L’osservazione in classe, formalizzata nell’Allegato A del DM 226/2022, è molto più di un adempimento burocratico: se ben utilizzata, può trasformarsi in un potente strumento di crescita professionale. Ma qual è l’impatto reale di questo strumento nel sistema scolastico italiano? Un’approfondita indagine nazionale, che ha coinvolto quasi 40.000 tutor, getta luce sull’uso che viene fatto dello strumento. I risultati offrono spunti concreti e preziosi per ottimizzare i percorsi di mentoring e l’intera formazione in servizio, puntando a fare dell’osservazione in classe il vero motore dello sviluppo per i docenti neoassunti e i loro tutor.
Perché l’osservazione conta
Osservare una lezione significa entrare nel vivo della relazione tra insegnamento e apprendimento. L’osservazione in classe permette di cogliere la complessità della pratica didattica, non solo per valutarla ma anche per migliorare la consapevolezza professionale di chi insegna. Nel percorso di formazione e prova dei docenti neoassunti, il DM 226/2022 ha introdotto un importante elemento di innovazione: l’“Allegato A”, una griglia standardizzata che i tutor utilizzano per osservare e documentare le pratiche dei nuovi insegnanti. Lo strumento nasce con un obiettivo preciso: garantire coerenza e uniformità nelle osservazioni, favorendo una base comune per il mentoring e per la valutazione finale.
In una recente ricerca nazionale che abbiamo condotto[1] e che ha coinvolto quasi 40.000 docenti tutor, abbiamo analizzato come l’Allegato A viene percepito e utilizzato. I risultati restituiscono un quadro molto ricco, utile per comprendere non solo i punti di forza dello strumento, ma anche le sfide da affrontare per non viverlo come adempimento burocratico ma come reale leva di crescita professionale.
Le origini della ricerca
La letteratura internazionale riconosce l’osservazione tra pari (peer observation) come una delle pratiche più efficaci per sostenere la crescita professionale degli insegnanti, favorendo la riflessione e il confronto tra colleghi. Nelle politiche europee di formazione dei docenti, il mentoring è indicato come fattore chiave per l’inserimento nella professione e per lo sviluppo di competenze riflessive. Diversi studi sottolineano il valore di strumenti strutturati di osservazione (come ISTOF[2] e QoT), che garantiscono coerenza e oggettività, ma anche la necessità di mantenerne la flessibilità per adattarli ai contesti e ai livelli scolastici. In Italia, ricerche recenti[3] hanno mostrato come l’osservazione reciproca possa essere una leva per la crescita professionale, purché accompagnata da un feedback dialogico e da una formazione mirata dei tutor.
Nel complesso, le ricerche precedenti convergono su alcuni punti chiave:
- la valenza formativa dell’osservazione reciproca, che promuove riflessione e apprendimento tra pari;
- la necessità di strumenti strutturati per garantire equità e coerenza;
- l’importanza del feedback dialogico come componente centrale del mentoring;
- la sfida di bilanciare rigore metodologico e flessibilità contestuale.
È in questo quadro che si colloca il nostro studio, volto a indagare l’efficacia percepita dell’Allegato A del DM 226/2022 – il primo strumento standardizzato nazionale per l’osservazione reciproca nel peer-to-peer italiano – esplorando come i tutor ne valutano i punti di forza e le criticità nella pratica reale.
Alcuni risultati della nostra ricerca
Dall’indagine emerge che:
- l’Allegato A è oggi utilizzato dal 44% dei tutor durante le osservazioni peer-to-peer. La maggior parte lo considera chiaro, completo e facile da usare, capace di guidare l’osservazione e di rendere il processo più oggettivo;
- il 75% dei tutor ritiene che l’Allegato A aiuti a stimolare la riflessione personale sulla didattica;
- oltre la metà (55%) lo considera uno strumento utile per orientare l’osservazione e per garantire una maggiore coerenza nazionale;
- tuttavia, solo il 35% dei tutor ha ricevuto una formazione specifica per meglio svolgere questo ruolo, e molti segnalano la necessità di linee guida più chiare.
Tra i vantaggi principali si evidenziano la completezza e la sistematicità della griglia, la chiarezza dei descrittori e la possibilità di raccogliere elementi per basare il feedback su aspetti osservabili e condivisi. L’Allegato A favorisce inoltre una cultura dell’osservazione reciproca e offre una base comune per la valutazione, contribuendo alla trasparenza del processo.
