L’uscita dei bandi per i percorsi di formazione iniziale e abilitazione all’insegnamento rappresenta, ormai ciclicamente, un momento di forte attenzione per il mondo della scuola, riattivando aspettative, timori e interrogativi legati alle modalità di accesso alla professione docente. Questo passaggio è il fulcro di una complessa transizione normativa che mette alla prova la resilienza degli aspiranti insegnanti e la capacità di rinnovamento del sistema scolastico, in un equilibrio sempre precario tra il merito individuale e l’urgenza di nuove immissioni in ruolo.
Asse portante del nuovo sistema di reclutamento
I percorsi abilitanti costituiscono oggi l’asse portante del sistema di reclutamento e incidono direttamente sia sulla partecipazione alle procedure concorsuali sia sulle prospettive di stabilizzazione. La pubblicazione dei bandi è l’esito di un iter complesso, definito in larga parte a livello centrale: il Ministero dell’università e della ricerca stabilisce l’architettura formativa dei percorsi, i crediti e i requisiti di accreditamento delle sedi e, con decreto annuale, autorizza il numero di posti attivabili per ciascuna classe di concorso e per ciascuna università, sulla base delle proposte degli atenei e del fabbisogno di personale docente comunicato dal Ministero dell’istruzione e del merito. A seguito della definizione dei posti autorizzati con il Decreto ministeriale n. 138 del 27 gennaio 2026[1], le università hanno quindi pubblicato i bandi e avviato le iscrizioni ai singoli percorsi, dando concreta attuazione al terzo ciclo dei corsi abilitanti. Una volta attivati, tali bandi innescano una serie di passaggi organizzativi e professionali (dalle selezioni in caso di domande eccedenti i posti disponibili, all’avvio delle attività didattiche, del tirocinio e del sistema tutoriale) spesso concentrati in tempi ristretti e con ricadute significative sulla vita professionale di migliaia di docenti e aspiranti docenti.
Dall’accesso “informale” alla formazione strutturata
Per decenni, in Italia, l’accesso all’insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado si basava essenzialmente sul possesso di un titolo di studio valido per una classe di concorso. Tirocinio obbligatorio, accompagnamento strutturato e formazione pedagogica sistematica sono rimasti a lungo assenti, mentre i concorsi hanno svolto soprattutto una funzione selettiva, in modo discontinuo e slegato da un percorso stabile di formazione iniziale. Non mancava, in genere, la competenza disciplinare; in molte classi di concorso, specie in ambito scientifico, tecnico e artistico, i piani di studio universitari non prevedevano esami di pedagogia, psicologia dell’apprendimento o di didattica speciale, con il risultato di una preparazione iniziale disomogenea costringendo, spesso, i docenti a una “solitudine professionale” in cui l’unica formazione possibile diventava l’apprendimento sul campo. Negli ultimi vent’anni il sistema ha provato più volte a correggere questa impostazione, avviando una sequenza di modelli non sempre stabili: le SSIS, previste dalla cornice della legge n. 341/1990[2] e disciplinate nei criteri generali dal D.M. 26 maggio 1998[3], hanno rappresentato il primo tentativo organico di formazione iniziale universitaria biennale, articolandosi in nove cicli svolti tra gli anni accademici 1999/2000 e 2008/2009 (con conclusione degli ultimi esami nella primavera 2010). Successivamente, il D.M. 249/2010[4] ha ridisegnato la formazione iniziale introducendo, tra l’altro, il Tirocinio Formativo Attivo (TFA) come percorso abilitante a numero programmato con prove di accesso, segnando il passaggio verso un modello centrato su tirocinio e didattica disciplinare. A questa fase si sono affiancati strumenti transitori come i Percorsi abilitanti speciali (PAS), attivati con D.M. 81/2013[5], quale risposta straordinaria al fabbisogno di abilitazione del personale con servizio, e ulteriori interventi concorsuali “una tantum”, senza che il sistema trovasse una stabilità definitiva.
