L’attenzione verso le dinamiche relazionali a scuola emerge spesso solo in concomitanza con episodi critici: conflitti, violenza o disagio manifesto degli studenti. Raramente ci si interroga preventivamente su come si apprendano competenze fondamentali come il riconoscimento delle emozioni, la definizione dei confini personali e la gestione della frustrazione. In questo spazio, molto prima dell’emergenza, si colloca la funzione decisiva della prevenzione educativa. La scuola è oggi chiamata a trasformare questi temi da interventi sporadici a percorsi strutturati e integrati nella quotidianità didattica. Una presenza sistematica di tali attività permetterebbe di agire non solo sulle conseguenze del disagio, ma sulle sue radici culturali e psicologiche, promuovendo un benessere diffuso all’interno dell’intera comunità scolastica.
La difficoltà di verbalizzazione del vissuto emotivo
Nelle istituzioni secondarie si riscontra frequentemente una difficoltà condivisa che coinvolge sia gli studenti sia gli adulti: l’incapacità di nominare e verbalizzare correttamente il proprio mondo interiore. Questa carenza non implica un’assenza di sensibilità; al contrario, si osservano spesso capacità relazionali latenti che trovano espressione quando vengono attivati canali comunicativi non esclusivamente verbali. Molte persone risultano meno allenate a definire ciò che provano, pur restando aperte alla relazione di quanto appaia in superficie. Tale scarto evidenzia un bisogno formativo che il sistema attuale intercetta solo in modo parziale, limitandosi a richiami normativi che non scalfiscono la profondità del vissuto. Senza un vocabolario emotivo adeguato, il rischio è che l’impulso sostituisca la parola, trasformando la fatica espressiva in agito violento o chiusura.
Una presenza ancora frammentata nel sistema scolastico
Attualmente, l’educazione alle relazioni e all’affettività in Italia non costituisce ancora un insegnamento curricolare obbligatorio o strutturato su scala nazionale. Il tema viene solitamente affrontato all’interno di percorsi trasversali legati alla cittadinanza e al rispetto, come indicato nei documenti programmatici del settore[1], ma la sua implementazione pratica resta frammentata. Esistono numerose esperienze significative, come laboratori e collaborazioni con enti del territorio, ma l’assenza di una cornice normativa condivisa fa sì che tali iniziative dipendano in larga parte dalla sensibilità dei singoli docenti o dirigenti. Questa disomogeneità rischia di lasciare priva di guida un’area formativa centrale, creando disparità tra studenti che accedono a progetti di alta qualità e altri che ne restano esclusi. È dunque necessaria una regia istituzionale che garantisca a ogni alunno il diritto di acquisire queste competenze fondamentali.
Competenze non spontanee e mediazione adulta
È fondamentale sottolineare che il riconoscimento delle emozioni, la distinzione tra impulso e scelta e la capacità di vivere il conflitto senza aggressione non sono abilità che emergono spontaneamente con la crescita biologica. Si tratta di apprendimenti complessi che richiedono esperienze guidate, l’uso di linguaggi adeguati e la costante mediazione degli adulti in contesti educativi protetti. Per la scuola, questo comporta un cambio di paradigma: l’educazione relazionale non può essere ridotta a interventi episodici, ma deve essere riconosciuta come parte integrante del percorso formativo globale. Il ruolo del docente si evolve da trasmettitore di saperi a facilitatore di processi relazionali, capace di accogliere la complessità emotiva della classe e di trasformare lo scontro in occasione di confronto e crescita reciproca attraverso un lavoro quotidiano di ascolto e rispecchiamento[2].
Domanda sociale e supporto dell’opinione pubblica
Il dibattito sull’introduzione di queste tematiche nel curricolo è sostenuto da una domanda sociale sempre più esplicita e da un confronto istituzionale crescente.
