Il tentativo di mappare la realtà attraverso schemi rigidi e definizioni perimetrate appartiene a quella naturale inclinazione umana che cerca di ordinare il mondo per non restarne sopraffatti. Eppure, ogni tassonomia, sia essa zoologica o legislativa, porta con sé il rischio di generare forme ibride, creature che abitano lo scarto tra la teoria e la prassi. Nel panorama educativo attuale, la riforma dell’esame di Stato si presenta proprio come una di queste architetture complesse, dove la volontà di innovazione si scontra con la fragilità di un disegno non ancora armonico. Guardare a questo mutamento significa immergersi in un bestiario moderno, dove le ambizioni ministeriali assumono le sembianze di figure mitologiche, affascinanti ma cariche di aporie strutturali.
Il “bestiario” della riforma: tra mito e realtà normativa
Il folklore, la mitologia e la letteratura di ogni parte del mondo sono popolati da un vasto repertorio di creature fantastiche: bestie che non esistono, ma che hanno affascinato l’uomo per secoli. Le loro descrizioni ci sono giunte attraverso i bestiari medievali, che trovano il proprio nobilissimo antesignano nel padre della storia occidentale, Erodoto, o nella galleria di animali sacri agli Egizi. Questa genealogia di esseri immaginari vanta una discendenza diretta dal Phisiologus di Alessandria d’Egitto e ha continuato a stimolare l’immaginario moderno. Anche Jorge Luis Borges si è cimentato nella scrittura di un Manuale di zoologia fantastica, descrivendo creature straordinarie come la Chimera, il mostro mitologico composto da parti di leone, capra e serpente. La forma incoerente della Chimera si è trasformata nel tempo nel concetto astratto espresso dall’aggettivo “chimerico”, sinonimo di idea falsa o vana immaginazione. A tale animale straordinario sembra in qualche modo somigliare il progetto di riforma dell’esame di Stato che il Ministero dell’istruzione e del merito sta realizzando. Nelle ultime settimane sono state elaborate tessere di un complesso mosaico, ma il disegno complessivo appare ancora incerto e la coerenza della sua forma non del tutto perspicua, lasciando intravedere una struttura che, pur cercando una propria identità, rischia di apparire come una somma di parti non sempre armonizzate tra loro.
Il nuovo assetto delle discipline e la cornice normativa
Il decreto del Ministero dell’istruzione e del merito del 29 gennaio 2026, n. 13 rappresenta il primo e il più importante di questi tasselli, individuando le discipline oggetto della seconda prova scritta e del colloquio d’esame. La norma prevede che il Ministero individui annualmente, entro gennaio, le materie caratterizzanti i percorsi di studio e le modalità organizzative del colloquio stesso. In attuazione di tale previsione, il decreto ha definito per l’anno scolastico 2025/2026 un quadro che, pur cercando di dare stabilità, introduce elementi di forte discontinuità rispetto al passato. La definizione delle materie della seconda prova e delle quattro discipline del colloquio costituisce l’ossatura su cui poggerà l’intero castello dell’esame. Tuttavia, questa rigida perimetrazione solleva dubbi sulla capacità del sistema di riflettere l’effettiva complessità dei percorsi liceali e tecnici. La scelta del Ministero di circoscrivere il campo d’azione del colloquio a un numero limitato di discipline sembra rispondere a un’esigenza di semplificazione e controllo, ma rischia di tradursi in una visione parcellizzata del sapere, lontana da quella sintesi critica che l’esame di Stato dovrebbe tradizionalmente certificare al termine del percorso di studi.
La specificità degli Istituti professionali e il rischio di marginalizzazione
Per la maturità 2026 negli Istituti professionali, il Ministero ha definito un regime peculiare, stabilendo solo le materie esterne e lasciando alle scuole la scelta di due materie interne caratterizzanti. La scelta dei commissari interni è affidata al Consiglio di classe, con l’obiettivo di assicurare la presenza di docenti titolari degli insegnamenti di indirizzo che concorrono al conseguimento delle competenze oggetto della seconda prova. Quest’ultima non verte su singole discipline ma sulle competenze in uscita, inserite in una “cornice nazionale generale di riferimento”. Di conseguenza, anche il colloquio d’esame avrà a oggetto gli insegnamenti scelti dall’istituzione scolastica. Questa flessibilità concessa ai professionali potrebbe apparire come un giusto riconoscimento dell’autonomia progettuale e didattica. Tuttavia, in considerazione del valore legale del titolo di studio, tale scelta corre il rischio di rappresentare un limite significativo. La decisione di affidare alle scuole professionali, uniche nel panorama nazionale, la possibilità di scegliere le materie interne corre il rischio di creare un elemento di disomogeneità, rendendo difficile la comparabilità dei titoli finali. Gli studenti degli Istituti professionali si trovano così valutati secondo criteri necessariamente diversi da scuola a scuola, alimentando il pericolo che questa specificità venga percepita non come un valore aggiunto, ma come uno stigma della diversità che relega tali percorsi ai margini del sistema educativo.