Le criticità emerse riguardano invece la rigidità dello strumento e la sua limitata adattabilità a contesti diversi, ad esempio, nella scuola dell’infanzia, nel sostegno o nelle discipline laboratoriali. Alcuni tutor ritengono lo strumento eccessivamente lungo e segnalano qualche difficoltà di interpretare in modo univoco alcuni descrittori.
Infine, emerge una asimmetria di utilizzo che però può essere corretta dalla pratica: solo il tutor impiega l’Allegato A per osservare il docente neoassunto, mentre l’osservazione inversa – quella del neoassunto sul tutor – non è regolata a livello normativo da strumenti analoghi. Questo può ridurre la componente reale di “reciprocità” del peer-to-peer, rendendo il processo più sbilanciato verso la dimensione valutativa che quella formativa. Il tutor, infatti, utilizza la griglia non solo per accompagnare il docente neoassunto nel processo di riflessione e crescita professionale, ma anche per documentare gli esiti dell’osservazione ai fini dell’istruttoria che confluisce nella valutazione finale del Comitato. Questo duplice uso conferisce allo strumento una valenza ibrida – formativa e al tempo stesso certificativa – che merita di essere considerata nelle riflessioni sul suo impiego.
Alla luce dei risultati della ricerca, documentati in modo più estensivo nell’articolo originale[4] proviamo a derivare indicazioni operative per i protagonisti dell’osservazione reciproca.
Per il docente neoassunto – Trasformare l’osservazione in un’opportunità
L’osservazione reciproca non è un esame, ma una palestra di consapevolezza professionale. Ti permette di vedere la tua pratica con uno sguardo esterno e di riflettere sulle scelte didattiche, relazionali e valutative che costruiscono ogni giorno la qualità dell’insegnamento.
1. Usa la griglia come bussola
Prima dell’osservazione, esplora con attenzione gli indicatori e descrittori dell’Allegato A. Ti aiuteranno a comprendere che cosa sarà osservato: la costruzione di ambienti di apprendimento inclusivi, la progettazione e realizzazione della lezione e i processi di valutazione. Se leggi la griglia in anticipo ti permette di chiarire i tuoi obiettivi e di rendere più consapevole il dialogo con il tutor.
2. Rifletti e dai significato all’esperienza
Dopo il debriefing, annota ciò che hai appreso: quali scelte hanno funzionato, quali potresti rivedere, cosa hai scoperto di nuovo sulla tua classe e su te stesso come insegnante. La ricerca INDIRE mostra che la maggior parte dei tutor considera l’Allegato A uno stimolo alla riflessione professionale: sfruttalo anche tu come strumento di autoanalisi.
3. Contestualizza la tua lezione.
Se la tua attività ha caratteristiche specifiche – laboratorio, attività all’aperto, uso di tecnologie, progetti interdisciplinari – condividilo in fase di coprogettazione con il tutor. Le informazioni di contesto nella scheda servono proprio a rendere leggibile la complessità della tua pratica.
Per il docente tutor – Dalla compilazione alla guida riflessiva
Il tutor è al tempo stesso osservatore, mentore e facilitatore di apprendimento professionale. L’Allegato A è uno strumento di supporto, non un fine: serve a rendere l’osservazione più oggettiva, documentata e utile al dialogo.
1. Prepara e orienta l’osservazione
Concorda con il docente neoassunto i focus principali dell’osservazione, scegliendo insieme gli indicatori più rilevanti. In questo modo la griglia diventa una mappa condivisa e non una semplice checklist.
2. Descrivi, non giudicare
Durante la compilazione, limita i commenti valutativi e privilegia descrizioni di comportamenti osservabili: “L’insegnante incoraggia gli alunni con domande aperte” è più efficace di “La lezione è stata molto coinvolgente”. Questo tipo di linguaggio favorisce un confronto basato sui dati e non sulle percezioni.
3. Personalizza e integra
Molti tutor segnalano l’importanza di adattare la griglia. Puoi integrare le osservazioni con note discorsive, esempi, appunti o con riferimenti a momenti di dialogo. In questo modo catturi anche gli aspetti relazionali e contestuali che la scheda, per la sua struttura, non sempre riesce a rappresentare.
