Quanto c’è di competitivo nella vita quotidiana di una scuola? Probabilmente più di quanto siamo disposti a riconoscere. Non servono classifiche esplicite o gare dichiarate: la competizione può nascondersi nelle pratiche più consuete, nel modo di organizzare la classe, nel linguaggio che usiamo, nelle forme della valutazione e persino in gesti apparentemente innocui.
Sono abitudini così radicate da diventare quasi invisibili. Eppure possono incidere sul clima della classe, sulle relazioni tra gli alunni, sul senso di appartenenza e sulla capacità della scuola di essere realmente inclusiva. Guardarle da vicino significa allora interrogarsi non soltanto su ciò che insegniamo, ma sul tipo di esperienza sociale che facciamo vivere ogni giorno agli studenti.
È da qui che prende forma una domanda più ampia: può la scuola ridurre la spinta individualistica e competitiva e diventare una comunità nella quale si impara anche a crescere insieme? Alcune pratiche scolastiche e il confronto con altri contesti, dallo sport alle organizzazioni di lavoro, possono aiutarci a cercare una risposta.
La mano alzata genera competizione
Consideriamo in primis l’inveterata abitudine, difficile da sradicare, della mano alzata, una modalità apparentemente innocua e diffusa nelle scuole ad ogni latitudine. Eppure anche questo semplice gesto può alimentare, senza che il docente ne sia consapevole, una significativa competitività (Kohn, 1999[1]; Orsi, 2017[2]). La dinamica è nota: l’insegnante rivolge una domanda a tutta la classe e invita chiunque a rispondere. Subito alcune mani si alzano, mentre altre rimangono ferme. Tra le prime c’è chi conosce la risposta e chi spera comunque di essere chiamato; tra le seconde chi non sa rispondere, chi teme di esporsi e chi ha già rinunciato a partecipare.
Il punto non è naturalmente mettere sotto accusa la mano alzata, ma interrogarsi sulla dinamica che può generare. L’attenzione rischia infatti di spostarsi dall’argomento proposto al riconoscimento pubblico da parte dell’insegnante: essere chiamati, rispondere correttamente, mostrarsi preparati. Anche chi non partecipa può misurare la propria posizione rispetto agli altri e sentirsi progressivamente scoraggiato. Il riconoscimento del docente finisce così per funzionare come una sorta di ricompensa esterna, distribuita individualmente all’interno del gruppo.
Una pratica quotidiana può dunque produrre effetti che vanno oltre la sua funzione immediata: sollecitare la partecipazione non significa necessariamente costruire collaborazione. Se prevale la ricerca del riconoscimento individuale, la classe rischia di trasformarsi in uno spazio nel quale ciascuno cerca la propria affermazione, anziché in un gruppo che apprende insieme.
La dominanza dell’aggettivo possessivo
Ma la competitività non si ferma lì. Essa è radicata in altri aspetti della cultura della scuola. Pensiamo al vocabolario utilizzato dai docenti, nel quale ricorre con sorprendente frequenza l’aggettivo possessivo: la mia classe, le mie ore, la mia materia, i miei libri di testo e, last but not least, i miei studenti. Un lessico apparentemente neutro può rivelare una concezione del lavoro nella quale prevalgono l’appartenenza individuale e l’autosufficienza professionale, mentre diventa più difficile riconoscersi come parte di una comunità (Orsi, 2002[3]). Vale la pena interrogarsi anche su questi segnali quotidiani, soprattutto quando solidarietà, comunità e responsabilità sono valori dichiarati nei documenti delle scuole.
La stessa prevalenza del mio si ritrova nella vita degli alunni: i miei libri, il mio astuccio, i miei colori, il mio notebook, il mio zaino, il mio banco. Naturalmente ciascuno ha bisogno di oggetti e spazi personali. La questione è un’altra: quanto posto riesce a trovare, accanto al mio, il nostro? Materiali in comune, libri a disposizione di tutti, spazi per lavorare individualmente ma anche insieme possono contribuire a costruire concretamente una diversa esperienza della classe[4]. L’io non scompare nel noi: impara a riconoscersi anche attraverso il noi.
La valutazione è sempre individuale
Ma il il punto più delicato, probabilmente, riguarda la valutazione. Da tempo la riflessione pedagogica insiste sul suo valore formativo: una valutazione che accompagna il processo, rende lo studente consapevole dei propri punti di forza e delle proprie difficoltà, favorisce l’autovalutazione e sostiene la motivazione intrinseca. Il suo scopo principale non è classificare, ma aiutare a migliorare.
