La valutazione degli alunni in difficoltà tra standard e personalizzazione

Valutare le prestazioni o i processi?

Il D.Lgs. 62/2017 sulla valutazione e certificazione delle competenze nel I ciclo ed esami di Stato,  attuativo dei principi di delega contenuti nella L. 107/2015, costituisce un tentativo di sintesi dei due modelli che hanno caratterizzato la valutazione scolastica fino ad oggi: l’approccio funzionalista-quantitativo, prevalente nel DPR 122/2009 (Regolamento sulla valutazione), centrato sull’accertamento con un criterio numerico dei risultati di apprendimento conseguiti da ciascun alunno in relazione ai traguardi nazionali comuni, e quello fenomenologico-qualitativo, prevalente nella L. 517/1977, focalizzato sulla valorizzazione del processo di apprendimento e dei progressi individuali, rilevati attraverso criteri descrittivi in relazione alla situazione di partenza, oltreché ai traguardi comuni.

Nella valutazione degli alunni con disabilità, e in più generale di coloro che a causa di funzionamenti problematici manifestano difficoltà, restano indietro e rischiano l’esclusione, la difficoltà maggiore consiste proprio nel trovare una sintesi equilibrata tra l’esigenza di accertare livelli essenziali di prestazione comuni («che cosa apprende») e la necessità di considerare il percorso di apprendimento individuale («come apprende»), così da recuperare la globalità e la complessità dell’esperienza di apprendimento individuale.

Lo sbilanciamento sui risultati raggiunti e misurati in relazione agli obiettivi comuni, secondo un criterio valutativo assoluto, fa scivolare nelle pratiche selettive del passato, mentre lo spostamento sul percorso e sui progressi individuali riduce le aspettative e l’investimento di risorse metodologiche e strategiche nel progetto di apprendimento dell’alunno.

Per gli alunni con disabilità, criteri valutativi peculiari

La valutazione degli alunni, e in particolare di quelli con disabilità, seguiti con un piano educativo individualizzato (PEI) che considera il profilo di funzionamento secondo una prospettiva bio-psico-sociale  (ICF), presuppone una mediazione didattica forte, ricca di possibilità di partecipazione, multidimensionale e multicanale, e richiede al team docenti o al consiglio di classe scelte unitarie, coerenti con l’istanza di individualizzazione (definizione degli obiettivi minimi irrinunciabili, riduzione quantitativa non sostanziale dei contenuti, strategie mirate, strumenti e tempi adeguati alle esigenze dei singoli) e con l’istanza di personalizzazione (pianificazione di percorsi elettivi per il raggiungimento di mete personali e per lo sviluppo di aree di eccellenza e talenti personali) di cui ogni alunno è portatore, al di là della presenza di bisogni educativi speciali o meno.

Nel nostro quadro giuridico-ordinamentale non sono mancati documenti e sentenze illuminati in tal senso. Un esempio riguarda il principio fondamentale fissato nella Relazione Falcucci del 1975, manifesto pedagogico dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, per cui la frequenza di scuole comuni da parte di questi alunni non implica il raggiungimento di mete culturali comuni, e lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico deve perciò fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella. Principio che, ricordiamo, trova  conferma nella sentenza costituzionale n. 215 del 1987, per cui capacità e merito degli alunni con disabilità vanno valutati secondo parametri peculiari, adeguati alle rispettive minorazioni.

Cosa cambia con i recenti decreti sulla valutazione?

Ebbene, le recenti norme sulla valutazione riprendono tale principio e lo sviluppano attraverso la regolamentazione di alcune situazioni specifiche. Pensiamo, ad esempio, alla questione della partecipazione degli alunni con disabilità all’esame di Stato del I ciclo e del conseguimento del titolo di studio, che non è stata mai regolamentata con chiarezza ed ha originato scelte e pratiche difformi nelle scuole del territorio nazionale.

