Il DM 9 dicembre 2025, n. 221 introduce le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale, il provvedimento entrerà in vigore l’11 febbraio 2026 e sostituirà le Indicazioni precedenti.
Anche questo documento, come è avvenuto per il precedente del 2012, costituisce il quadro di riferimento per la progettazione del curricolo di istituto che, insieme al piano dell’offerta formativa, può essere considerato la “pietra d’angolo†della cornice educativa e didattica delle istituzioni scolastiche autonome.
L’essenzialità del curricolo
Il curricolo è progettato e approvato dal collegio dei docenti, chiamato a commisurare obiettivi e competenze del quadro nazionale alla realtà degli alunni, alla situazione dei singoli istituti e alle opportunità presenti nei diversi territori.
La sua principale peculiarità è l’essenzialità , cioè la promozione delle condizioni di uno studio approfondito e di una formazione creativa e critica. Impresa non facile in un paese, come il nostro, nel quale la scuola storicamente ha preferito optare per un sapere enciclopedico.
Già , il Documento De Mauro del 2001[1] poneva in evidenza che il curricolo si basa sulla convinzione che debbano essere esplicitati percorsi caratterizzati non dallo “studio estensivo di molti contenuti, ma da quello intensivo e criticamente approfonditoâ€. Questo principio viene ribadito anche nel nuovo testo delle Indicazioni. Nel paragrafo “Non multa sed multum†si afferma che: “Non occorre insegnare tante cose, (di italiano di arte, di musica, di matematica, di tecnologia ecc.) non sempre comprese dagli studenti, ma poche ed essenziali conoscenze, approfondite in aula con grande accuratezza e dovizia di esperienze di apprendimentoâ€. Una visione nozionistica del conoscere, ribadiscono gli estensori delle Indicazioni, “diluisce la sostanza di quanto i discenti possono apprendereâ€.
Il cambio di paradigma
Le nuove Indicazioni disattendono però il criterio richiamato laddove presentano i contenuti disciplinari. Nella sezione di storia, in particolare, l’abbondanza di temi rende difficile la selezione, nonostante si specifichi che l’elenco sia solo una traccia che l’insegnante può integrare o modificare. Si tratta di una libertà complessa da esercitare, vista l’ampiezza degli argomenti e l’impostazione nozionistica di fondo. Il problema si sposta poi sul piano editoriale: manuali e sussidi seguiranno il modello nazionale, aumentando le difficoltà dei docenti, a meno che non si ricorra alle adozioni alternative, una pratica già consolidata in molte scuole.
Il problema dell’identità nazionale
Come delineato nel precedente contributo pubblicato su Scuola 7 del 17 gennaio 2026[2], le nuove Indicazioni ruotano attorno al tema dell’identità occidentale e nazionale. In particolare, questa centralità viene ribadita nell’insegnamento della storia, in cui si afferma che questa materia viene posta alla base dell’educazione politica del mondo occidentale e, in seguito, di tutti i Paesi della Terra. “I popoli, dapprima quelli dell’Occidente poi quelli del mondo intero, hanno potuto prendere coscienza di séâ€. Si insiste, in modo ricorsivo, sulla supremazia dell’Occidente a cui tutti gli altri popoli si sono ispirati per conquistare i valori della nostra tradizione culturale e giuridica. Si tratta di una valutazione discutibile, come abbiamo cercato di evidenziare nel contributo prima citato. In particolare, in riferimento alla scuola primaria, viene ribadito che la storia deve essere posta al centro della civiltà occidentale, sulla quale si fonda la nostra identità storico-culturale.
Per la verità , lo stesso principio era già stato sottolineato anche nelle Linee Guida per l’insegnamento dell’educazione civica, allegate al decreto ministeriale del 7 settembre 2024, n. 183, che offrono “una cornice efficace entro la quale poter inquadrare temi e obiettivi di apprendimento coerenti con quel sentimento di appartenenza che deriva dall’esperienza umana e sociale del nascere, crescere e convivere in un Paese chiamato Italiaâ€. L’educazione civica, pertanto, contribuisce a formare gli studenti al valore dell’appartenenza alla “comunità nazionale che è comunemente definita Patriaâ€.
Ritorno all’Ottocento
Dunque, le Linee guida 2024 per l’insegnamento dell’educazione civica e le Indicazioni nazionali per il curricolo 2025 perseguono la finalità di promuovere un’identità italiana, entro il perimetro della civiltà occidentale.
Tale preoccupazione non è nuova. A una analisi più approfondita, era la stessa presente nei Programmi didattici della seconda metà dell’Ottocento, in particolare in quelli del 1888 firmati da Aristide Gabelli. In un’Italia “appena fattaâ€, il noto pedagogista, esponente del positivismo italiano, si prefisse di consolidare un forte sentimento patriottico “nazional-popolareâ€, che risultava ancora fragile ed incerto. In quei Programmi si leggeva che il maestro elementare deve sforzarsi di far “germinare†gli ideali del buon cittadino, non omettendo di “far capire, per quanta parte e in quanti modi il nostro paese abbia contribuito alla civiltà del mondoâ€.
Aristide Gabelli, attraverso l’istruzione nazionale, ed Edmondo De Amicis, autore del libro Cuore, in chiave letteraria, hanno incarnato l’ideale di una formazione patriottica voluta espressamente dalla classe dirigente post-unitaria. Parliamo però di un secolo e mezzo fa!
