La confusione tra tradizione pedagogica, strumenti didattici e linguaggio delle competenze non è solo un problema teorico: ci impedisce di capire cosa non funziona davvero e in che direzione andare.
Ogni volta che si apre una discussione seria sulla scuola, si ha l’impressione che i partecipanti stiano parlando di cose diverse pur usando le stesse parole. C’è chi invoca il rigore e intende i contenuti disciplinari, chi intende la fatica come valore formativo. C’è chi parla di innovazione e pensa agli strumenti digitali, chi invece pensa al lavoro cooperativo e alla centralità dello studente. Chi usa il termine “competenze” riferendosi a Vygotskij e chi, invece, lo usa riferendosi ad un lessico aziendale. Il risultato è un dibattito spesso sterile, in cui si discute contro o pro senza definire bene cosa. Questa confusione non è innocua. Produce diagnosi sbagliate che portano a cure inutili o, peggio, controproducenti.
Vale la pena provare a fare un po’ di ordine, non per decidere chi ha ragione e chi ha torto, ma per capire di cosa stiamo davvero parlando quando discutiamo di scuola.
Tradizione: modelli, non mode
La pedagogia di riferimento – da alcuni definita “progressista”, quasi con dispregio – ha radici profonde. Dewey sostiene che l’apprendimento autentico nasce dall’esperienza e dal fare: una scuola che ignora questo non forma persone, ma addestra esecutori. Vygotskij ha mostrato che la conoscenza nasce nella relazione, in quella “zona di sviluppo prossimale” dove ciò che non si sa fare da soli diventa possibile grazie al confronto con gli altri. Bruner ha posto la narrazione al centro dello sviluppo cognitivo. In Italia, Mario Lodi ha dimostrato che bambini considerati difficili potevano diventare protagonisti del proprio apprendimento. Don Milani ha mostrato che la scuola trasmissiva tende a riprodurre le disuguaglianze, lasciando indietro chi arriva senza strumenti. Queste non sono posizioni ideologiche: sono ipotesi pedagogiche definite su pratiche documentate, da discutere con gli stessi strumenti con cui sono state costruite, non da archiviare come relitti.
Strumenti: risorse non dogmi
Accanto a questa tradizione si è sviluppato un insieme variegato di metodologie (cooperative learning, debate, didattica per problemi, peer tutoring) spesso raggruppate sotto l’etichetta di “innovazione didattica”. Sono strumenti diversi, con fondamenti diversi. La loro efficacia dipende da come vengono usati, in quale contesto, con quale formazione alle spalle: un debate mal condotto, ad esempio, può essere più trasmissivo di una buona lezione frontale; un lavoro di gruppo senza struttura può lasciare indietro esattamente gli studenti che voleva coinvolgere prioritariamente.
La validità di una tecnica non risiede dunque nella sua novità, ma nella coerenza con il fine educativo e nella capacità del docente di adattarla alla realtà della classe. La domanda corretta da porsi, allora, non è “lezione frontale sì o no?”, ma “quando, per cosa, con chi e con quale obiettivo?” si sceglie di attivare un determinato processo. Solo attraverso questa analisi consapevole lo strumento cessa di essere un dogma per diventare una risorsa funzionale alla crescita dello studente.
Competenze: processi non moduli
C’è un terzo piano che spesso viene confuso con i precedenti: il linguaggio delle competenze. È un lessico che approda nella scuola attraverso i documenti europei, portando con sé un’eredità che deve molto al mondo aziendale e alla misurabilità delle performance. Sarebbe però un errore rigettarlo in blocco per una sorta di difesa identitaria: saper collaborare, gestire l’incertezza o possedere l’autonomia per “imparare ad imparare” sono dimensioni autentiche dello sviluppo umano.
La distinzione necessaria non riguarda solo l’uso di queste categorie, ma la loro stessa natura. Da un lato esiste una versione rigorosa, radicata nella ricerca, che intende la competenza come la capacità di mobilitare saperi complessi in contesti nuovi; dall’altro, essa viene spesso ridotta a una dimensione strumentale, confusa con un semplice saper fare operativo o un addestramento a compiti seriali. In questo secondo caso, la competenza smette di essere un traguardo formativo per diventare una lista di abilità tecniche, utile a riempire griglie di valutazione ma incapace di generare una reale emancipazione intellettuale.