Un nuovo tentativo di riordino è arrivato con il D.lgs. 59/2017[6] (il modello FIT), che mirava a rendere unitario e coordinato il sistema di formazione iniziale e di accesso ai ruoli, ma anche questo impianto è stato superato da interventi successivi. La svolta, questa volta strutturale, si colloca nel PNRR con il D.L. 36/2022 (conv. in Legge 79/2022[7]) che ha rilanciato la riforma della formazione iniziale e del reclutamento. Il quadro operativo è stato definito dal DPCM 4 agosto 2023[8], che prova a mettere ordine dove per anni ha regnato l’eccezione, con l’obiettivo dichiarato di rafforzare la formazione iniziale dei docenti e allinearla agli standard europei.
Struttura, destinatari e attuazione dei percorsi abilitanti
Se il DPCM che disciplina i percorsi di formazione iniziale e abilitazione all’insegnamento definisce l’impianto generale del sistema, i singoli allegati ne declinano l’attuazione in base alle diverse tipologie di destinatari, stabilendo per ciascun profilo di accesso il percorso di riferimento, la distribuzione dei crediti formativi e le competenze attese in uscita.
Destinatari dei corsi abilitanti
Ma chi sono, oggi, i destinatari di questo impianto formativo?
In base alle disposizioni del DPCM, i percorsi abilitanti si articolano in tipologie distinte, rivolte a destinatari con profili di ingresso differenti: laureati o iscritti a corsi di laurea magistrale, docenti con anni di servizio, soggetti in possesso di crediti coerenti con gli ambiti della formazione iniziale e insegnanti inseriti nella fase transitoria. Pur nella diversità dei requisiti di accesso, il decreto riconduce i diversi percorsi a un quadro unitario, orientato al conseguimento delle competenze previste dal profilo del docente abilitato, come esplicitato nell’Allegato A: competenze disciplinari, pedagogiche, didattiche, metodologiche, relazionali e organizzative.
Tirocinio e responsabilità
Il tirocinio è qualificato dal DPCM come componente strutturale della formazione iniziale e si articola in tirocinio diretto e tirocinio indiretto, entrambi finalizzati a garantire un raccordo sistematico tra formazione teorica e pratica professionale. La sua concreta attuazione chiama in causa il rapporto tra università e istituzioni scolastiche, il funzionamento del sistema tutoriale e le modalità di valutazione delle competenze professionali.
Il DPCM attribuisce all’università la responsabilità della progettazione e del coordinamento delle attività formative, mentre riconosce alla scuola un ruolo attivo nella realizzazione del tirocinio e nell’accompagnamento dei corsisti all’interno dei contesti didattici reali. Il sistema di tutoraggio assume una funzione centrale, dal momento che i tutor universitari sono chiamati a operare in modo coordinato con le scuole per garantire coerenza tra obiettivi formativi, attività di tirocinio e competenze attese in uscita.
Portfolio professionale e valutazione
Tra gli strumenti previsti nei percorsi abilitanti assume rilievo il portfolio professionale, concepito come strumento di documentazione e di riflessione sulle competenze progressivamente acquisite. Il portfolio raccoglie evidenze delle attività formative e di tirocinio, progettazioni didattiche, materiali prodotti e riflessioni critiche, configurandosi come dispositivo di raccordo tra tutoraggio, formazione e valutazione. Il percorso si conclude con un esame finalizzato alla verifica dell’acquisizione delle competenze previste dal profilo del docente abilitato. La prova prevede la presentazione e la discussione di una progettazione didattica, l’analisi critica di un caso/buona pratica e una riflessione sulle competenze professionali maturate, anche attraverso il portfolio.
La definizione di criteri di valutazione chiari, trasparenti e omogenei assume un ruolo decisivo per garantire la coerenza tra formazione erogata, competenze certificate e credibilità complessiva del sistema di formazione iniziale.
