Capire le parole, quando ascoltiamo o leggiamo, non è una cosa facile. Lo ha scritto più volte nei suoi volumi il linguista Tullio De Mauro. Il capire è difficile perché “si rivela non come una sommatoria lineare e progressiva di sensi dati di singole frasi ma come un processo in cui continuamente dobbiamo da un punto andare all’insieme e dall’insieme riandare al punto per verificarne la congruità e provare a proseguire”[1]. L’immagine che De Mauro ci dà del comprendere linguistico è dunque quella di un movimento circolare, di un “va e vieni” continuo, “fondato su un intreccio di ipotesi di senso e significato e di individuazione di appigli, di segmenti, di significante, continuamente sottoposti a verifica e spesso, nel procedere, abbandonati e sostituiti”[2].
I risultati di PIRLS 2021
Proprio in considerazione della complessità legata ai processi di comprensione non possiamo che rallegrarci per i buoni risultati ottenuti dagli allievi di quarta classe della scuola primaria italiana in una indagine internazionale sulle competenze di lettura (literacy in lettura). Si tratta dell’indagine comparativa PIRLS 2021 (Progress in International Reading Literacy Study), della IEA, (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) i cui risultati sono stati presentati nei giorni scorsi dall’INVALSI[3].
L’indagine è campionaria; vi hanno partecipato 43 Paesi e, in Italia, circa 7500 allievi di 9 anni frequentanti la classe quarta che hanno affrontato le prove in formato digitale; nonostante le difficoltà legate al periodo pandemico, i ragazzi italiani sono riusciti a svolgere la prova regolarmente. Il risultato medio dei nostri allievi è stato di 537 punti, molto al di sopra della media internazionale (500 punti) nella scala PIRLS.
È interessante inoltre notare, da una parte, che il punteggio medio dell’Italia è superiore alla media dei Paesi europei partecipanti e, dall’altra, che i ragazzi italiani di classe quarta sono più piccoli di circa un anno rispetto a quelli frequentanti la stessa classe di alcuni Paesi europei che hanno ottenuto un risultato medio superiore a quello dei nostri, come ad esempio la Finlandia (549), la Polonia (549) e la Svezia (544).
Il quadro di riferimento
Nel Quadro di riferimento dell’indagine IEA PIRLS la literacy in lettura è definita come “l’abilità di comprendere e utilizzare le forme di linguaggio scritto richieste dalla società e/o apprezzate dall’individuo. I lettori sono in grado di costruire significato dai testi in una varietà di forme. Leggono per imparare, per partecipare a comunità di lettori a scuola e nella vita quotidiana e per piacere personale”[4].
Si tratta di una definizione che tiene conto di tutti gli studi compiuti fino a oggi sull’argomento: il leggere e comprendere è visto come un processo in cui il lettore costruisce significati attraverso l’interazione con il testo. È dunque un processo attivo, nel corso del quale sono usate conoscenze, abilità linguistiche, strategie cognitive e metacognitive che vanno applicate a una varietà di testi.
È importante rilevare che noi conosciamo bene i contenuti di questa definizione, in quanto già presenti nelle nostre Indicazioni nazionali e nel quadro di riferimento INVALSI. Particolarmente interessante appare l’aspetto sociale legato alla comprensione del testo, la lettura come esperienza condivisa all’interno della comunità di lettori a scuolae nella vita quotidiana. Nei nostri documenti nazionali sin dal testo del 2007 e poi in quello del 2012 la pratica della lettura è intesa non soltanto come “momento di ricerca autonoma e individuale, in grado di sviluppare la capacità di concentrazione e di riflessione critica”, ma anche come “momento di socializzazione e di discussione dell’apprendimento di contenuti”. Una dimensione sociale bel evidenziata dalla linguista Silvana Ferreri: si tratta di creare “le condizioni di una comunità che interroga i testi e dialoga intorno al testo con gli altri membri”, di creare cioè “[…] quella coralità che consente di “sentire” il significato”. Soltanto in questo modo è possibile “togliere il bambino, il ragazzo da una sterile solitudine che è produttiva solo quando si è diventato bravo lettore e immetterlo in una comunità di parlanti e riceventi”[5].