Formazione: prassi sistemica, non episodi
Le Indicazioni nazionali del 2012 sono, sulla carta, orientate alla centralità dell’alunno e alla costruzione attiva del sapere. Ma la formazione iniziale degli insegnanti è stata nel tempo progressivamente depotenziata: di conseguenza le metodologie partecipative restano esperienze isolate di singoli docenti motivati, non costituisce una struttura ordinaria del sistema.
I dati TALIS 2024 confermano questa criticità: solo il 51% dei docenti neoassunti dichiara di aver ricevuto una preparazione specifica in pedagogia generale durante la formazione iniziale; a ciò si aggiunge un immobilismo demografico preoccupante: la proporzione di insegnanti over 50 è rimasta invariata dal 2018 (49%, contro il 37% della media OCSE). È evidente che un sistema che non fornisce ai nuovi insegnanti gli strumenti per innovare l’agire didattico e, al contempo, non si rinnova dal punto di vista generazionale, difficilmente potrà tradurre le riforme in pratica. Ci ritroviamo così a discutere degli effetti di un cambiamento mai avvenuto in modo sistemico, come se analizzassimo le reazioni a una medicina mai davvero somministrata. Ma c’è una domanda ulteriore: perché il sistema non attiva meccanismi di correzione, anche quando la criticità è chiaramente riconoscibile?
Sistema: equilibrio non reinforcing loop
C’è un meccanismo più profondo, e forse più difficile da riconoscere, che contribuisce a spiegare perché il sistema non cambia: non è solo inerzia, è una forma di auto-legittimazione del deterioramento. Spesso ci si affida alla logica del “meglio abituarsi, tanto poi sarà peggio”. Lo vediamo quando si giustificano i troppi compiti nella primaria per anticipare il carico delle “medie”, quando si preferiscono i voti ai giudizi perché “tanto alle superiori ci saranno comunque”, o si ricorre alle bocciature come presunta palestra per gli esami universitari. Questa attitudine non è saggezza pratica, ma la struttura di un reinforcing loop patologico. Invece di correggere le criticità, il sistema le normalizza anticipandole, alimentando un circuito che giustifica il rigore del presente solo in funzione di un futuro peggioramento considerato inevitabile.
Nella teoria dei sistemi di controllo, un circuito di retroazione positiva ad alto guadagno amplifica ogni deviazione invece di correggerla, spingendo il sistema verso l’instabilità o il collasso se non interviene una forza regolatrice esterna (Forrester, 1961; Senge, 1990). Il suo opposto, il balancing loop, è il meccanismo che normalmente riporta un sistema verso un equilibrio. È quello che manca al sistema scolastico italiano: ogni peggioramento accettato abbassa la soglia di tolleranza per quello successivo, rendendo superfluo, e poi invisibile, qualunque meccanismo correttivo. Il risultato non è un sistema che si adatta al mondo che cambia, ma un sistema che si adatta a sé stesso in declino: immobile nelle sue categorie di spazio, tempo e didattica e, nello stesso tempo, irritato dal fatto che il mondo non faccia altrettanto.
Cosa ci dice davvero la Finlandia: coerenza, non mitologie
Il sistema finlandese viene spesso citato come esempio virtuoso o, al contrario, come prova del fallimento della “pedagogia progressista” dopo il calo registrato nelle ultime rilevazioni OCSE-PISA. Ha funzionato per decenni perché ha investito massicciamente nella formazione dei docenti, perché ha costruito una cultura basata sulla fiducia negli insegnanti come professionisti autonomi, e perché ha rinunciato alla valutazione standardizzata competitiva tra scuole.
Il calo successivo è arrivato con tagli ai fondi, introduzione accelerata della tecnologia senza formazione adeguata (ricorda qualcosa?) e una progressiva pressione a conformarsi ai modelli valutativi internazionali che quel sistema aveva sempre tenuto a distanza. Non è la storia di una pedagogia che ha fallito, è la storia di un sistema che ha cominciato a perdere la propria coerenza interna.
L’IA: metamorfosi, non integrazione
C’è un elemento che rischia di rendere obsoleto questo dibattito prima ancora che riesca a risolversi: l’intelligenza artificiale. Non come strumento didattico tra i tanti ma come forza che sta già ridisegnando i contorni di ciò che ha senso insegnare, di come ha senso farlo, e persino di cosa significhi sapere qualcosa.
