsi di lavoro “straordinari”.

Porsi “grandi interrogativi”

In questa ottica l’insegnamento dell’educazione civica dovrebbe sempre più declinare le numerose “educazioni” proposte dalla Legge 92/2019 in mappe culturali che possano suscitare “grandi interrogativi” sia nella definizione del curricolo scolastico, sia nella mobilitazione dei processi di apprendimento. Emanciparsi da routinarie forme di bricolage didattico (la “ricetta”, il “fare” fine a se stesso, il “prodotto” senza un modello), così pervasive nell’agire didattico, è quanto mai indispensabile in questo ambito formativo che deve prioritariamente esercitare competenze chiave per l’apprendimento permanente(EU 2018) e cross-curricolari[2] (problem solving, imparare ad imparare, capacità di adattamento…) e non preoccuparsi solo dei saperi. Un altro utile effetto di tale approccio per mappe culturali, interrogativi e competenze, può determinarsi nel miglioramento dei livelli di preparazione culturale del docente, sollecitato a riprendere pratiche desuete di ricerca documentale, aggiornamento bibliografico e, perché no, di acquisto libri[3].

Come fare per…

Rispetto a quanto elaborato nei paragrafi precedenti, tentiamo adesso di rappresentare alcuni quadri operativi di riferimento, per meglio far cogliere il “senso” delle traiettorie proposte e per fornire strumenti di lavoro funzionali allo sviluppo di buone pratiche.

Educazioni

Mappe culturali e grandi interrogativi[4]

Strumenti di lavoro

Competenze chiave per l’apprendimento permanente(EU 2018)

Educazione allo sviluppo sostenibile:
-chiavi di lettura dell’Agenda ONU 2030;
-agire per il clima (Goal 13)

-La sostenibilità è un paradigma che tiene insieme sistema ecologico e sistema antropico?

-Le azioni di contrasto ai cambiamenti climatici sono di competenza solo dei Governi degli Stati, oppure richiedono la partecipazione attiva di tutti i cittadini?

-Quali divergenze tra policies pubbliche e interessi delle Multinazionali?

-Testo dell’Agenda ONU 2030 (www.unric.org/it/agenda-2030.)

-documentazione a cura dell’ASviS (Alleanza italiana per lo sviluppo sostenibile);

-F.R.Mastrandrea, F. Santini, Educazione allo sviluppo sostenibile, Pensa ed. 2012

-Portale MIUR: Scuola 2030. Indire.it

-Accordo di Parigi 2015 (ec.europa.eu/clima/policies/international/negotiations/paris_it.)

-RIS, Rivista Istruzione, Maggioli, n. 3/2019, numero monografico su Agenda 2030

-Competenza in materia di cittadinanza (impegno sociale, cooperazione, pensiero critico, interazione con le Istituzioni…);

-Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria (saper “leggere” i fenomeni naturali, comprendere il loro impatto sul sistema antropico…).

Educazione alla cittadinanza attiva: -le problematiche delle diseguaglianze, delle povertà, dell’esclusione sociale, delle periferie

-La diseguaglianza è solo un problema economico?

-Perché le “periferie” vengono indicate come realtà problematiche?

-L’esclusione sociale è un fenomeno che oggi è molto presente nella nostra società?

-Le povertà, sia materiali che educative, si manifestano anche a scuola ?

-La globalizzazione ha accentuato questi fenomeni?

-Bauman Z., Danni collaterali, Laterza, 2011

-Documento EU 2010, Anno europeo della lotta alla povertà e all’esclusione sociale;

-www.welforum.it : materiali teorico-operativi;

-Kit didattico, Opportunità per tutti, Fondazione G.G. Fel-trinelli per la Scuola;

-Documento MIUR 2018, Una politica di contrasto del fallimento formativo e della po-vertà educativa;

-Fondazione <Uniti per cre-scere insieme>, Circo alla pari

-Competenza personale, sociale…(far fronte alla complessità, gestire il conflitto, mantenersi resilienti…);

-Competenza in materia di cittadinanza (partecipare alla vita civica e sociale, impegnarsi per lo sviluppo sostenibile della società, agire per l’interesse comune o pubblico…).