4. Orienta il feedback verso la crescita
Nel debriefing, scegli pochi aspetti significativi su cui concentrare la riflessione, collegandoli agli indicatori dell’Allegato A. Le aree più frequentemente osservate dai tutor sono:
- il clima di classe e la gestione della relazione (73,7%),
- la gestione dei tempi e dell’attenzione (62%),
- la personalizzazione della didattica (53,9%).
Offri feedback descrittivi, domanda invece di prescrivere, e incoraggia l’autovalutazione.
Esempi di feedback nel mentoring dei docenti neoassunti[5]
La scheda propone tre situazioni osservate durante le lezioni e mostra come un feedback possa essere restituito in modo costruttivo, trasformando il confronto in un’occasione di crescita professionale. A sinistra gli esempi di feedback inefficaci (giudicanti, prescrittivi o chiusi); a destra, i corrispettivi efficaci (descrittivi, dialogici e orientati alla riflessione).
1. La classe è rumorosa, il docente si agita e alza la voce
| Feedback inefficace | Feedback efficace |
|---|---|
| “Durante la tua lezione gli studenti erano molto disattenti. Forse non conosci bene la classe: dovresti stabilire subito delle regole e cambiare la tua organizzazione didattica. Agitarsi non serve”. | “Rivediamo insieme com’è andata. Come hai percepito quei minuti di confusione? Anch’io ho notato che la situazione è stata impegnativa, ma capita a tutti. Proviamo a ricostruire cosa l’ha generata e quali strategie potresti sperimentare per riprendere l’attenzione del gruppo”. |
| ➡️ Non funziona perché è giudicante e prescrittivo. Tocca aspetti personali e genera difensività. | ➡️ Funziona perché usa un linguaggio aperto e non giudicante, favorendo l’analisi condivisa e la ricerca di soluzioni. |
2. Il docente spiega per 35 minuti consecutivi, la classe è distratta e stanca
| Feedback inefficace | Feedback efficace |
|---|---|
| “Le lezioni lunghe sono noiose. Dovresti coinvolgere di più gli studenti e ridurre i tempi di spiegazione”. | “La tua spiegazione era chiara e si percepisce la tua passione per l’argomento. Secondo te, come potresti renderla più interattiva? Ho notato che dopo circa 25 minuti l’attenzione degli studenti è calata: magari un’attività breve di confronto o una domanda stimolo potrebbe aiutarli a restare coinvolti”. |
| ➡️ Non funziona perché esprime un giudizio generalizzante e propone regole, non riflessione. | ➡️ Funziona perché valorizza i punti di forza, apre alla riflessione e suggerisce strategie concrete. |
3. Il docente restituisce le verifiche dicendo solo che “è andata male”
| Feedback inefficace | Feedback efficace |
|---|---|
| “Non mi sembra una buona idea consegnare le verifiche senza commentarle. Così gli studenti si demotivano. Ti spiego come dovresti fare.” | “Ho notato che hai consegnato le verifiche comunicando solo che i risultati non erano buoni. Come ti sei sentito in quel momento? Cosa pensi che abbiano provato gli studenti? Quali strategie potresti usare per aiutarli a comprendere dove migliorare?”. |
| ➡️ Non funziona perché, pur partendo da un dato reale, esprime un giudizio implicito e mette il tutor in una posizione di superiorità. | ➡️ Funziona perché invita alla riflessione emotiva e professionale, stimola la ricerca autonoma di soluzioni e apre al dialogo autentico. |
In sintesi
- Il feedback efficace descrive, non giudica.
- Si concentra sui comportamenti osservabili e non sulle intenzioni.
- Parte dai punti di forza e promuove l’autonomia riflessiva del docente.
- Trasforma l’osservazione in un momento di apprendimento reciproco.
Per il dirigente scolastico: costruire una cultura condivisa dell’osservazione
Il dirigente ha un ruolo decisivo nel valorizzare l’osservazione come strumento formativo e di sistema, non solo come adempimento burocratico.
1. Garantire coerenza e qualità
Promuovi una lettura condivisa dell’Allegato A tra i tutor, organizzando momenti di confronto interni o brevi formazioni operative. Solo se i criteri vengono interpretati in modo omogeneo lo strumento può sostenere una valutazione equa ed efficace.
2. Valorizzare la funzione formativa
Nella visita osservativa prevista dal DM 226/2022, utilizza anche tu la griglia dell’Allegato A come punto di riferimento.