E tuttavia c’è un punto da considerare: la valutazione continua a concentrarsi sul singolo alunno, considerato nei suoi apprendimenti e nei suoi progressi. Anche pratiche valutative attente al processo possono quindi lasciare sostanzialmente intatta una cultura nella quale ciascuno misura soprattutto il proprio risultato. Il confronto con gli altri, alimentato talvolta anche dalle aspettative delle famiglie, può trasformare la classe in una gara di solisti.
La questione riguarda anche ciò che scegliamo di valutare. Come ricorda Gert Biesta[5], l’educazione non si esaurisce nell’acquisizione di conoscenze e competenze: accanto alla qualificazione assumono rilievo la socializzazione e la soggettivazione. Una valutazione concentrata prevalentemente sulla prestazione individuale rischia dunque di non riconoscere pienamente ciò che gli alunni imparano attraverso la partecipazione, la responsabilità verso gli altri e la costruzione di un’esperienza comune.
Da qui nasce anche un interrogativo sulle risposte che la scuola mette in campo quando emergono conflitti, difficoltà relazionali o forme di prevaricazione. Corsi sulla gestione della classe, educazione alle emozioni e all’affettività, coaching o team building possono offrire strumenti utili, ma difficilmente bastano se rimane immutata l’organizzazione quotidiana che regola le relazioni tra le persone. Il problema non è aggiungere un’altra “educazione”, quanto interrogarsi su come l’intera esperienza scolastica possa diventare essa stessa esperienza di relazione e di cura. È la scuola, attraverso le discipline e la vita quotidiana della classe, che può diventare un luogo capace di coinvolgere e di “risuonare”, per riprendere, da prospettive diverse, le suggestioni di Massimo Recalcati[6] e Hartmut Rosa[7].
Lo sport e l’azienda ci insegnano
Usciamo per un momento dal recinto scolastico. Gli sport di squadra offrono un termine di confronto interessante: anche qui la prestazione individuale conta, ma acquista valore dentro un risultato collettivo. Il buon allenatore sa che il miglioramento di ciascuno può diventare una risorsa per tutti e che anche il talento trova il proprio significato nel contributo dato alla squadra. Capacità, ruoli e responsabilità differenti concorrono così a un obiettivo comune.
Non è un principio estraneo alla scuola. A Barbiana, nell’esperienza di don Milani, i più grandi insegnavano ai più piccoli e la crescita di ciascuno si alimentava anche attraverso quella degli altri (Affinati, 2017)[8]. Oggi ritroviamo la stessa idea, con forme e presupposti diversi, nella peer education, nel cooperative learning e nella differentiated instruction: pratiche che consentono di riconoscere le caratteristiche individuali senza separarle dalla responsabilità verso il gruppo.
Una dinamica analoga può essere osservata nel mondo delle organizzazioni. Jessica Kriegel e Joe Terry (2026) raccontano il caso di un’azienda nella quale la scarsa collaborazione tra i dipendenti stava compromettendo i risultati. Un intervento di team building sembrò inizialmente funzionare, ma i suoi effetti durarono poco. Analizzando l’organizzazione, i due consulenti individuarono una contraddizione: ai dipendenti veniva chiesto di collaborare, mentre il sistema continuava a valutarli attraverso punteggi, classifiche e premi individuali. Intervenire su quel meccanismo, dando maggiore riconoscimento ai risultati collettivi, contribuì a modificare anche i comportamenti.
Il gruppo si costruisce sul campo
Lo sport offre un’altra suggestione. Julio Velasco, uno degli allenatori che più hanno insistito sul rapporto tra responsabilità individuale e forza della squadra, richiama spesso un principio semplice: il gruppo si costruisce soprattutto “sul campo”, mentre affronta il lavoro, le difficoltà e anche i conflitti. Non basta dichiarare l’importanza della collaborazione o affidarla a momenti formativi separati. È svolgendo bene il proprio compito e mettendo nello stesso tempo le proprie capacità al servizio degli altri che la squadra cresce. Anche il talento individuale acquista valore quando entra in un sistema di responsabilità nel quale ciascuno è chiamato a fare la propria parte.