Educazione alla cittadinanza digitale: -le tecnologie digitali e il loro uso;

- la gestione dei dati; - tecnologie e privacy;

-i rischi dell’universo digitale

-L’uso delle tecnologie digitali rappresenta un fattore importante per la maturazione di una cittadinanza consapevole ?

-L’uso delle tecnologie digitali può determinare problemi per la protezione della propria identità e della privacy?

-L’uso delle tecnologie digitali può costituire un rischio per il benessere piscofisico e per l’inclusione sociale, con parti- colare attenzione ai fenomeni del cyberbullismo?

-MIUR, Piano nazionale Scuola Digitale, PNSD, 2015

-Commissione Europea, Un’ Agenda digitale europea, 2010

-AGcom, Educare digitale,Report, 2019

-Garante Privacy, La scuola a prova di privacy, 2016

-MIUR. Linee di orientamento per la prevenzione e il contrasto del cyber bullismo, 2017

-Fondazione Mondo digitale, Buone pratiche, 2018 www.mondodigitale.org

-MIUR, Curricolo di educazione civica digitale, 2018

-Competenza digitale

(alfabetizzazione informatica adeguata, ap- proccio critico ed etico alle tecnologie digitali,

utilizzo dei dispositivi digitali come ausilio per la cittadinanza attiva e per l’inclusione sociale);

-Competenza in materia di cittadinanza (capacità di accedere ai mezzi di comunicazione sia tradizionali sia nuovi. nonché di comprendere il ruolo e le funzioni dei media nelle società democratiche.

[1] In tale direzione la Legge 92, art.8. sollecita le Scuole a interagire con il territorio e in particolare con le Agenzie del Terzo Settore.

[2] Si tratta di competenze da tempo ritenute essenziali(vds. le Indagini OCSE-PISA) affinché i giovani possano svolgere il loro compito di cittadini, padroneggiare gli impegni di lavoro nei futuri ruoli occupazionali e sviluppare disponibilità motivazionali e capacità di apprendimento, lungo tutto l’arco della vita (lifelong learning). Cfr. anche Marostica F.,Competenze trasversali, in Voci della Scuola,Tecnodid, Napoli, VII° vol./2008, pagg.180-197.

[3] I dati MIUR 2018 sull’utilizzo della card docenti ci dicono che i ¾ della somma disponibile (500 €) sono stati spesi per acquisto di hardware e software e solo il 14,93% per acquisto di libri-testi.

[4] Ovviamente interrogativi e tematiche vanno adattati alla capacità di comprensione e di analisi degli studenti dei diversi cicli scolastici.

Domenico TROVATO

Manuale di amministrazione e contabilità per le istituzioni scolastiche

Susanna Granello

(novembre 2019, pagine 560)


Certamente l'attività amministrativa e contabile dell'istituzione scolastica ha come obiettivo primario l'erogazione del servizio  istruzione e formazione, ma ciò non toglie che la prima garanzia per l'utente sia la legittimità delle operazioni e degli atti.
Alla base di questa azione di garanzia c'è la sinergia tra dirigente, direttore e i loro collaboratori.
Il Manuale segue tale impostazione, garantendo un percorso guidato attraverso le varie fasi dell'attività amministrativa e contabile (programmazione, realizzazione, verifica, modifica e consuntivazione) con modalità chiare e concrete.
Trova importante giustificazione l’introduzione sullo scenario giuridico, nel quale si muovono attori secondo le regole del diritto amministrativo e contabile. L’ulteriore passaggio è rappresentato dall’ampia disamina dei grandi ambiti della funzione amministrativa e contabile di programmazione, di attuazione e di negoziazione.
Vengono successivamente analizzati e dimostrati i documenti contabili fondamentali di ogni istituto scolastico, dalla Programma Annuale al Conto Consuntivo, le verifiche ed i controlli, legati tutti dal filo rosso dell’unitarietà del servizio volto a garantire la piena realizzazione della mission, così come declinata del PTOF.
Risaltano i ruoli dei diversi soggetti decisionali, le problematiche relative alle connessioni tra i vari atti, documenti ed azioni, spesso, con suggerimenti di soluzioni operative.


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