L’anno in corso è segnato da una serie di novità e provvedimenti destinati a ridefinire l’assetto scolastico, con ricadute significative su ogni grado d’istruzione. Qui vogliamo spostare l’attenzione sul sistema integrato zerosei che si sta implementando, se pur lentamente, a partire dal D.lgs. 65/2017 e che trova applicazione concreta attraverso le “Linee pedagogiche del sistema integrato zerosei”[1] e gli “Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l’infanzia”[2].
Le azioni in corso
Ora insegnanti ed educatori devono guardare con attenzione anche alle nuove Indicazioni nazionali 2025 che saranno applicate a partire dal nuovo anno scolastico. È un documento che, come è noto, include la sezione del curricolo dedicata all’infanzia, riaffermando la centralità del sistema zerosei e richiamando, in alcuni passaggi, i documenti prima citati (Linee pedagogiche e Orientamenti). In parallelo, con il supporto dell’INVALSI, è stato avviato anche il RAV Infanzia[3] che, per la prima volta, a parte alcune fasi sperimentali, inserisce la scuola dell’infanzia statale nel processo di autovalutazione d’istituto. È, inoltre, previsto anche un RAV specifico per le scuole paritarie volto a valorizzare la dimensione trasversale di questo segmento educativo e l’apertura alla rilevazione degli esiti in termini di benessere di bambini e alunni.
Anche se oggi sembra attutirsi l’interesse nazionale per la messa a sistema del sistema integrato, ciò nonostante, nidi e scuole dell’infanzia proseguono le attività educative nella logica dell’integrazione e del miglioramento della qualità dei servizi: alcuni territori, specialmente in specifiche aree geografiche, stanno promuovendo molte iniziative per diffondere le esperienze realizzate e migliorando ulteriormente i servizi.
La Commissione nazionale per il sistema integrato
Sul piano istituzionale, la nuova Commissione nazionale per il sistema integrato è stata ricostituita con il D.M 125/2025[4]. Nonostante la nomina risalga allo scorso anno, l’attività dell’organismo è entrata nel vivo solo di recente, in risposta alle novità introdotte dalla Legge 182/2025[5] e alla pubblicazione delle nuove Indicazioni nazionali 2025.
L’organismo, composto da esperti designati dal Ministero, dalle Regioni e dagli Enti Locali, mantiene una linea di continuità con il passato. L’attuale composizione vede, infatti, confermati tre membri della precedente Commissione, ai quali si aggiungono due figure che vi avevano già collaborato con funzioni di supporto tecnico-pedagogico.
La presidenza è stata assegnata ad Alessandra La Marca, professoressa ordinaria di Didattica e Pedagogia speciale all’Università degli Studi di Palermo; la vicepresidenza a Francesco Emmanuele Magni, professore associato di Pedagogia generale e sociale dell’Università degli Studi di Bergamo e consigliere del Ministro. Sono nomine che sembrerebbero assicurare un presidio autorevole sulla dimensione pedagogico-educativa in questa fase di riassetto normativo.
La situazione nei territori
Negli ambiti regionali proseguono i lavori dei tavoli paritetici di confronto, coordinati dagli Uffici scolastici territoriali insieme alle Regioni e all’ANCI. Mentre prosegue l’attuazione del precedente Piano di azione nazionale pluriennale, si attende per l’anno in corso il via libera della Conferenza Stato-Regioni al nuovo documento strategico relativo al triennio 2026-2029. Tale passaggio sarà determinante per garantire la sostenibilità finanziaria e la capillarità dei servizi su tutto il territorio nazionale.
L’efficacia di questa programmazione si misura, a livello locale, nella capacità di attivare organismi stabili di raccordo. In questa direzione risultano operativi i Coordinamenti pedagogici territoriali (CPT), distribuiti, tuttavia, ancora in modo eterogeneo sul territorio nazionale a seconda delle scelte compiute dalle singole amministrazioni locali. Tali organismi presentano modalità differenziate sia nella fase di istituzione, sia nelle dinamiche di funzionamento.