La logica dei confini
Pare decisamente paradossale che vengano riproposti oggi i fondamenti educativi del XIX secolo e i valori di un periodo che deve essere certamente conosciuto, ma con molta misura e cautela. Nello stesso periodo, infatti, l’Italia avviava un processo di colonizzazione di alcuni paesi africani con conseguenze devastanti per le popolazioni locali.
Pensiamo veramente che la consapevolezza civica della nostra appartenenza possa rifarsi ai racconti del libro Cuore (La Piccola vedetta lombarda) o ad avvenimenti del Risorgimento (I martiri di Belfiore)? Se proprio vogliamo valorizzare l’insegnamento di persone che hanno pagato con la vita il loro impegno nella costruzione di un’identità nazionale, forse sarebbero più efficaci le testimonianze di Peppino Impastato, Don Pino Puglisi, Rosario Livatino, Giancarlo Siani, don Peppe Diana, per non parlare di Giovanni Falcone e Paolo Borsellino e chissà quanti altri! Ma soprattutto occupiamoci dei tanti giovani che sono impegnati quotidianamente a difendere i principi sui quali si fonda la nostra Carta costituzionale.
La storia tra narrazione e ricerca
C’è poi un altro aspetto nelle Indicazioni 2025 che segna una netta discontinuità con le prassi didattiche messe in atto dai docenti negli ultimi quarant’anni. Tale discrepanza riguarda ancora una volta l’insegnamento della storia. Il punto è rappresentato dalla seguente affermazione: “Anziché mirare all’obiettivo, del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa. E cioè un insegnamento/apprendimento della storia che metta al centro la sua dimensione narrativaâ€.
La dimensione narrativa della storia, sottolineano gli estensori del testo, è di per sé affascinante e tale deve restare, avallando implicitamente una contrapposizione tra narrazione ed esame delle fonti. Le fonti, che costituiscono l’ossatura della comprensione dei fatti storici, nelle loro varie declinazioni, promuovono negli alunni la consapevolezza di “che cos’è†la storia, di quali procedimenti si avvale e come “costruire†la narrazione stessa.
La ricchezza dello studio delle fonti
Se vogliamo promuovere un’intelligenza critica, dobbiamo mettere alla prova l’intraprendenza investigativa della mente del bambino.
L’approccio euristico allo studio della storia non si pone l’obiettivo di trasformare i bambini in “piccoli storiciâ€; la finalità è un’altra: orientare gli alunni ad entrare nella complessità dei fatti, per problematizzarli e considerarli secondo una pluralità di punti di vista. Questa struttura si acquisisce soprattutto attraverso la capacità di leggere ed interpretare le fonti che, come ben sappiamo, possono essere tra loro differenti: visive (iconografiche), materiali, scritte e orali. Proprio il loro utilizzo rappresenta un tassello indispensabile per la familiarizzazione dell’allievo con lo statuto della disciplina.
L’alunno, fin dalla scuola primaria, deve poter sperimentare la ricchezza delle diverse varietà delle fonti, scoprendo di ognuna i punti di forza e quelli di debolezza. Una mente critica si forma “forzando†le potenzialità del bambino, non partendo dal presupposto che l’esame delle fonti sia un “obiettivo irrealisticoâ€. Sappiamo bene che così non è.
Narrazione e laboratorialità sono strategie complementari, non antagoniste! Considerata, pertanto, la valenza formativa della storia, come di tutte le discipline, la dimensione narrativa e quella laboratoriale devono coesistere. In tal modo le conoscenze del passato offrono metodi e saperi utili per comprendere e interpretare il presente.
E l’educazione interculturale?
La storia, unitamente alla geografia, rappresenta un punto di vista privilegiato per promuovere una costruttiva educazione interculturale. Considerato che le nostre classi sono caratterizzate da una significativa presenza di studenti con background migratorio, questa istanza costituisce una precipua finalità di questi insegnamenti. Ma chi ha coordinato la sottocommissione per l’insegnamento della storia e chi ha coordinato scientificamente tutta la Commissione, autori, tra l’altro, di un testo assai noto sull’insegnamento della storia[3], si chiedono: “In che cosa mai dovranno essere inclusi i giovani immigrati se non in un ambiente italiano e per ciò stesso necessariamente in buona misura italocentrico?â€.
Una società multietnica e multiculturale, come quella italiana, porta con sé la tendenza a fare della storia un insegnamento finalizzato ad assicurare il riconoscimento e la valorizzazione delle diverse identità , non solo quella del paese accogliente.
È opportuno sottolineare come proprio il confronto critico sui fatti essenziali relativi alla storia italiana ed europea offrano una base per riflettere in modo articolato ed argomentato sulle diverse civiltà che hanno popolato l’intero pianeta. Diversamente, si corre il rischio che l’identità nazionale si trasformi in un recinto chiuso, entro cui “l’altro†è tenuto solo a collocarsi.
Con buona pace di un dialogo costruttivo che aiuti realmente a promuovere le condizioni di una convivenza civile e realmente democratica!
[1] Cfr. VII Commissione “Cultura, scienza e istruzioneâ€, seduta 21 febbraio 2001.
[2] L. Rondanini, Dalle Indicazioni nazionali al curricolo di scuola. La gestione di una difficile discontinuità , Scuola7 461.
[3] E. Galli della Loggia, L. Perla(2023), Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Scholè, 2023.