Il comma 6 dell’art. 11  del D.Lgs. 62/2017, infatti, stabilisce che la sottocommissione, sulla base del PEI, predispone, se necessario, prove differenziate idonee a valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali, che hanno valore equivalente ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma finale.

Il comma 8 e la successiva nota ministeriale esplicativa 1865/2017 chiariscono che l’attestato di credito formativo viene rilasciato solo agli alunni con disabilità che non si presentano agli esami per gravi e documentati motivi.

Un quadro di sintesi

Nella tabella che segue proponiamo una lettura integrata delle disposizioni attuative della delega sulla valutazione riguardanti la valutazione degli alunni con disabilità e con disturbi specifici di apprendimento.

Tab. 1 – La valutazione degli alunni con disabilità e DSA nel I ciclo di istruzione
Art. 11 D.Lgs. 62/2017 – Art. 14 D.M. 741/2017 – D.M. 742/2017– Nota Miur 1865/2017

Valutazione delle alunne e degli alunni con disabilitàValutazione delle alunne e degli alunni con disturbo specifico di apprendimento
Oggetto e finalità della valutazioneLa valutazione è riferita ai traguardi formativi -comportamento e obiettivi di apprendimento disciplinari – e alle attività previsti nel PEI che viene redatto sulla base del Profilo di funzionamento dell’alunno.

Attraverso la valutazione i docenti promuovono lo sviluppo delle potenzialità dell’alunno nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione.

La valutazione degli apprendimenti, incluse l’ammissione e la partecipazione all’esame finale del primo ciclo di istruzione, è coerente con il PDP.
Ausili, strumenti e dispenseRicorso ad attrezzature tecniche e a sussidi didattici, nonché ad ogni altra forma di ausilio tecnico necessario per l’attuazione del PEI.Adozione di modalità che consentono all’alunno di dimostrare il livello di apprendimento conseguito, mediante l’applicazione delle dispense e degli strumenti compensativi indicati nel PDP.
Prova nazionale InvalsiIl consiglio di classe può prevedere:

· adeguate misure compensative o dispensative;

· specifici adattamenti della prova;

· esonero della prova.

Il consiglio di classe può disporre:

· adeguati strumenti compensativi coerenti con il PDP.

Gli alunni dispensati dalla prova scritta di lingua straniera o esonerati dall’insegnamento della lingua straniera non sostengono la prova di inglese.

Esame di Stato  diploma e attestato di credito formativoLa sottocommissione, sulla base del PEI:

· predispone prove differenziate, equivalenti ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma finale, idonee a valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali.

L’attestato di credito formativo, valido ai fini dell’iscrizione ai percorsi successivi, è previsto solo per gli alunni che non si presentano agli esami, fatta salva l’assenza per gravi e documentati motivi in base ai quali va prevista una sessione suppletiva.

La sottocommissione, sulla base del PDP:

· stabilisce modalità e contenuti della prova orale sostitutiva della prova scritta di lingua straniera per i casi di dispensa previsti nella diagnosi;

· riserva tempi più lunghi per le prove;

· consente l’uso degli strumenti informatici impiegati in corso d’anno purché non venga pregiudicata la validità delle prove scritte;

· predispone prove differenziate, equivalenti ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma finale, nei casi di particolare gravità esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere.

Certificazione delle competenze alunni con disabilità
Certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del I ciclo di istruzionePer le alunne e gli alunni con disabilità, certificata ai sensi della legge n. 104/1992, il modello nazionale può essere accompagnato, ove necessario, da una nota esplicativa che rapporti il significato degli enunciati di competenza agli obiettivi specifici del PEI (scuola primaria) e al profilo dello studente e agli obiettivi specifici del Piano educativo individualizzato (I ciclo).

Bibliografia

A. Carlini, BES in classe. Modelli organizzativi e didattici per una scuola inclusiva – dall’autovalutazione alla lezione inclusiva, edizione aggiornata, casa editrice Tecnodid, Napoli 2017.