Il processo di attuazione del sistema integrato sta seguendo, comunque, percorsi differenti a seconda dei territori: alcune Regioni hanno adottato un approccio direttivo (top-down), mentre altre hanno privilegiato un’iniziativa nata dal basso (bottom-up). Questa distinzione tra modelli emerge da una ricerca del 2022 sui primi Coordinamenti pedagogici territoriali (CPT), condotta attraverso l’analisi dei portali istituzionali delle Regioni e degli Uffici scolastici regionali.
In questa fase, sarebbe interessante iniziare a monitorare l’operatività di tali coordinamenti, valutando, per esempio, il tipo di impiego delle risorse destinate alla formazione congiunta e il tipo di supporto ai poli per l’infanzia, laddove istituiti, attraverso la programmazione regionale.
Il fermento
Oltre la cornice istituzionale, non si può ignorare il panorama delle tante iniziative formative e progettuali dedicate allo zerosei. È oramai da tutti riconosciuto che l’investimento nell’infanzia rappresenti una scelta strategica e condivisa a livello politico, economico e sociale, necessaria per assicurare prospettive di crescita alla nostra società.
Una fitta rete di soggetti – tra cui amministrazioni locali, uffici scolastici, reti di scuole e case editrici – promuove costantemente iniziative di riflessione sul segmento zerosei. In questo alveo si inserisce l’importante seminario svoltosi a Trento il 27 e 28 febbraio scorso, dal titolo: “Facciamo la differenza. Il futuro è l’infanzia!”. Organizzato dall’area formativa di Erickson, l’incontro è nato con l’idea di creare “uno spazio collettivo di riflessione e azione, dove idee, visioni ed esperienze si intrecciano per costruire un presente educativo più consapevole, inclusivo e sostenibile. Un confronto aperto e condiviso sul valore del sistema integrato 0-6, sulle condizioni che ne rendono possibile la qualità e sulle strategie per creare contesti educativi capaci di accogliere, ascoltare e valorizzare l’unicità di ogni bambina e bambino”.
L’evento ha riunito figure chiave del settore – dai docenti ai funzionari regionali – in un dialogo a tutto campo che ha saputo coniugare la pratica didattica con le complesse dinamiche della governance territoriale, per esempio, è emerso con chiarezza quanto le differenze strutturali tra i territori incidano sulla tenuta dei CPT e dei poli per l’infanzia.
Una nota sui Coordinamenti pedagogici territoriali
Rispetto ai CTP, l’esperienza sul campo ha rilevato una fragilità strutturale: la continuità dei Coordinamenti è spesso subordinata alla natura dei soggetti che li gestiscono. Laddove questi organismi sono stati affidati a cooperative o enti del terzo settore tramite convenzioni temporanee, la scadenza del contratto per i servizi educativi trascina con sé l’interruzione del coordinamento stesso[6].
Tale precarietà evidenzia il rischio di disperdere percorsi pedagogici già avviati, lasciando i territori privi di una guida tecnica proprio durante i cambi di gestione. Appare dunque necessario configurare il Coordinamento come una funzione di rappresentanza stabile, la cui responsabilità sia incardinata in istituzioni di riferimento, siano esse Comuni, scuole statali o paritarie. Una governance fondata su una visione d’insieme della territorialità garantisce, infatti, una tenuta nel tempo che le forme di aggregazione spontanee, pur animate da buone intenzioni, spesso non riescono ad assicurare.
Una nota sui poli per l’infanzia
Un altro elemento emerso dal seminario di Trento riguarda lo stato di avanzamento dei poli per l’infanzia, la cui attivazione è tuttora legata alla definizione di specifici criteri di riconoscimento regionali. Si distinguono, tuttavia, Toscana ed Emilia-Romagna che, già prima del 2017, disponevano di un assetto territoriale che ha favorito poi lo sviluppo dei poli.
