Ogni educatore nutre la naturale aspirazione di comprendere e favorire il potenziale dei propri studenti, guardando non solo a ciò che hanno imparato, ma a ciò che potranno diventare, ai traguardi a medio e lungo termine che potranno raggiungere. In questo orizzonte pedagogico e formativo, s’inserisce il concetto di valutazione predittiva, ovvero la pratica di ricavare previsioni sulla riuscita futura degli allievi, in base al loro profilo e nell’articolazione del loro percorso di studi ad iniziare dall’anno scolastico di riferimento.
Tale pratica, tuttavia, possiede una natura profondamente ambivalente. Se da un lato rischia di trasformarsi in una pericolosa profezia che si autoavvera, etichettando gli studenti e limitandone le potenzialità, dall’altro può rivelarsi un potente strumento formativo, capace di orientare e migliorare la progettazione didattica per sostenere attivamente il successo di ciascuno. È importante, quindi, avere presente le due facce della valutazione predittiva, distinguendo nettamente tra l’uso che cristallizza il giudizio e quello che apre al futuro. Per comprendere appieno questa dicotomia, è necessario esaminare anche i limiti intrinseci degli approcci valutativi tradizionali, spesso concentrati unicamente sul passato e finalizzati al momento.
Limiti della valutazione tradizionale
Nel panorama scolastico italiano, la valutazione è ancora troppo spesso incentrata su una funzione puramente sommativa, un’azione volta a “tirare le somme” al termine di un percorso o di parte di esso. Questo approccio si manifesta nella centralità del risultato e del prodotto finale: una logica rafforzata culturalmente dalla domanda che bambini e ragazzi si sentono rivolgere quasi quotidianamente al rientro a casa: “che voto hai preso?”. L’attenzione viene così posta quasi esclusivamente sul voto, trascurando il processo di apprendimento che ha portato a quel risultato.
Quando la valutazione è solo retroattiva
Le principali critiche mosse a questo modello evidenziano come esso sia intrinsecamente retroattivo, basato sull’accertamento di quanto lo studente ha già appreso e, di conseguenza scarsamente predittivo di ciò che lo studente sarà realmente in grado di fare (con le sue conoscenze e abilità acquisite) nel prosieguo dei suoi studi e in contesti differenti anche di vita reale. In altre parole, si rischia di valutare una conoscenza inerte, un sapere difficilmente trasferibile e applicabile dentro l’aula e al di fuori di essa. Questo rende la valutazione un’operazione autoreferenziale, poco utile per orientare e sostenere il percorso futuro dell’allievo. È proprio dal desiderio di superare questi limiti che nasce l’interesse verso la dimensione previsionale della valutazione: un terreno fertile ma denso di complessità e rischi che ogni docente è chiamato a conoscere e governare.
Valutazione predittiva, trappola o leva?
La valutazione predittiva non è un concetto monolitico; possiede una duplice valenza che è fondamentale comprendere per poterla utilizzare in modo corretto ed efficace. Può essere, infatti, una trappola che limita o una leva che promuove. Il rischio più grave di una valutazione predittiva è che si trasformi in una profezia che si autorealizza, un meccanismo che può danneggiare profondamente gli allievi. Questo fenomeno è strettamente legato all’Effetto Pigmalione: le previsioni sul successo o l’insuccesso di uno studente, formulate dall’insegnante sulla base di pregiudizi o preconcetti, finiscono per manifestarsi nel comportamento e nel rendimento dell’alunno, poiché indotte, spesso inconsapevolmente, dall’atteggiamento del docente stesso. Altre distorsioni valutative possono concorrere a rafforzare questo meccanismo:
- Effetto alone: l’influenza di un giudizio generale precostituito sull’alunno che altera la valutazione di una prestazione specifica, portando l’insegnante a mettere in atto comportamenti eccessivamente indulgenti o sanzionatori;
- Effetto di stereotipia: rimanda alla scarsa alterabilità dell’opinione che l’insegnante si è fatto dell’allievo, cristallizzandone l’immagine e rendendo vani gli eventuali sforzi di miglioramento.
Obiettivo basilare: prevedere per formare
La valutazione predittiva può essere impiegata in modo costruttivo e ciò richiede un cambiamento di paradigma epistemologico e metodologico. La ricerca docimologica distingue nettamente tra valutazione dell’apprendimento (assessment of learning), associata alla funzione sommativa e retroattiva, e valutazione per l’apprendimento (assessment for learning), che incarna la prospettiva di una valutazione autenticamente formativa e orientata al futuro.