3. Favorire il dialogo professionale
Crea spazi in cui i tutor possano condividere buone pratiche e casi di successo. L’Allegato A può diventare la base per una comunità riflessiva di docenti, capace di leggere i processi didattici in modo collegiale e di migliorare la qualità dell’insegnamento nella scuola.
Oltre la standardizzazione, verso la professionalità riflessiva
L’Allegato A è uno strumento valido, nato per uniformare e rendere più efficaci le osservazioni nel percorso di formazione e prova. Ma la sua vera forza emerge quando viene utilizzato e magari anche reinterpretato come leva per la riflessione e la collaborazione.
La recente indagine TALIS 2024 (OCSE, 2024), presentata a livello internazionale il 7 ottobre e in Italia il 15 ottobre 2025, ha offerto dati di grande interesse sul tema della collaborazione professionale tra insegnanti. Tra questi, emerge che la pratica dell’osservazione in classe accompagnata da feedback – una delle forme più significative di apprendimento tra pari – è ancora poco diffusa: solo il 9% dei docenti, una media tra i Paesi OCSE, la sperimenta regolarmente.
L’Italia, tuttavia, si colloca al di sopra della media internazionale, raggiungendo il 18%. È plausibile attribuire questo risultato al modello formativo previsto per l’anno di prova dei docenti neoassunti, che integra in modo sistematico l’osservazione reciproca e il feedback come strumenti chiave di sviluppo professionale. Questo dato conferma come il nostro sistema stia progressivamente consolidando una cultura della collaborazione riflessiva, in cui l’osservazione in classe non è solo un momento valutativo, ma una pratica formativa capace di rafforzare le competenze e la consapevolezza professionale dei docenti.
La ricerca che abbiamo condotto mostra che, se ben utilizzato, lo strumento può diventare un modello di riferimento anche per altri sistemi educativi europei: una pratica che coniuga valutazione e crescita, struttura e flessibilità, individualità e comunità professionale. In definitiva, l’Allegato A non è solo una griglia per l’osservazione: è un’occasione imperdibile per far crescere insieme docenti, tutor e dirigenti, trasformando l’osservazione in un linguaggio comune per lo sviluppo della qualità dell’insegnamento.
Altri riferimenti oltre a quelli riportati in nota
Risultati OCSE TALIS OECD 2025. Lo stato dell’insegnamento e Risultati OCSE TALIS 2024.
Disposizioni concernenti il percorso di formazione e di prova del personale docente ed educative (DM 226/2022 e Allegato A al DM 226/2022).
Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: a review of the literature and application of an assessment instrument. Educational Research, 49(2), 127–152.
[1] Pettenati M.C., Martinelli D., & Tancredi A. (2025). Analisi delle percezioni dei docenti tutor sull’efficacia dello strumento standardizzato “Allegato A” per l’osservazione in classe nell’anno di prova in Italia. QTimes – Journal of Education, Technology and Social Studies, 17(1), 1–22.
[2] Ingram J., Sammons P., & Lindorff A. (2018). Observing Effective Mathematics Teaching: A Review of the Literature. Education Development Trust. ISBN: 978-1-909437-97-5.
[3] Pettenati M.C., Tancredi A., & Martinelli S. (2022). Il peer to peer: lo sviluppo professionale attraverso la relazione docente-tutor. In M. C. Pettenati (Ed.), “L’anno di formazione e prova degli insegnanti dal 2015 ad oggi. Cronistoria di una ballata popolare” (pp. 197-214). Roma: Carocci. ISBN: 9788829018048.
Calvani A., Marzano A., & Miranda S. (2021). Formazione degli insegnanti alla didattica efficace. Come orientare l’osservazione e il cambiamento delle pratiche in classe? Formazione & insegnamento, 19(1 Tome II), 599–621.
Fiorucci M. (Ed.). (2019). Il tutor dei docenti neoassunti (Vol. 4). Roma TrE-Press.
Fiorucci M., & Moretti G. (Eds.). (2024). The training of mentor teachers for newly hired teachers in Italy. An ecosystemic perspective (Vol. 12). Roma TrE-Press.
[4] Pettenati M.C., Martinelli D., & Tancredi A. (2025). Cit.
[5] Gli esempi di feedback inefficaci ed efficaci dopo l’osservazione in classe sono di Anna Tancredi.