Un’indagine condotta nel 2025 dall’Ufficio Studi Coop con Nomisma[3] rivela che il 70% della popolazione italiana è favorevole all’introduzione di un insegnamento obbligatorio dedicato all’educazione affettiva. Inoltre, circa nove persone su dieci ritengono che tale formazione possa contribuire significativamente alla prevenzione di fenomeni di violenza ed emarginazione. Pur non costituendo una prova scientifica dell’efficacia immediata, questi dati indicano un’aspettativa collettiva a cui le istituzioni devono rispondere. La scuola non può restare impermeabile a questa richiesta, dovendo farsi carico non solo del successo formativo, ma anche della maturazione civile dei cittadini di domani, in un’ottica di prevenzione primaria.
Valore metodologico degli approcci esperienziali
Le competenze relazionali non si costruiscono attraverso spiegazioni puramente teoriche, ma richiedono esperienze che coinvolgano la sfera emotiva e corporea degli studenti. Diventa, quindi, significativo valorizzare strumenti già presenti nella scuola e nella quotidianità degli studenti, come l’arte e il gioco, linguaggi familiari che accompagnano le diverse età e facilitano l’espressione e la relazione.
Questi strumenti permettono di attivare tali dimensioni in modo concreto e accessibile: l’arte e il gioco si configurano infatti come dispositivi educativi d’elezione, capaci di affiancare il dialogo offrendo modalità alternative di accesso al proprio vissuto. Come evidenziato da Winnicott[4], il gioco rappresenta uno spazio intermedio tra realtà interna ed esterna, fondamentale per l’espressione e l’integrazione dell’esperienza.
Attraverso immagini, produzioni grafiche o dinamiche ludiche, gli studenti possono rendere visibili contenuti che resterebbero impliciti, facilitando processi di riconoscimento e condivisione. Tali metodologie permettono di esprimersi senza sentirsi immediatamente esposti al giudizio, favorendo lo sviluppo di una consapevolezza di sé che passa attraverso l’interazione creativa con l’altro. Il laboratorio diventa così uno spazio protetto in cui sperimentare nuove forme di comunicazione e di gestione del limite reciproco. In questo senso, le competenze emotive si sviluppano attraverso esperienze significative e contestuali, non esclusivamente tramite apprendimento teorico, come sottolineato anche da Goleman[5].
Integrazione territoriale e continuità educativa
La collaborazione tra scuola, enti locali e professionisti del territorio rappresenta una risorsa preziosa per arricchire l’offerta formativa. Tuttavia, il limite di queste collaborazioni risiede spesso nel rischio di episodicità; se non integrate stabilmente nel Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF), esse rimangono esperienze isolate. Rafforzare il dialogo tra scuola e territorio è dunque necessario per costruire interventi continui e inclusivi, assicurando che il lavoro sulle emozioni non resti marginale. Solo attraverso una progettazione intenzionale si può evitare l’improvvisazione o la delega esclusiva a esperti esterni, restituendo ai docenti la centralità educativa anche in ambito relazionale. Educare alle relazioni significa rendere espliciti processi lenti ma fondamentali per il benessere della comunità, garantendo coerenza tra i diversi ordini di scuola.
[1] Ministero dell’Istruzione e del Merito, progetto di formazione Educazione al rispetto e alla parità di genere, realizzato in collaborazione con INDIRE. Disponibile online.
[2] Per “rispecchiamento” si intende la capacità dell’adulto di riconoscere e restituire al bambino o all’adolescente il suo stato emotivo, rendendolo comprensibile e pensabile; il concetto è sviluppato in particolare da Winnicott nell’ambito della teoria delle relazioni oggettuali.
[3] Nomisma è una società indipendente che offre studi settoriali e territoriali, ricerche economiche e intelligence di mercato, valutazioni, strumenti di supporto decisionale, advisory strategico e servizi di consulenza. Vedi, “La scuola degli affetti”, indagine sull’educazione alle relazioni realizzata per conto di COOP.
[4] Winnicott D. W., Gioco e realtà, Armando Editore.
[5] Goleman D., Intelligenza emotiva, Rizzoli.