In quest’ottica, l’obiettivo non è emettere sentenze, ma progettare adeguatamente l’attività didattica futura. L’insegnante non si chiede “questo allievo ce la farà?”, ma piuttosto “come potrà riuscire?”, “di quale supporto o rinforzo avrà bisogno?” e “quali strumenti e strategie sarà in grado di attivare?”. La predizione si trasforma così in un’analisi e in una prospettiva consapevole: una previsione ragionata sul possibile sviluppo degli apprendimenti, finalizzata a sostenere il percorso di crescita dell’alunno. Si tratta di una responsabilità diagnostica e prognostica del docente, che smette di usare la valutazione come specchietto retrovisore per trasformarla in un faro che illumina la strada da percorrere che, in quanto percorso, diventa tutta da disegnare e articolare.
Dal prevedere la prestazione al promuovere la competenza
Per sfruttare il lato positivo della predittività, è necessario un radicale cambio di paradigma: passare dalla misurazione di conoscenze superficiali alla valutazione profonda delle competenze. Una valutazione autenticamente predittiva non si limita a ciò che è immediatamente visibile, ma esplora le dimensioni più profonde che determinano la capacità di agire nel mondo.
La competenza può essere rappresentata come un iceberg, composto da una parte visibile e una sommersa, entrambe essenziali e funzionali al processo.
Iceberg
| Componente | Descrittore |
|---|---|
| Parte visibile (emersa) | Conoscenze e abilità, ovvero ciò che è facilmente osservabile, misurabile e valutabile con prove tradizionali, strutturate, semistrutturate, test, attività formali, questionari. |
| Parte latente (sommersa) | Dimensioni interiori come immagine di sé, emozioni, motivazione, consapevolezza, strategie metacognitive, ruolo sociale, impegno, sensibilità al contesto, relazioni orizzontali e verticali, comunicazione emotiva, comunicazione non verbale. |
Una valutazione che si ferma in superficie, misurando solo conoscenze e abilità, risulta parziale e, per certi versi, inadeguata. Per essere predittiva, deve dotarsi di strumenti capaci di “andare sotto la superficie dell’acqua” per sondare le componenti soggettive e interne che realmente mobilitano il sapere e l’apprendimento. Per fare ciò, è indispensabile adottare il principio della triangolazione, che richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione (soggettivo, intersoggettivo, oggettivo) per consentire una visione pluriprospettica dell’oggetto di analisi.
Un metodo per analizzare l’iceberg nella sua interezza, pertanto, è la valutazione autentica. Richiedere agli studenti di affrontare compiti veri (problemi complessi, aperti, significativi e agganciati a contesti reali, simulazione funzionali, compiti immersivi) è un metodo che aiuta ad immaginare la loro futura capacità di agire nel mondo. Le parole-chiave non sono più “riprodurre”, “esporre”, “riconoscere” e “sintetizzare” ma “inventare”, “applicare”, “rielaborare” e “collegare”, attivando strategie cognitive, metacognitive, strumentali ed emotive alte anche nel campo della personalizzazione e della trasferibilità.
Valutazione sostenibile
Questo approccio trova la sua massima espressione nel concetto di valutazione sostenibile che è intrinsecamente predittiva, poiché la lo scopo di preparare gli studenti a capire e rispondere ai loro bisogni d’apprendimento presenti e futuri. L’obiettivo non è uno status da raggiungere, ma una competenza da affinare continuamente, da assumere come obiettivo formativo su cui lavorare fin dalla prima infanzia. Il risultato, infatti, è far diventare gli studenti persone capaci di valutare e gestire autonomamente il proprio apprendimento per tutto l’arco della vita continuando a praticare e sviluppare strategie strumentali e cognitive coerenti con questo scopo.
Per tradurre questi principi in pratica, superando i rischi della valutazione-giudizio, i docenti possono implementare strategie che trasformano l’atto valutativo in un motore di apprendimento orientato al dopo. È importante riflettere su alcuni strumenti di apprendimento nell’ottica della costruzione della valutazione e dell’implementazione del profilo di ogni singolo studente.
L’efficacia del feedback
È il dispositivo che collega il processo valutativo all’apprendimento. La sua funzione è colmare il divario tra la performance attuale e quella attesa, offrendo all’alunno le risorse per ri-orientare il proprio percorso. È uno strumento intrinsecamente proattivo: non si limita a giudicare il passato, ma fornisce indicazioni concrete per il miglioramento futuro, mettendo in moto gli aspetti motivazionali che sostengono l’azione.
