La parte finale dell’anno scolastico coincide tradizionalmente con il monitoraggio delle attività e la revisione dei documenti strategici d’Istituto, dal PTOF ai Piani di miglioramento. Quest’anno, al di là dei consueti adempimenti legati all’autovalutazione, l’urgenza principale è però rappresentata dal recepimento delle Indicazioni nazionali 2025, la cui applicazione prenderà il via a settembre 2026. Mentre nei percorsi del primo ciclo l’adozione sarà graduale[1], nella scuola dell’infanzia le nuove Indicazioni saranno immediatamente vincolanti per l’intero sistema. Per i dirigenti e i team dei docenti si apre così la necessità di ridefinire i curricoli d’Istituto, ripensando l’impianto progettuale e pedagogico della fascia 3-6 anni.
Il banco di prova: vincoli e memoria
La prima necessità , per gli insegnanti della scuola dell’infanzia, consiste nel rileggere il curricolo per adeguarlo alle prescrizioni delle Nuove Indicazioni 2025. Questo processo richiede tuttavia una duplice attenzione: se da un lato occorre recepire i traguardi ministeriali, dall’altro è fondamentale salvaguardare i modelli metodologici innovativi, consolidati nel tempo e radicati nel contesto, come i progetti di Outdoor Education, i laboratori strutturati, o le consolidate esperienze montessoriane. Il nodo centrale risiede proprio nell’attualizzare l’impianto curricolare senza disperdere le specificità pedagogiche che qualificano l’offerta formativa.
Questo percorso di riscrittura di professionalità mette in rilievo la fisionomia di una docenza riflessiva e autonoma, chiamata a distanziarsi dalle routine didattiche per elaborare sintesi originali, affrontando la transizione con proprie risorse professionali a fronte di tempistiche serrate e in assenza di un piano di accompagnamento formativo nazionale.
La scuola dell’infanzia nelle Indicazioni 2025
La sezione riservata alla scuola dell’infanzia si distingue per un’estrema sintesi testuale, occupando uno spazio decisamente ridotto rispetto alle sezioni molto più ampie dedicate alla primaria e alla secondaria di primo grado[2]. La caratteristica saliente della nuova stesura risiede nella netta centralità attribuita ai campi di esperienza, i cui obiettivi specifici di apprendimento vengono declinati fin dalle premesse come prescrittivi. Si tratta di una svolta ordinamentale significativa, che vincola direttamente la revisione dei curricoli d’istituto a traguardi normativi definiti.
Questo impianto stringente solleva un delicato confronto metodologico all’interno delle comunità professionali. Negli ultimi anni, la progettualità della scuola dell’infanzia ha poggiato sulla centralità delle competenze e su una lettura olistica dei campi di esperienza, intesi come sfondi integratori del benessere e dello sviluppo del bambino. Questa impostazione trasversale, peraltro, ha trovato un solido radicamento nel consolidarsi del sistema integrato zero-sei e nelle relative Linee pedagogiche[3]. La sfida attuale per i collegi docenti consisterà quindi nel recepire la nuova architettura prescrittiva senza disperdere la ricchezza di una didattica multi-campo e l’approccio globale alla crescita dell’infanzia.
Le radici di una identità pedagogica consolidata
La riconfigurazione dei curricoli operata dalle nuove Indicazioni non si inserisce, sicuramente, in un vuoto teorico, ma dialoga con un quadro epistemologico solido e stratificato. A partire dalle Raccomandazioni europee sulle competenze chiave, rilette attraverso il filtro metodologico delle Indicazioni del 2012, la scuola dell’infanzia ha strutturato nel tempo un modello progettuale flessibile, centrato sui compiti di realtà e sulla trasversalità dei campi di esperienza. La conseguente libertà di scelta dei contenuti ha permesso alle istituzioni scolastiche di presidiare i traguardi di sviluppo declinando l’attività didattica sulle reali esigenze dei bambini.
Questo approccio ha storicamente valorizzato la postura dell’insegnante come “regista” dei contesti di apprendimento, figura teorizzata fin dagli Orientamenti del 1991 e arricchita dalla grande lezione del Reggio Children Approach di Loris Malaguzzi.
Richiamare questa evoluzione non significa rivendicare un nostalgico attaccamento al passato, bensì riconoscere la maturità di un segmento educativo che ha sempre interpretato l’azione del docente come accompagnamento indiretto dell’esperienza esplorativa del bambino. È proprio la forza di questa identità professionale, capace di coniugare flessibilità e rigore metodologico, a costituire il presupposto fondamentale per interpretare e governare i nuovi vincoli normativi.
Il contesto delle Indicazioni 2025
La struttura delle Indicazioni 2025 si muove in perfetta sintonia con le Raccomandazioni europee, fondendo la dimensione delle competenze con una rinnovata idea di autorevolezza educativa. Emerge, però, qui con forza la figura del docente magister, che fa pensare ad un profilo centrato soprattutto sulla guida e sulla mediazione diretta dei saperi; di contro, la funzione del docente come progettista dei contesti formativi assume contorni decisamente più sfumati. Questa contrazione della funzione metodologica introduce un sensibile cambio di paradigma, esplicitamente orientato a privilegiare soprattutto le abilità di base e volto a conferire maggiore attendibilità agli apprendimenti in uscita dal primo ciclo d’istruzione. Il nuovo documento nazionale assegna, non a caso, un carattere prescrittivo agli obiettivi specifici e dilata lo spazio dedicato alle conoscenze disciplinari a scapito degli aspetti trasversali, della continuità educativa e della centralità dell’ambiente formativo.