L’obbligatorietà del colloquio e la sfida della “scena muta”
Un’altra novità rilevante del nuovo esame riguarda l’obbligatorietà di sostenere regolarmente tutte le prove, incluso il colloquio orale, per poter conseguire il diploma. Si tratta di un chiaro tentativo di evitare casi di protesta verificatisi in passato, dove alcuni candidati, avendo già raggiunto il punteggio minimo con le prove scritte, decidevano di opporre il silenzio durante l’orale per contestare un sistema scolastico giudicato troppo legato ai voti, competitivo e privo di empatia. Con la nuova normativa, chi sceglie la “scena muta” come gesto di dissenso politico non vedrà semplicemente ridotto il proprio punteggio, ma non otterrà il diploma. La norma, sebbene chiara nella sua finalità sanzionatoria, presenta notevoli difficoltà applicative. Risulta infatti estremamente complesso per una commissione individuare e oggettivare il discrimine tra l’afasia, dovuta a reale ignoranza o a un blocco emotivo causato dall’ansia, (situazione esclusa dal meccanismo sanzionatorio) e il mutismo selettivo di matrice ribellistica. Questa intrusione della valutazione dell’intenzionalità nel processo d’esame sposta l’asse dalla verifica delle competenze a una sorta di giudizio sulla condotta o sull’attitudine del candidato, sollevando interrogativi sulla natura stessa della valutazione scolastica in una società democratica.
La nuova impostazione del colloquio
Rispetto al precedente ordinamento, il colloquio non prende più l’avvio dall’analisi di un materiale (un testo, un documento o un problema) predisposto dalla commissione. Tale procedura era stata pensata per favorire la trattazione dei nodi concettuali interdisciplinari, ma è stata giudicata dal Ministero come fonte di collegamenti forzati e di apprensione per i ragazzi. Il nuovo colloquio inizia invece con una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche alla luce delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente. L’obiettivo dichiarato è accertare il conseguimento del profilo educativo, culturale e professionale (PECUP), tenendo conto non solo delle conoscenze disciplinari, ma anche del grado di maturazione personale, autonomia e responsabilità. Questo spostamento verso una dimensione più “autobiografica” del colloquio mira a valorizzare l’intero percorso dello studente, ma pone anche delle sfide metodologiche non indifferenti. La commissione deve infatti curare un’equilibrata articolazione delle fasi del colloquio, cercando di coinvolgere le diverse discipline in modo organico, pur partendo da una riflessione di carattere soggettivo che non sempre si presta agevolmente a una disamina rigorosa dei contenuti curricolari.
La contrazione delle discipline e il dialogo interdisciplinare
La limitazione del colloquio a sole quattro discipline individuate annualmente dal Ministero rappresenta una delle criticità più evidenti della nuova struttura. Questa scelta rende assai più asfittica la dimensione del dialogo pluridisciplinare che dovrebbe caratterizzare la prova orale. Si consideri, ad esempio, il caso del Liceo Classico: la presenza obbligata di materie come Italiano, Latino, Matematica e Storia esclude dal colloquio discipline fondamentali come Greco, Fisica o Filosofia. Gli studenti, che durante il triennio sono stati abituati dai loro docenti a raccordare i processi storici al pensiero filosofico o a comparare le letterature classiche, si trovano ora costretti a limitare il proprio campo di riflessione entro i confini stabiliti per via amministrativa. Il rischio concreto è che il colloquio si trasformi in una giustapposizione di quattro distinte interrogazioni disciplinari, perdendo quella natura di “colloquio” inteso come sintesi critica e personale. Inoltre, questa impostazione potrebbe demotivare lo studio delle materie non incluse nell’esame, che verrebbero percepite come secondarie sia dagli studenti che dalle famiglie, minando l’integrità del percorso formativo.