Alcuni nodi aperti
L’assetto dei percorsi abilitanti, così come delineato dal DPCM e dai relativi allegati, non introduce elementi del tutto inediti, ma organizza in modo più sistematico la formazione iniziale all’insegnamento, integrando formazione teorica, tirocinio e accompagnamento professionale all’interno di un quadro unitario. L’obiettivo è rendere più coerente e leggibile l’accesso alla professione docente, superando una lunga fase caratterizzata da soluzioni frammentarie e discontinuità applicative. L’impianto valorizza in modo esplicito dimensioni già note ma a lungo rimaste marginali o intermittenti, come la formazione pedagogica strutturata, il tirocinio riflessivo e il confronto professionale. L’insegnamento viene così ricondotto alla sua natura di professione complessa, che richiede apprendimenti progressivi, accompagnamento e riflessione continua.
Garanzie di professionalità
Resta tuttavia aperta una questione centrale: un percorso così strutturato garantisce realmente l’acquisizione delle competenze previste dal profilo del docente abilitato, come delineato nell’Allegato A? Le competenze pedagogiche, didattiche, inclusive e valutative vengono effettivamente interiorizzate oppure rischiano di rimanere enunciazioni formali? La risposta dipende in larga misura dalla qualità dell’attuazione concreta, ovvero dalla selezione e preparazione dei docenti formatori e dei tutor coordinatori, dal tempo effettivamente dedicato al tirocinio indiretto e alla rielaborazione dell’esperienza, nonché dalla capacità di personalizzare i percorsi in funzione dei profili e delle esperienze pregresse dei corsisti.
Ruolo del tutoraggio
Proprio sul piano dell’attuazione, il ruolo del tutoraggio assume una rilevanza decisiva. L’articolo 10 del DPCM affida la conduzione del tirocinio indiretto a docenti in servizio nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, ai quali viene conferito l’incarico di tutor sulla base dei criteri stabiliti dai bandi emanati dai singoli atenei. L’incarico di tutor coordinatore ha durata quadriennale, è prorogabile per non più di un anno e rinnovabile una sola volta in modo non consecutivo, con possibilità di esonero o semiesonero dall’insegnamento nei limiti previsti dalla normativa vigente. Emergono, però, all’interno di queste disposizioni, alcune criticità organizzative significative, poiché il rinnovo dell’incarico è legato ai cicli di attivazione dei percorsi e non all’annualità scolastica. Un ciclo può concludersi in corso d’anno, lasciando il docente tutor nell’incertezza rispetto alla prosecuzione dell’incarico. Tale discontinuità produce ricadute sull’organizzazione delle scuole, sulla gestione delle supplenze e, indirettamente, sulla continuità didattica degli studenti.
Coerenza interna dell’impianto formativo
Un ulteriore nodo riguarda la coerenza interna dell’impianto formativo e il modo in cui la formazione iniziale viene collocata nel percorso complessivo di accesso alla professione docente.
Il confronto internazionale consente di leggere opportunità e limiti del modello italiano, pur con le necessarie cautele. In alcuni Paesi europei, come la Finlandia, la formazione degli insegnanti è incorporata fin dall’inizio in percorsi universitari strutturati, nei quali lo studio disciplinare e quello pedagogico procedono congiuntamente. Nel contesto italiano, invece, i percorsi abilitanti si innestano prevalentemente su lauree conseguite per altri sbocchi professionali e si configurano come formazione successiva. Ne deriva una differenza sostanziale: mentre altrove si è “studenti” in un corso di studi finalizzato alla professione docente, nel modello italiano si è “corsisti” in un percorso abilitante.
Docenti di seconda carriera
Questo quadro si intreccia con una specificità rilevante del contesto italiano: l’assenza di un percorso universitario iniziale esplicitamente finalizzato alla professione docente fa sì che la scelta di insegnare maturi spesso in una fase successiva del percorso formativo e professionale. Una quota significativa di aspiranti docenti arriva infatti all’insegnamento dopo esperienze lavorative in altri settori.