Di fronte a un testo ministeriale molto denso e analitico, l’esercizio dell’autonomia scolastica si misurerà proprio nella capacità dei collegi dei docenti di esprimere scelte progettuali mirate e sostenibili. I nuovi vincoli nazionali devono essere assunti come coordinate stabili entro cui operare una rigorosa e consapevole selezione dei contenuti didattici, ancorata alle reali esigenze degli studenti e del contesto.
Tra traguardi nazionali e autonomia delle scuole
All’interno di questo scenario, la scuola dell’infanzia è chiamata a ridefinire la propria progettualità attorno a un solido nucleo di finalità storiche. L’azione educativa deve orientarsi verso traguardi di sviluppo precisi, che qualificano l’identità stessa di questo segmento scolastico:
- la maturazione dell’identità personale, intesa come sviluppo armonico dell’autostima e della consapevolezza di sé nelle dimensioni affettive, cognitive, corporee e sociali;
- la progressiva conquista dell’autonomia, come capacità di autodirezione, orientamento nelle scelte, cura della propria persona e interazione attiva con l’ambiente;
- la promozione del benessere psicofisico, volta a garantire una crescita equilibrata, la salute e la piena espressione delle potenzialità di ciascun bambino;
- la costruzione di relazioni sociali positive, basata su modalità collaborative e di condivisione, per favorire l’inclusione e l’apertura all’altro;
- l’esercizio della cittadinanza attiva, declinato attraverso il dialogo, la cooperazione per obiettivi comuni e il primo approccio concreto ai valori dell’educazione civica;
- lo sviluppo di competenze comunicative e riflessive, orientato a potenziare i codici linguistici ed espressivi e ad avviare i primi processi di pensiero critico.
Saranno proprio queste finalità complessive a guidare i team docenti nell’analisi degli obiettivi specifici di apprendimento previsti per i singoli campi di esperienza, orientando la revisione critica e l’aggiornamento dei curricoli d’istituto preesistenti.
Alcune avvertenze metodologiche per la riscrittura dei curricoli
Per orientarsi nella complessa ridefinizione del curricolo ed evitare fenomeni di azzeramento delle progettualità pregresse – che genererebbero instabilità e insicurezze non utili al miglioramento delle pratiche – si possono delineare quattro passaggi logici fondamentali.
- Il primo snodo pone al centro il recupero delle competenze chiave europee e dei traguardi attesi nel profilo dello studente al termine del primo ciclo, rintracciabili nella premessa delle Indicazioni 2025; un ancoraggio che permette di individuare i nuclei concettuali trasversali ai tre gradi di scuola, capaci di connettere i campi di esperienza alle discipline.
- Il secondo passaggio si focalizza sul segmento dell’infanzia, utilizzando i nuclei essenziali del curricolo verticale per selezionare gli obiettivi specifici di apprendimento più coerenti con le esperienze caratterizzanti maturate dalle scuole in questi anni.
- Sul piano propriamente metodologico, il terzo tassello richiede la descrizione delle esperienze sul campo e della loro concreta organizzazione in termini di spazi, tempi e materiali, prevedendo accurati dispositivi di osservazione e documentazione.
- Infine, il quarto pilastro risiede nell’articolazione di nuclei concettuali condivisi sull’intero percorso tre-quattordici anni, elemento strategico che funge da vero e proprio riferimento-guida per la successiva progettazione didattica dei singoli plessi.
La declinazione del curricolo verticale, un esempio
Le scuole che in questi anni hanno già strutturato il curricolo verticale sulla base delle precedenti Indicazioni 2012 affronteranno questo passaggio con un netto vantaggio operativo poiché disporranno già della struttura metodologica necessaria per accogliere gli obiettivi specifici delle nuove Indicazioni.
In questo percorso di transizione, però, assume un rilievo centrale la consapevolezza critica dei collegi docenti nel non lasciarsi condizionare dalla mole di suggerimenti relativi alle conoscenze disciplinari presenti nel testo ministeriale. Trattandosi di indicazioni non obbligatorie ma puramente orientative, spetta alla sensibilità progettuale delle scuole operare una selezione attenta, sostenibile e tarata sui tratti distintivi della comunità scolastica.
A supporto di questa complessa operazione lo schema che segue mostra una possibile declinazione degli obiettivi specifici di apprendimento per l’area motoria, nei diversi gradi di scuola, per far comprendere quali aspetti occorre che le scuole considerino nell’aggiornamento e/o revisione del curricolo.