Caratteristiche di un feedback efficace
| Caratteristiche | Descrizione |
|---|---|
| Orientato al miglioramento | Fornisce indicazioni chiare e oggettive sul modo di progredire e di migliorare. |
| Tempestivo | Dato durante l’attività, durante un momento preciso dell’attività o immediatamente dopo. |
| Equilibrato | Bilanciato nell’includere coerentemente punti di forza e punti di debolezza dove presenti. |
| Puntuale | Riferito a comportamenti, azioni didattiche dello studente, prodotti, azioni di processo non mirato sulla persona in quanto tale. |
| Dialogico | Strutturato in modo da stimolare la risposta da parte dello studente, favorire la sua riflessione, aiutarlo nella metacognizione, nell’autocorrezione. |
Modello di Feedback tra i più usati
| Cosa funziona | Cosa migliorare | Come migliorare |
|---|---|---|
| Riconoscimento e descrizione dei punti di forza | Individuazione in modo chiaro di cosa non funziona, del punto di debolezza e/o da migliorare | Suggerire o aiutare ad individuare strategie e azioni osservabili di miglioramento |
La revisione fra pari (peer review)
Le attività di valutazione tra pari non si limitano a migliorare i prodotti degli alunni. Il processo di dare e ricevere riscontri dai compagni è un meccanismo primario che potenzia le capacità di autovalutazione, rendendo gli studenti più competenti nell’analisi metacognitiva. L’acquisizione di queste abilità autovalutative è una competenza indispensabile per l’apprendimento permanente e duraturo poiché rende gli studenti capaci di prevedere e gestire in autonomia le proprie necessità formative future, migliora la qualità dei processi e dei prodotti, sviluppa il pensiero critico, rinforza la consapevolezza metacognitiva.
Caratteristiche della peer review
| Attività | Descrizione azioni |
|---|---|
| Preparazione | L’insegnante presenta criteri chiari (rubrica di valutazione, griglia di osservazione, griglia di misurazione, check-list) e, in classe, riflette con gli studenti sulla modalità e sulla struttura della restituzione in relazione all’attività, puntando su rispetto, chiarezza, aiuto reciproco. |
| Osservazione | Lo studente, utilizzando uno degli strumenti proposti e condivisi, osserva il lavoro del compagno, lasciandosi guidare dagli indicatori forniti. Raccoglie punti di forza e aree di miglioramento. |
| Restituzione | Costruisce un feedback scritto o orale secondo la struttura data e in uso: Cosa funziona; Cosa migliorare; Come migliorare. |
| Revisione | Lo studente, autore del lavoro, in base alle indicazioni avute e annotate, rivede il proprio elaborato/lavoro cercando di fare tesoro dei commenti ricevuti e procedendo per gradi al controllo e alla revisione . |
| Riflessione | Lo studente, autore del lavoro, riflette sull’intero processo, sulle revisioni fatte, sulle strategie più funzionali al proprio profilo in relazione a quanto elaborato, nei tempi e nei modi in cui l’ha fatto e alle osservazioni ricevute. |
Funzione formativa della peer review
| Sviluppa il pensiero critico | Promuove l’autoregolazione | Favorisce la collaborazione | Rende la valutazione partecipata |
|---|---|---|---|
| attraverso un compito reale che comporta responsabilità ed equilibrio | fornisce una serie di elementi puntuali e contestualizzati per migliorare in autonomia e consapevolezza | sviluppa il rispetto reciproco e il riconoscimento del profilo dell’altro in relazione ai processi che attiva | Nnon è solo il docente che valuta ma sono anche gli studenti che utilizzando strumenti di eterovalutazione e di autovalutazione |
L’autovalutazione come obiettivo
L’autovalutazione è un’istanza fondamentale per la valutazione delle competenze. Promuovere la capacità degli studenti di riflettere sul proprio percorso, sui processi messi in atto e sui risultati raggiunti è la forma più alta di valutazione predittiva. Offrire occasioni per accrescere la consapevolezza sul proprio sapere e sulle modalità di funzionamento cognitivo trasforma l’allievo da oggetto di valutazione a soggetto attivo, protagonista autonomo del proprio futuro formativo.