Secondo l’indagine TALIS 2024[9], il 15% dei docenti italiani rientra nella categoria dei cosiddetti “docenti di seconda carriera”, contro l’8% della media OCSE, e il 67% dichiara di aver svolto esperienze professionali non come docenti. Questo dato rafforza la centralità della personalizzazione dei percorsi, del riconoscimento dell’esperienza maturata e della sua rielaborazione formativa all’interno dei corsi abilitanti.
I percorsi abilitanti assumono così un valore che va oltre il requisito formale per l’accesso alle procedure concorsuali. In assenza di un corso di laurea specificamente orientato alla professione docente, essi rappresentano il principale spazio di costruzione dell’identità professionale, introducendo un linguaggio condiviso, un quadro comune di competenze e una responsabilità formativa esplicita.
[1] Il Decreto Ministeriale 27 gennaio 2026, n. 138, ha autorizzato l’attivazione dei percorsi di formazione iniziale e abilitazione all’insegnamento, definendo il contingente dei posti disponibili per ciascuna classe di concorso e per ciascuna università, in coerenza con il fabbisogno di personale docente.
[2] La legge 19 novembre 1990, n. 341, all’art. 4, ha previsto l’istituzione di scuole di specializzazione universitarie per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria, con percorsi post-lauream comprensivi di tirocinio ed esame finale abilitante.
[3] Il D.M. 26 maggio 1998 ha dato attuazione all’art. 4 della legge n. 341/1990, istituendo le Scuole di specializzazione all’insegnamento secondario (SSIS) e definendone l’organizzazione didattica, la durata biennale, l’obbligatorietà del tirocinio e il valore abilitante del titolo conseguito.
[4] Il D.M. 10 settembre 2010, n. 249 ha ridefinito la formazione iniziale degli insegnanti, superando il modello delle SSIS e introducendo un sistema articolato che prevede percorsi universitari abilitanti, il tirocinio formativo attivo (TFA) e una più esplicita integrazione tra preparazione disciplinare, competenze pedagogiche e tirocinio diretto nelle scuole.
[5] Il D.M. 22 novembre 2013, n. 81 ha istituito i Percorsi abilitanti speciali (PAS), rivolti a docenti con servizio pregresso, configurandoli come percorsi universitari abilitanti privi di selezione in ingresso e di tirocinio, in deroga al modello ordinario di formazione iniziale.
[6] Il d.lgs. 13 aprile 2017, n. 59, in attuazione della legge n. 107/2015, ha introdotto il percorso triennale di Formazione iniziale e tirocinio (FIT), fondato su un modello progressivo di accesso alla professione docente che integrava formazione universitaria, tirocinio e valutazione in servizio, successivamente superato prima della sua piena applicazione.
[7] La legge 29 giugno 2022, n. 79, di conversione del D.L. n. 36/2022, ha riformato il sistema di formazione iniziale e reclutamento dei docenti della scuola secondaria, modificando il d.lgs. n. 59/2017 e introducendo il nuovo modello dei percorsi universitari e accademici abilitanti, in raccordo con le procedure concorsuali e in coerenza con gli obiettivi del PNRR.
[8] Il DPCM 4 agosto 2023 ha dato attuazione al nuovo sistema di formazione iniziale e abilitazione dei docenti della scuola secondaria, disciplinando i percorsi universitari e accademici abilitanti di 30, 36 e 60 CFU/CFA, le modalità di accesso, la struttura delle attività formative e il valore abilitante del titolo, in attuazione del d.lgs. n. 59/2017 come modificato dalla normativa successiva.
[9] Indagine internazionale OCSE sull’insegnamento e l’apprendimento (Teaching and Learning International Survey – TALIS).