Raccordo trasversale dell’area motoria
| Scuola dell’Infanzia | Scuola Primaria | Scuola Secondaria di primo grado |
|---|---|---|
| Campo di esperienza: Il corpo e il movimento • Maturare una prima consapevolezza della propria corporeità . • Produrre gesti, condotte, sequenze motorie, psico-motorie e coreutiche. • Orientarsi nello spazio. | Disciplina: Educazione motoria • Avere cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente. • Esprimersi nell’ambito motorio valorizzando le proprie potenzialità Essere consapevole di sé attraverso la padronanza dei movimenti e la percezione del proprio corpo. • Agire rispettando i criteri di base di sicurezza per sé e per gli altri. | Disciplina: Educazione motoria e fisica • Impegnarsi nell’ambito motorio valorizzando le proprie potenzialità . Agire rispettando i criteri di base di sicurezza per sé e per gli altri. • Riconoscere i principi relativi al proprio benessere psico-fisico. • Assumersi responsabilità , collaborare e partecipare, interagendo in gruppo. • Orientarsi nello spazio e nel tempo in modo autonomo. … |
Inquadrati come elementi prescrittivi e imprescindibili, le competenze attese e gli obiettivi specifici di apprendimento orientano la declinazione dei percorsi curricolari nel PTOF. Il processo si traduce, sul piano pratico, nella selezione di ambiti strategici volti a connettere i campi di esperienza dell’infanzia alle discipline dei gradi successivi, in linea con l’esempio proposto.
Un altro passaggio utile è quello di partire dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo perché da lì si possono riprendere, in forma essenziale, le competenze attese riferite al pieno esercizio della cittadinanza che l’alunno dovrebbe dimostrare di possedere, come la consapevolezza e l’espressione culturale[4].
La definizione di nuclei concettuali condivisi tra i diversi gradi di scuola costituisce un’ulteriore pista di lavoro per ancorare le competenze attese e gli obiettivi di apprendimento racchiusi nelle nuove Indicazioni. Tale operazione impegna gli Istituti comprensivi nel consolidare la coerenza interna dei percorsi, valorizzando l’eventuale presenza di un impianto curricolare preesistente, la cui riedizione richiederà unicamente un agile adeguamento.
Dai vincoli alle scelte autonome
Intorno a questi nuclei trasversali si articola l’intero impianto curricolare, assumendo come principio guida l’allineamento ai vincoli prescrittivi delle Indicazioni 2025 che, ripetiamo, sono le competenze attese e gli obiettivi specifici di apprendimento che generano la trama delle conoscenze che ciascuna scuola individuerà autonomamente o selezionerà tra quelle suggerite dal documento ministeriale.
Il percorso si completa con la definizione della parte metodologico-didattica, anch’essa ancorata ai nuclei portanti: si tratterà di descrivere le esperienze sul campo e i relativi assetti organizzativi, definendo al contempo i criteri di raccolta delle evidenze per la valutazione dei risultati.
Le scelte didattiche e l’allestimento degli ambienti di apprendimento restano a libera opzione delle scuole e dei docenti in quanto rappresentano il cuore della professionalità di ognuno e dei diversi gruppi di lavoro. Ne consegue che i contesti a ispirazione montessoriana, le realtà orientate alla progettualità dell’Outdoor education, così come le esperienze centrate sul Cooperative learning, sulla didattica laboratoriale e su analoghi approcci d’avanguardia, potranno preservare i propri tratti distintivi, dando continuità all’impianto pedagogico adottato.
Trova piena continuità la progettazione per unità di apprendimento, finalizzata a porre il bambino e l’alunno al centro dell’esperienza di scoperta dei saperi. Tale approccio risponde a un percorso di studio e sperimentazione diffuso a livello nazionale che, avviato sotto l’egida dei decreti del 2004[5], ha trovato una decisiva spinta evolutiva nelle successive Indicazioni del 2012.
In merito al monitoraggio e alla valutazione, i vincoli di carattere prescrittivo restano ancorati ai decreti tuttora vigenti per la verifica degli apprendimenti e delle competenze. Da tale impianto normativo per la scuola dell’infanzia si confermano le consolidate prassi metodologiche, imperniate sull’osservazione, sulla narrazione e sulla documentazione, secondo le coordinate ben tracciate dalle Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei.
L’impegno richiesto, quindi, non si esaurisce in una formale revisione documentale, ma sollecita una verifica profonda della progettazione adottata negli anni precedenti; l’introduzione delle nuove Indicazioni nazionali si configura così come un autentico volano di ricerca pedagogica, capace di aprire inedite piste di lavoro e di rilanciare la sfida dell’innovazione all’interno della comunità professionale.
[1] Nota DPIT 12 marzo 2026, n. 1312.
[2] Fonte: Indicazioni 2025 (scaricabile). Vedi anche pagina 5 della Nota DPIT prot. n. 1312 del 12 marzo 2026.
[3] Decreto ministeriale n. 334 del 22 novembre 2021.
[4] La tabella è stata ideata da U. Sandre, docente di Scuola Primaria e formatrice.
[5] Con il Decreto Legislativo n. 59 del 19 febbraio 2004 sono state emanate le Indicazioni Nazionali, le quali hanno introdotto operativamente le Unità di Apprendimento (UdA) e i Piani di Studio Personalizzati nelle scuole.