Caratteristiche dell’autovalutazione come obiettivo
| Caratteristiche | Descrizione |
|---|---|
| Significato | Nella sua complessità rappresenta una competenza da acquisire e da sviluppare attraverso situazioni contestualizzate. |
| Finalità | Permette allo studente di acquisire la capacità di riflettere sul proprio processo di apprendimento anche in relazione alle abilità attivate. |
| Attori | È mediata dall’insegnante che assume il ruolo di facilitatore; lo studente, gradualmente, diventa autonomo nel valutarsi personalizzando il “cosa”, il “come”, il “perché”, il “quando”. |
| Tempi | È un processo continuo e duraturo che si articola nell’arco del percorso scolastico e tiene insieme tutti i momenti che concorrono ad un apprendimento autentico. |
| Modalità | È trasversale a tutte le materie e rappresenta una delle competenze chiave europee riconducibili all’imparare ad imparare in quanto attiva strategie, strumenti, riflessioni, procedure per obiettivi, abilità di recupero/rinforzo. |
Funzione formativa dell’autovalutazione come obiettivo
| Insegna a valutarsi | Promuove consapevolezza | Favorisce la riflessione | Rinforza le competenze |
|---|---|---|---|
| attraverso situazioni continue, oggettive e puntuali | si regge su autonomia progressiva ed equilibrio in un’ottica formativa | intesa come funzione trasversale da supporto ai saperi e ai linguaggi delle materie | si poggia sulla struttura delle materie e rinforza le competenze specifiche |
Le rubriche valutative
le rubriche sono strumenti che esplicitano e rendono trasparenti i criteri di valutazione e i diversi livelli di padronanza attesi. Il loro potere risiede nel rendere manifesto il sistema di attese sociali connesso alla manifestazione di una competenza. Offrendo agli studenti punti di riferimento precisi, le rubriche forniscono una mappa chiara del percorso di miglioramento, permettendo loro di orientare le proprie prestazioni e di autovalutarsi con maggiore consapevolezza.
Caratteristiche delle rubriche valutative
| Qualità | Descrizione |
|---|---|
| Chiarezza | I criteri, gli indicatori e i descrittori devono essere formulati in modo comprensibile per gli studenti e devono rispecchiare elementi chiari di apprendimento. |
| Osservabilità | Ogni livello descrive comportamenti, azioni, strategie, prodotti concreti, non qualità astratte (“è bravo”, “ascolta”, “è corretto”, “è educato”). |
| Gradualità | Mostra un livello e un percorso in progressione (iniziale, base, intermedio, avanzato). Può essere aggiunto un quinto livello (livello non raggiunto) per avere eventuali elementi descrittivi sotto la soglia di accettabilità in un’ottica di miglioramento e di lavoro sull’errore. |
| Trasparenza | Gli studenti conoscono la rubrica di valutazione con i relativi criteri, indicatori e descrittori prima dell’attività o della prova oggetto di valutazione e li ritrovano all’interno del registro elettronico. |
| Flessibilità | Può essere adattata a contesti, attività e materie diverse in relazione all’offerta formativa del gruppo di docenti del Consiglio di classe coerente con il Curricolo d’istituto. |
Funzione formativa delle rubriche valutative
| Esplicitano le aspettative | Guidano l’apprendimento | Promuovono l’autovalutazione | Sono trasparenti |
|---|---|---|---|
| Gli studenti sanno fin dall’inizio cosa significa fare bene e possono orientare il proprio lavoro. | Permettono agli studenti di monitorare i propri progressi e di capire cosa migliorare e come farlo. | Sono strutturate su riscontri precisi e puntuali, possono essere usate dagli studenti per valutare sé stessi o i compagni, aumentando la consapevolezza del processo di apprendimento. | I criteri sono espliciti, chiari, condivisi e non dipendono dal giudizio soggettivo del docente. |
Queste strategie trasformano la valutazione da un momento di giudizio finale e sommativo a un dialogo continuo, costruttivo e orientato al futuro dell’apprendimento. Sono azioni didattiche che permettono al docente di operare e scegliere in continuazione indirizzando e reindirizzando le proprie scelte formative in coerenza con il contesto e con gli studenti.
Valutare per aprire orizzonti, non per chiuderli
La valutazione predittiva, quindi, non è una sfera di cristallo per prevedere il destino scolastico e apporre etichette immutabili sugli studenti. Infatti, l’uso di tale pratica formativa come strumento di giudizio definitivo si rivela dannoso, alimentando l’effetto Pigmalione e le profezie che si autoalimentano, capaci di limitare ingiustamente il potenziale di ogni studente.
Ogni docente deve abbracciare un approccio valutativo che sia realmente formativo, autentico e sostenibile. L’obiettivo finale non è prevedere il futuro, ma fornire agli studenti gli strumenti, la consapevolezza e la fiducia necessari per costruirlo attivamente, diventando protagonisti autonomi e competenti del proprio percorso di apprendimento lungo tutto l’arco della vita. In un dinamismo necessario, plurimo, di vicinanza-lontananza tra docente e discente che segna la crescita, che segna il cambiamento nel processo continuo: “La vera distanza tra due generazioni è data dagli elementi che esse hanno in comune e che obbligano alla ripetizione ciclica delle stesse esperienze, come nei comportamenti delle specie animali trasmessi come eredità biologica; mentre invece gli elementi di vera diversità tra noi e loro sono il risultato dei cambiamenti irreversibili che ogni epoca porta con sé, cioè dipendono dall’eredità storica che noi abbiamo trasmesso a loro, la vera eredità di cui siamo responsabili, anche se talora inconsapevoli”. (Da Italo Calvino, Palomar, Oscar Mondadori, Milano, 2008).
