L’emanazione del Decreto attuativo del 15 gennaio 2026, prot. n. 6, attuativo della legge 19 febbraio 2025, n. 22[1], ha ufficialmente aperto la finestra temporale per l’adesione alla sperimentazione nazionale triennale (2025-2028) finalizzata allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali degli studenti di ogni ordine e grado. Quindi, per tutte le istituzioni scolastiche e per i CPIA, questo provvedimento fissa criteri rigorosi per la mappatura delle competenze (art. 2) e vincola la partecipazione alla delibera collegiale e alla progettazione di percorsi inclusivi (art. 2, comma 1, lett. a).
In un momento in cui le scuole sono chiamate a consolidare gli investimenti del PNRR contro la dispersione, la Legge n. 22/2025 offre lo strumento giuridico per mettere a sistema le metodologie attive, trasformando le life skills da concetti pedagogici a indicatori valutabili e certificabili. Il saggio che segue analizza l’architettura di questa riforma, fornendo le coordinate per navigare tra gli obblighi del nuovo Decreto e la necessità strategica di un modello didattico che riduca finalmente il divario tra rendimento scolastico e successo formativo.
Verso un nuovo paradigma
Il contesto delineato dal rapporto OCSE-PISA 2022[2], a cui fa riferimento la legge, evidenzia come lo svantaggio socioeconomico determini una contrazione dei diritti fondamentali dello studente, limitando non solo il rendimento scolastico e accademico ma anche le prospettive di salute e di inserimento nel mercato del lavoro. La povertà educativa è la privazione della possibilità di far fiorire talenti, profili e aspirazioni individuali.
Il passaggio da una didattica meramente trasmissiva e disciplinare ad un modello focalizzato sullo sviluppo armonico della persona, acquisita solo in parte delle scuole autonome, ha rappresentato una svolta epocale per il sistema italiano. L’integrazione dei saperi con abilità fondamentali, infatti, mira a garantire il successo formativo attraverso una visione umanistica globale supportata da una solida architettura giuridico-procedurale. Questa cornice normativa non è un elemento isolato, ma la sintesi di un complesso sistema di interventi che ha trovato la sua operatività in scelte volte a ridefinire l’essenza stessa dell’istruzione.
Anatomia di una Legge e del suo Decreto attuativo
Il Decreto 15 gennaio 2026, n. 6 disciplina i criteri per la sperimentazione nazionale, alla quale possono candidarsi tutte le istituzioni scolastiche e i CPIA. Le modalità di partecipazione sono stabilite, nello specifico, dagli articoli 3 e 4 del provvedimento. La coerenza tra le due norme garantisce la sostenibilità del processo di riforma.
Ai sensi dell’art. 1 della legge il sostegno allo sviluppo delle potenzialità individuali e la promozione della cultura della competenza costituiscono obiettivi prioritari. La supervisione del processo sperimentale è affidata ad un Comitato tecnico-scientifico (art. 9), organismo incaricato del monitoraggio e della valutazione complessiva della sperimentazione[3]. In deroga a precedenti prassi, è necessario precisare che, ai sensi dell’art. 4 della legge, la sperimentazione nazionale ha durata triennale e interessa gli anni scolastici 2025/2026, 2026/2027 e 2027/2028.
Le finalità principali della sperimentazione, come stabilito dall’impianto normativo, sono:
- identificare le competenze, cioè i tratti non cognitivi e trasversali più funzionali al successo formativo;
- mettere a sistema le buone pratiche con la definizione di metodologie e criteri di valutazione coerenti con la certificazione delle competenze e il quadro europeo;
- predisporre percorsi innovativi mirati volti a strutturare modelli didattici che riducano la dispersione scolastica, tanto nella sua forma manifesta (abbandono) quanto in quella implicita (mancato raggiungimento dei livelli minimi di apprendimento);
- verificare gli effetti con la misurazione costante dell’impatto reale dello sviluppo di tali abilità sul contrasto alla povertà educativa.
Questa solida architettura legislativa trova il suo fondamento scientifico nelle evidenze pedagogiche internazionali relative alle modalità di nascita e sviluppo delle life skills[4].
Le “life skills” dell’OMS come fondamento scientifico
Le competenze non cognitive richiamate dalla normativa sono intrinsecamente connesse alle life skills delineate dall’Organizzazione mondiale della sanità (OMS) già nel 1993. Infatti, queste abilità sociali e relazionali costituiscono la base per la resilienza e il benessere organizzativo dello studente. La letteratura scientifica sottolinea che la loro carenza è un predittore diretto della disaffezione e dell’abbandono precoce dei percorsi scolastici e formativi.