La scuola poggia su pilastri che hanno attraversato i secoli quasi inalterati: lo spazio fisico dell’aula, il tempo scandito dall’ora di lezione, la disciplina come confine del sapere, la valutazione come misura individuale della prestazione. Fino a ieri, questi elementi apparivano solidi e immutabili; oggi scopriamo che la loro tenuta era legata solo all’assenza di alternative radicali. L’intelligenza artificiale non mette in discussione queste categorie in modo graduale: ne scuote le fondamenta simultaneamente, rendendole fragili nel momento stesso in cui pretendiamo di difenderle.
IA: fragilità, non gradualità
Heinz von Foerster, fisico e cibernetico austriaco (1911-2002), aveva già individuato decenni fa il problema con una straordinaria lucidità: le domande di cui si conosce già la risposta sono domande illegittime. Esse costringono lo studente a replicare un sapere già dato, standardizzano il pensiero, spengono la curiosità, rendono la persona prevedibile. I test scolastici sono uno strumento per misurare il grado di banalizzazione: più lo studente ottiene punteggi alti, più è diventato prevedibile (von Foerster, 1987).
Oggi un sistema IA risponde a qualsiasi domanda illegittima in pochi secondi, con una fluenza che spesso simula la precisione anche quando produce errori o allucinazioni.
Uno studente che vi ricorre non sta consegnando un testo necessariamente corretto, ma un prodotto indistinguibile da un elaborato autonomo e invisibile ai sistemi antiplagio. Continuare ad assegnare compiti con risposte predefinite, significa, oggi, non valutare lo studente ma la sua capacità di delegare allo strumento. Ciò che nessun algoritmo può produrre al posto dell’essere umano, è il processo: il ragionamento, l’errore, la correzione, la domanda che nasce da un’incomprensione, la costruzione progressiva di un’idea.
Tempo: equità, non learning loss
C’è poi la dimensione del tempo, che è e sarà sempre più legata a doppio filo agli strumenti dell’intelligenza artificiale, che nel dibattito italiano viene affrontata con una certa disinvoltura. La preoccupazione per il cosiddetto learning loss ha prodotto, soprattutto dopo la pandemia, una retorica del recupero che si traduce spesso in più compiti, più ore, più esercizi da svolgere fuori dalla scuola. Tuttavia, la ricerca mostra che la perdita di apprendimento è fortemente condizionata al contesto socioeconomico: non è un problema generalizzato, ma un problema di equità, che riguarda chi fuori dalla scuola non ha accesso alle stesse risorse (Heyns, 1978; Cooper et al., 1996). Assegnare carichi di lavoro uguali per tutti non riduce le disuguaglianze, ma le accentua premiando chi ha già un contesto favorevole. La vera risposta al learning loss è una scuola che usa meglio il tempo che ha a disposizione.
In questa direzione si muove il progetto pedagogico Laboratorio errante (Aprile, Lisimberti)[1] che propone di superare la scansione rigida delle unità didattiche chiuse in favore di un tempo che si dilata e si intreccia con l’esperienza diretta: il momento in cui qualcosa si comprende davvero non è mai del tutto programmabile. Il docente non trasmette ma facilita lo studente, ponendo domande legittime, creando condizioni, aprendo spazi.
Una nuova coscienza civica: consapevolezza, non tecnofobia
Di fronte a tutto questo, la risposta non può essere né la resa entusiasta né la chiusura difensiva. Gallese[2], Moriggi[3] e Rivoltella[4] mostrano con rigore neuroscientifico e pedagogico come ogni rivoluzione tecnologica abbia generato profezie di sventura poi non avverate: il problema non è la tecnologia in sé, ma il rifiuto di pensarla criticamente (Oltre la tecnofobia, 2025).
Moriggi e Pireddu[5] precisano l’obiettivo: bisogna decostruire i pregiudizi attorno all’IA, sia gli entusiasmi ingenui sia i timori apocalittici, per capire cosa le reti generative possano e non possano fare (L’intelligenza artificiale e i suoi fantasmi, 2024).