Le prove dell’indagine
Le prove dell’indagine PIRLS 2021 si concentrano su due scopi di lettura: l’attività del leggere come esperienza letteraria (testi narrativi) e del leggere per acquisire e utilizzare informazioni (testi informativi). I ragazzi italiani non mostrano differenze nella comprensione in relazione ai due scopi di lettura e, inoltre, manifestano le stesse abilità nell’affrontare i diversi processi di comprensione[6].
Le bambine hanno un risultato medio in lettura superiore di 7 punti rispetto a quello dei bambini. A livello internazionale, però, il vantaggio delle bambine è molto più alto. Possiamo dire che tra le nostre ragazze e i nostri ragazzi c’è una positiva parità di genere!
È da evidenziare che i testi, 9 narrativi e 9 informativi, continui e non continui, avevano ognuno vari livelli di difficoltà[7]. In relazione alle difficoltà delle domande è stata costruita una scala con 4 livelli: avanzato, alto, intermedio, base. Per quanto riguarda gli studenti italiani soltanto l’8% raggiunge il livello avanzato, il 44% raggiunge il livello alto, l’83% quello intermedio e il 97% quello base. Possiamo essere soddisfatti del fatto che il 97% dei nostri piccoli allievi possieda le abilità di base in lettura, cioè riesca a capire un testo facile, individuando informazioni esplicite e facendo semplici inferenze sulle azioni dei personaggi o per spiegare per un risultato? Penso di no, avremmo voluto leggere il 100%, proprio perché si tratta di un livello base di lettura che tutti devono possedere.
Tutto da approfondire
L’Italia partecipa da 20 anni a questa parte all’indagine IEA e i nostri ragazzi hanno sempre avuto ottimi risultati. Possiamo dire che la scuola primaria sta bene, anche se alcune criticità andranno approfondite con una lettura meno superficiale di quanto abbiamo fatto noi. Alcune differenze territoriali, gli influssi del contesto familiare e sociale di provenienza degli allievi sono ad esempio ancora oggi fattori determinanti del successo nella comprensione della lettura e su cui occorre intervenire per dare pari opportunità a tutti, non uno di meno.
[1] T. De Mauro, Capire le parole, Laterza, Bari, 1999.
[2] T. De Mauro e I. Chiari (a cura di), Parole e numeri, Aracne, Roma, 2005.
[3] Per approfondimenti, vedi “Rapporto nazionale PIRLS 2021”.
[4] IEA-PIRSL 2021. Assessment Frameworks.
[5] S. Ferreri (a cura di), Non uno di meno, La Nuova Italia, Firenze, 2002.
[6] I processi di comprensione valutati sono i seguenti: riconoscere e recuperare informazioni esplicite; fare inferenze dirette; interpretare e integrare idee e informazioni; valutare e criticare il contenuto e gli elementi testuali.
[7] L’indagine ha incluso inoltre cinque compiti ePIRLS, di difficoltà media o alta, specificamente progettati per rilevare le abilità di lettura a scopo informativo online, che si presentano in un ambiente web simulato e trattano un argomento scientifico o storico. Ciascun compito è strutturato nella forma di una ricerca personale o un progetto di classe, con la presenza di un insegnante avatar che introduce l’argomento e giuda lo studente nello svolgimento del compito. Ogni compito prevede che gli studenti lavorino su massimo tre differenti siti web diversi per un totale complessivo di 5-10 pagine web diverse e una lunghezza complessiva del materiale da leggere di circa 1000 parole. Oltre al testo, queste prove contengono diversi tipi di informazioni visive quali foto, grafici e mappe così come altri elementi dinamici e di navigazione caratteristici dell’ambiente web, quali animazioni, collegamenti ipertestuali, schede e box pop-up (PIRLS 2021. Rapporto nazionale).