La tabella seguente connette le life skills e il valore strategico che hanno nel contesto scolastico e istituzionale di riferimento.
| Life skill | Valore strategico per la vita scolastica e la cittadinanza attiva |
|---|---|
| Decision making | Promozione di scelte educative responsabili; valutazione degli effetti delle proprie azioni sulla salute e sul percorso formativo. |
| Problem solving | Sviluppo della resilienza cognitiva; gestione costruttiva delle criticità per prevenire tensioni fisiche e mentali. |
| Pensiero critico | Analisi obiettiva dei flussi informativi; capacità di resistere alla pressione dei pari e dei media, fondamentale per l’emancipazione sociale. |
| Comunicazione efficace | Espressione appropriata di bisogni e opinioni in contesti interculturali; base per il benessere relazionale nella comunità educante. |
| Empatia | Miglioramento delle interazioni sociali; accettazione delle diversità e promozione di comportamenti di cura e inclusione. |
| Gestione delle emozioni | Riconoscimento e regolazione di sentimenti intensi (rabbia, dolore) per preservare l’equilibrio psicofisico e il clima di classe. |
| Gestione dello stress | Identificazione delle fonti di tensione; adozione di strategie di rilassamento e modifica ambientale per ottimizzare l’apprendimento. |
L’acquisizione di tali abilità non è solo un obiettivo pedagogico, ma un’arma strategica per colmare i divari territoriali e rendere l’apprendimento efficace diffuso, facendone un patrimonio di crescita della persona all’interno di un contesto nazionale e internazionale aperto sempre a nuove sfide e a nuovi traguardi.
Il contrasto alla dispersione scolastica nel quadro del PNRR
L’integrazione delle competenze non cognitive agisce in piena coerenza con gli investimenti del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR) potenziandone l’efficacia formativa nel contrasto alla dispersione. Sebbene l’Italia abbia raggiunto un buon traguardo riducendo il tasso di abbandono dal 13,5 all’8,3% (superando la media UE del 9,3%), il fenomeno richiede un presidio costante: la dispersione implicita resta infatti una sfida aperta soprattutto per i divari territoriali e le fragilità socioeconomiche che continuano ad alimentare disparità inaccettabili tra le diverse aree del Paese.
Nell’ambito della Missione 4, Investimento 1.4, sono stati stanziati 1,5 miliardi di euro. È fondamentale sottolineare che, per i primi 500 milioni di euro, la quota del 51,1% è stata specificatamente destinata al Mezzogiorno, a conferma dell’urgenza di intervenire sulle aree a più alto rischio. Il cambio di metodo richiesto dalla norma punta a superare proprio la “dispersione implicita”, ovvero quella condizione in cui lo studente, pur frequentando, non acquisisce le competenze di base necessarie.
Grazie ad interventi degli ultimi anni sono state introdotte alcune misure significative, come per esempio:
- i moduli di orientamento (30 ore annue) con percorsi interdisciplinari e integrati atti a favorire scelte consapevoli e prevenire l’insuccesso;
- il docente tutor come figura strategica che agisce come facilitatore e mediatore cognitivo degli studenti e consigliere delle famiglie, personalizzando il percorso educativo anche per contrastare la disaffezione.
L’operatività della riforma: sperimentazione e formazione docente
L’efficacia della Legge n. 22/2025 risiede nel binomio tra mappatura delle eccellenze (art. 2) e investimento sulle persone (art. 3). Questa duplice azione permette di non disperdere il patrimonio di esperienze già maturate nelle scuole, elevandole a modello per il sistema Paese. Attraverso un Piano straordinario triennale, il Ministero abilita i docenti di ogni ordine e grado all’uso di metodologie attive (dal debate all’apprendimento cooperativo) trasformando la formazione da obbligo formale a motore di innovazione e crescita professionale per l’intero sistema nazionale.
L’adesione a questa sfida non è un atto individuale, ma un impegno corale: le istituzioni scolastiche partecipano alla sperimentazione previa delibera del Collegio dei docenti, valorizzando la dimensione collegiale e, preferibilmente, tramite Accordi di rete capaci di generare economie di scala pedagogiche e di scambiare modelli didattici vincenti.
In linea con il rigore pedagogico del Decreto (art. 2, comma 1, lett. a), la priorità assoluta è garantire la piena accessibilità dei percorsi agli studenti con disabilità e con Bisogni Educativi Speciali (BES). Qui l’inclusività cessa di essere una “misura di supporto” per diventare un requisito costitutivo del metodo stesso: non si adatta il percorso a posteriori, ma lo si progetta fin dall’inizio per essere plurale. Questo approccio, fondato sulla differenziazione e sulla personalizzazione educativa, rappresenta il vero punto di forza della riforma, garantendo pari opportunità non solo nell’accesso, ma nel successo formativo di ogni studente.
Il nuovo profilo dello studente e le competenze europee
L’approccio non cognitivo ridefinisce il Profilo dello studente in piena armonia con le Raccomandazioni del Consiglio europeo del 22 maggio 2018. La competenza “personale, sociale e capacità di imparare a imparare” diventa il cardine per navigare in un mercato del lavoro liquido e complesso, come evidenziato dall’Education working papers No. 110 dell’OCSE[5].