Dewey parlava di apprendimento come esperienza autentica in un mondo reale: difficile immaginare un mondo più reale di quello in cui l’IA è già presente nella vita quotidiana degli studenti. Vygotskij parlava di conoscenza come costruzione sociale: sono esattamente quelle dimensioni, dialogo, confronto, negoziazione di significato, che nessun algoritmo può replicare. Don Milani parlava di parola come emancipazione: in un mondo in cui chiunque può generare testo in quantità illimitata, saper usare le parole con precisione diventa una competenza ancora più preziosa, non meno. L’intelligenza artificiale non è una minaccia alla buona scuola: è una minaccia alla scuola che ha smesso di chiedersi perché esiste.
In sintesi: una conversazione da aprire, non da chiudere
L’obiettivo di queste riflessioni non è difendere una posizione contro un’altra, né stabilire quale scuola sia quella giusta, tanto meno in un momento in cui le coordinate stanno cambiando così rapidamente. È più modesto e forse più urgente suggerire che per parlare bene di scuola bisogna prima parlare con precisione. Distinguere la tradizione pedagogica dagli strumenti didattici. Distinguere gli strumenti dalle derive nella loro applicazione. Distinguere il linguaggio serio delle competenze da quello svuotato. Riconoscere che quasi nessuno, in questo dibattito, difende davvero posizioni estreme e che la caricatura dell’avversario impedisce di ascoltare quello che ha da dire.
La scuola italiana ha bisogno di una conversazione onesta sui suoi punti di debolezza reali: la formazione dei docenti, la valutazione, il rapporto tra saperi disciplinari e dimensioni trasversali, il divario tra Nord e Sud, tra chi parte avvantaggiato e chi no. Una conversazione che non abbia paura della complessità, che sappia tenere insieme rigore e apertura, tradizione e cambiamento. Non perché siano la stessa cosa ma perché una scuola che funziona ha bisogno di entrambi.
Per approfondire
- Aprile, D., Lisimberti, P. (2024). Il laboratorio errante. Ledizioni.
- Bruner, J. (1996). La cultura dell’educazione. Feltrinelli.
- Cooper, H. et al. (1996). The effects of summer vacation on achievement test scores. Review of Educational Research, 66(3).
- Dewey, J. (1938). Esperienza e educazione. La Nuova Italia.
- Lodi, M. (1970). Il paese sbagliato. Einaudi.
- Forrester, J.W. (1961). Industrial Dynamics. MIT Press.
- Heyns, B. (1978). Summer Learning and the Effects of Schooling. Academic Press.
- Milani, L. (1967). Lettera a una professoressa. Libreria Editrice Fiorentina.
- Gallese, V., Moriggi, S., Rivoltella, P.C. (2025). Oltre la tecnofobia. Il digitale dalle neuroscienze all’educazione. Raffaello Cortina.
- Moriggi, S., Pireddu, M. (2024). L’intelligenza artificiale e i suoi fantasmi. Vivere e pensare con le reti generative. Il Margine.
- OCSE (2024). TALIS 2024 Results. OECD Publishing. Risultati italiani presentati da INVALSI, ottobre 2025.
- Raccomandazione del Consiglio dell’UE sulle competenze chiave, 2018/C 189/01.
- Sahlberg, P. (2021). Finnish Lessons 3.0. Teachers College Press.
- Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. Doubleday.
- Vygotskij, L. (1934). Pensiero e linguaggio. Laterza.
- von Foerster, H. (1987). Sistemi che osservano, a cura di M. Ceruti e U. Telfner. Astrolabio, Roma.
[1] Si tratta di un progetto pedagogico, associato ad una pubblicazione editoriale, focalizzato sulla didattica innovativa e sulla cultura maker nelle scuole.
[2] Vittorio Gallese, neuroscienziato (Università di Parma), è noto a livello mondiale per aver scoperto, insieme al gruppo di Giacomo Rizzolatti, i neuroni specchio.
[3] Stefano Moriggi, filosofo della scienza ed epistemologo (Università di Milano-Bicocca), si occupa di come le tecnologie cambino il nostro modo di conoscere e abitare il mondo.
[4] Pier Cesare Rivoltella, pedagogista (Università di Bologna, ex Cattolica di Milano), è il massimo esperto italiano di Media Education.
[5] Mario Pireddu, studioso di media e tecnologie della conoscenza (Università della Tuscia), studia i mutamenti culturali innescati dalle reti e dalle tecnologie generative.