L’eterogeneità delle esperienze locali conferma l’urgenza di un monitoraggio sistematico, indispensabile per individuare quali modelli di ‘polo per l’infanzia’ possono maggiormente garantire i migliori standard educativi. Bisognerebbe analizzare, per esempio, l’efficacia delle diverse variabili partendo dalla natura della gestione (unica o mista) e dalla dimensione delle strutture, per definire parametri di qualità replicabili su scala nazionale.
In tale direzione si era mossa, già due anni fa, una ricerca pubblicata nel 2024[7] volta a mappare la diffusione dei poli per l’infanzia sul territorio nazionale e a delinearne i modelli pedagogici. I risultati possono rappresentare ancora oggi un punto di partenza per accompagnare lo sviluppo di queste strutture, che costituiscono una vera innovazione nel panorama dei servizi zerosei. L’obiettivo è consolidare la qualità della cura educativa per i primi mille giorni di vita, garantendo alle famiglie un servizio affidabile, fondato sulla continuità del percorso e sulla tutela del diritto dei bambini a una crescita consapevole.
La sfida
L’attenzione si deve, quindi, spostare sull’operatività dei territori regionali, magari con uno sguardo particolare rivolto a esperienze pilota come quelle di Sardegna, Marche, Veneto e Valle d’Aosta. Queste Regioni, che hanno da poco definito i criteri per l’attivazione dei poli per l’infanzia, possono offrire un osservatorio privilegiato per comprendere quanti e quali modelli prenderanno poi forma. In altre aree del Paese, specialmente al Centro-Sud, il processo di avvio appare più frammentato e ancora legato alle fasi preliminari di programmazione. Proprio il confronto tra queste diverse velocità conferma che tali unità educative non vanno intese come semplici contenitori di servizi, bensì come spazi di reale integrazione pedagogica.
I poli rappresentano una prospettiva importante per innalzare la cultura dell’infanzia e costituiscono un presidio a supporto della natalità, garantendo quella sostenibilità familiare necessaria alla crescita personale dei bambini.
La sfida principale resta quella di trasformare questi centri in laboratori permanenti di innovazione, capaci di integrare i servizi educativi e le scuole dell’infanzia in un’unica proposta pedagogica, che sia allo stesso tempo coerente e radicata nel contesto locale.
[1] Adozione delle “Linee pedagogiche del sistema integrato zerosei” di cui all’articolo 10 del comma 4, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 65.
[2] Adozione degli “Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l’infanzia” di cui all’articolo 5, comma 1, lettera f) del Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 65.
[3] INVALSI – Area Valutazione delle scuole. Percorso di formazione e accompagnamento rivolto alle istituzioni scolastiche sull’uso degli strumenti strategici per il triennio 2025-2028 del SNV. RAV-Infanzia 2025-2028. Guida all’autovalutazione
[4] Decreto Ministeriale n. 125 del 1° luglio 2025 – MIM
[5] Legge 2 dicembre 2025, n. 182, Disposizioni per la semplificazione e la digitalizzazione dei procedimenti in materia di attività economiche e di servizi a favore dei cittadini e delle imprese. Questa legge ha apportato modifiche specifiche al D.lgs. 65/2017, tra cui la rimozione del limite di rinnovo dell’incarico per i membri della Commissione stessa, segnale che l’organismo è tornato al centro dell’agenda politica proprio per gestire la fase di transizione verso le nuove Indicazioni 2025.
[6] Arianna Pucci, Il coordinamento pedagogico territoriale tra orientamenti nazionali e quadro di realtà locale, Tresei n. 226 del febbraio 2024,
[7] Cristina Stringher, Umberta Sandre, Laura Donà, ISSN: 2038-3282, www.Qtimes.it, Anicia Ed. Anno XVI – n. 3, 2024.