In questo scenario, l’alleanza con il Terzo settore non è solo auspicabile, ma necessaria: essa rappresenta il “ponte” necessario tra l’aula e la vita. La scuola, se rimane arroccata e lontana dal contesto territoriale, rischia di essere percepita dallo studente come un mondo a sé stante e privo di contatti con la realtà esterna. In tale isolamento, la scuola finisce per essere subita come un obbligo burocratico da eludere o da attraversare passivamente, con il rischio di spegnere sul nascere il desiderio di scoperta.
Al contrario, la valorizzazione degli apprendimenti non formali e informali agisce come un catalizzatore di senso: permette di riconoscere e validare le competenze acquisite dai ragazzi nei contesti associativi, sportivi e di volontariato, saldandole al sapere curricolare. È questo l’innesto fondamentale per trasformare l’istruzione in un percorso di reale emancipazione, dove la cittadinanza non è una lezione da imparare, ma un’esperienza attiva da vivere. In tal modo la formazione diventa un processo permanente e funzionale, capace di dotare lo studente di una “cassetta degli attrezzi” esistenziale per navigare con consapevolezza nelle complessità della società contemporanea.
La sfida della valutazione e il futuro della scuola
La sfida del Decreto risiede anche nel passaggio dalla sperimentazione delle life skill alla loro messa a sistema strutturale all’interno del quadro ordinamentale e degli apprendimenti. Il successo formativo dipende dalla capacità delle scuole di vedere lo studente nella sua pienezza, attraverso il profilo da costruire in uscita, coniugando lo sviluppo cognitivo con l’affinamento delle disposizioni non cognitive.
La valutazione di tali competenze nel curriculum dell’allievo rappresenterà il banco di prova che dovrà riflettere lo sviluppo integrale della persona.
Al termine del triennio (art. 4, comma 7) il Ministro presenterà al Parlamento una relazione sugli esiti della sperimentazione. Sarà compito del Comitato tecnico-scientifico garantire che questo monitoraggio produca effetti duraturi, trasformando le scuole dell’autonomia in un laboratorio di talenti capace di superare i divari e guardare al futuro con rinnovata visione strategica. Come tutte le innovazioni didattiche, il successo passa dal modo in cui i docenti, all’interno dei gruppi di lavoro espressione del Collegio, sapranno ridisegnare i curricoli per rendere questi strumenti formativi obiettivi di crescita per gli studenti e di cambiamento della scuola anche all’interno dei processi di valutazione e di autovalutazione. Su questo ci sarà modo di riflettere attraverso la documentazione che le singole scuole cureranno.
[1] La Legge n. 22 del 19 febbraio 2025, per l’Introduzione dello sviluppo di competenze non cognitive e trasversali nei percorsi delle istituzioni scolastiche e dei centri provinciali per l’istruzione degli adulti nonché nei percorsi di istruzione e formazione professionale, è entrata in vigore il 20 marzo 2025.
[2] Il rapporto completo OCSE PISA 2022 si trova su https://invalsi-areaprove.cineca.it. Segnaliamo l’ampia riflessione fatta a suo tempo su questi dati da Domenico Trovato, Risultati dell’indagine OCSE-PISA 2022. Traiettorie (quasi) positive, su Scuola7. La settimana scolastica, n. 363 del 17 dicembre 2023.
[3] Nell’art. 9, comma 2 della Legge n. 22 del 2025, si legge: «All’esito della valutazione positiva del Comitato tecnico-scientifico di cui al comma 1, con decreto del Ministro dell’istruzione e del merito sono adottate le linee guida per lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali, che definiscono indicazioni metodologico-didattiche in coerenza con le indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, con le indicazioni nazionali per i licei e con le linee guida per gli istituti tecnici e professionali vigenti».
[4] Su questo tema si segnalano due libri: Paola Marmocchi, Claudia Dall’Aglio, Michela Zannini, Educare le life skills. Come promuovere le abilito psico-sociali e affettive secondo l’organizzazione mondiale della sanità, Erickson, Trento, 2004. Più recentemente, Alberto Pellai, Barbara Tamborini, Destinazione vita. Life skills: il bagaglio essenziale per affrontare il viaggio più importante, Mondadori, Milano, 2021.
[5] Il documento di lavoro dell’OCSE sull’istruzione n. 110, intitolato Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Promote Lifetime Success (Promuovere e misurare le competenze: migliorare le competenze cognitive e non cognitive per promuovere il successo nella vita), analizza sia le competenze cognitive che quelle non cognitive. Sottolinea che queste ultime possono essere altrettanto predittive (o forse più predittive) delle competenze cognitive in ambito accademico e professionale. Il documento riflette sulla malleabilità delle competenze non cognitive durante l’adolescenza e sostiene politiche educative che privilegino il loro sviluppo per migliorare i risultati dei giovani. La pubblicazione completa è reperibile sul sito dell’OCSE.