Curriculum dello studente e valutazione della maturità
Un ruolo centrale nella nuova maturità è affidato al Curriculum della studentessa e dello studente, che raccoglie dati relativi al percorso di studi, alle certificazioni, alle attività extrascolastiche e ai risultati delle prove INVALSI. La commissione d’esame è tenuta a tenere conto di questo documento per valutare il grado di maturazione e responsabilità raggiunto. Tuttavia, sorge un problema di competenza valutativa: come potranno docenti esperti nelle loro materie giudicare in modo oggettivo esperienze extrascolastiche spesso lontanissime dal loro ambito professionale? Valutare l’impegno in attività di volontariato, sportive o culturali basandosi su una documentazione sintetica richiede una capacità di analisi che va oltre la tradizionale preparazione disciplinare del docente. Il rischio è che il Curriculum diventi un elemento di distrazione o, peggio, un fattore di disparità. L’enfasi sulle attività esterne, se non mediata con attenzione, potrebbe snaturare la funzione dell’esame di maturità come momento di verifica del percorso di apprendimento formale. L’auspicio è che a tale pericolo pongano rimedio l’ordinanza con cui annualmente sono definite l’organizzazione e le modalità di svolgimento dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione e, ancor prima e soprattutto, la formazione specifica prevista dall’art. 1, comma 7, del D.L. 127/2025 per tutti i docenti aventi titolo alla nomina a componenti delle commissioni degli esami di maturità.
Le nuove aree disciplinari e il parere del CSPI
Nello schema di Decreto ministeriale, le aree disciplinari finalizzate alla correzione delle prove scritte rimangono due, con l’obiettivo di garantire funzionalità e uniformità nei comportamenti delle commissioni. Tuttavia, il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI), nel parere del 5 febbraio 2026, ha sollevato questioni puntuali che mettono in luce la complessità dell’applicazione pratica. Tra queste, il regime transitorio per i percorsi di istruzione per adulti e la collocazione della disciplina di “scienze motorie e sportive” nel liceo scientifico a indirizzo sportivo che, per le sue specificità, può essere inserita in una delle due aree su valutazione della commissione. Un’attenzione particolare è stata rivolta anche alle realtà della Valle d’Aosta, di Bolzano e del Friuli Venezia-Giulia, dove la terza prova scritta nella seconda lingua ufficiale viene ricondotta, per analogia, all’area disciplinare linguistica.
Al di là delle specifiche tecniche, la criticità più rilevante evidenziata dal CSPI riguarda la difficoltà strutturale di assicurare i due docenti necessari per la correzione per aree disciplinari, una criticità ingenerata proprio dalla riduzione dei commissari da sei a quattro. Tale impossibilità operativa emerge chiaramente nell’analisi della maturità classica e linguistica: nel liceo classico, ad esempio, la distribuzione tra commissari interni (Italiano e Matematica) ed esterni (Latino e Storia) rende impossibile la formazione dei sottogruppi d’area per la correzione di Italiano e Latino. Nonostante si tratti di un’impasse di difficile soluzione, resta l’auspicio che l’annuale ordinanza ministeriale sulla configurazione delle commissioni possa introdurre i correttivi necessari per garantire a tutti gli istituti la possibilità di operare effettivamente per aree disciplinari, evitando disparità nel momento valutativo.
Conclusioni: il rischio dell’incoerenza formale
Il nuovo esame di maturità si presenta come una struttura complessa e, per certi versi, contraddittoria. Come la chimera borgesiana, la sua forma sembra nascere dalla sovrapposizione di istanze diverse: il desiderio di valorizzare il percorso personale dello studente attraverso il Curriculum, la necessità di garantire rigore sanzionando il silenzio e l’esigenza di semplificazione amministrativa riducendo il numero dei commissari e delle discipline. Il pericolo è che questa eterogeneità non riesca a fondersi in un modello organico, lasciando spazio a un’incertezza che ricade inevitabilmente su studenti e docenti. L’auspicio è che le ordinanze ministeriali e la formazione specifica dei docenti possano porre rimedio a queste aporie, garantendo che l’esame resti un momento di reale riconoscimento della maturità raggiunta e non si riduca a una mera procedura burocratica svuotata del suo valore pedagogico. La sfida per la scuola resta quella di preservare l’integrità del sapere di fronte a riforme che sembrano talvolta dimenticare la necessità di una visione d’insieme, preferendo la frammentazione disciplinare alla sintesi culturale.