Per la scuola il “campo” è innanzitutto la classe. È nella quotidianità del lavoro comune che collaborazione e responsabilità possono diventare esperienza concreta: attraverso ruoli differenti, aiuto reciproco, compiti condivisi e obiettivi che richiedano il contributo di ciascuno. Il gruppo, allora, non è soltanto il luogo nel quale si svolgono gli apprendimenti individuali, ma può diventare esso stesso una risorsa per imparare.
Il confronto con lo sport e con il mondo delle organizzazioni porta così al cuore della questione: chiedere collaborazione serve a poco se le pratiche quotidiane continuano a premiare prevalentemente la riuscita individuale. La comunità non nasce dalle dichiarazioni, ma dalle condizioni concrete nelle quali le persone lavorano, imparano e assumono responsabilità insieme.
Anche il gruppo può avere un traguardo
La valutazione può allora diventare uno dei terreni sui quali sperimentare un diverso equilibrio tra individuo e gruppo. Si potrebbe, ad esempio, affiancare ai risultati dei singoli un traguardo condiviso dalla classe, costruito a partire dai progressi di tutti. Non si tratterebbe di sostituire la valutazione individuale, che mantiene naturalmente la propria funzione, ma di rendere visibile anche ciò che il gruppo riesce a conseguire attraverso l’impegno e l’aiuto reciproco.
La classe potrebbe così misurarsi periodicamente con un proprio obiettivo di miglioramento, nel quale il progresso di ciascuno contribuisce al risultato comune. Il successo dello studente più forte non sarebbe separato da quello degli altri e la difficoltà di chi procede più lentamente potrebbe diventare una responsabilità condivisa. L’elemento ludico della sfida, se utilizzato con attenzione, può contribuire a sostenere motivazione e partecipazione: gamification e approccio nudge[9] offrono, da questo punto di vista, suggestioni interessanti (Bilancini e Ricciardi, 2022)[10].
Ma una diversa attenzione al risultato collettivo avrebbe poco significato se rimanesse isolata. Spazi organizzati anche per il lavoro comune, materiali a disposizione di tutti, raggruppamenti flessibili e pratiche didattiche che affidino agli studenti responsabilità reali possono rendere coerente l’organizzazione della classe con l’idea di comunità che si vuole promuovere. È ancora una volta il “campo” a dover cambiare: non basta chiedere agli studenti di collaborare, occorre creare le condizioni perché abbiano realmente qualcosa da fare e da costruire insieme.
La scuola come comunità di pace e di inclusione
La scuola opera oggi in un contesto sociale nel quale le occasioni spontanee di appartenenza e di vita comunitaria si sono profondamente trasformate. L’individualizzazione dei comportamenti, la pervasività delle relazioni digitali, la crisi di alcuni tradizionali luoghi di aggregazione e la crescente frammentazione sociale rendono ancora più importante interrogarsi su quale esperienza dello stare insieme bambini e ragazzi possano vivere a scuola.
Neil Postman (2019)[11] attribuiva alla scuola la funzione di una sorta di “termostato socio-culturale”, capace di riequilibrare le tendenze prevalenti nella società. Se fuori dalla scuola cresce la spinta all’individualizzazione, essa può dunque diventare uno dei luoghi nei quali riscoprire il noi. Non basta allora accompagnare ciascun alunno nell’acquisizione di conoscenze e competenze: come ricorda Gert Biesta, educare significa anche socializzazione e soggettivazione, cioè costruzione del rapporto con gli altri e del proprio modo di essere nel mondo.
È qui che l’idea di comunità assume un significato concreto. Thomas J. Sergiovanni (2002)[12] pensa la scuola come una comunità di relazioni, di luoghi e di memoria, capace di unire mente e cuore. Una comunità, però, non nasce semplicemente perché viene dichiarata tale: prende forma “sul campo”, nelle pratiche condivise, negli spazi, nei ruoli e nelle responsabilità che docenti e studenti assumono ogni giorno per raggiungere obiettivi comuni.
Costruire una scuola come comunità significa allora lavorare anche per la pace e per l’inclusione. Significa offrire agli studenti l’esperienza quotidiana di una convivenza nella quale differenze, capacità e responsabilità possano trovare posto senza trasformarsi necessariamente in gerarchie e competizione. Maria Montessori (2018) aveva intuito quanto la vita della classe potesse diventare un microcosmo di una realtà più ampia: il modo in cui bambini e ragazzi imparano a rapportarsi agli altri, all’ambiente, ai materiali, agli adulti e al sapere prepara anche il loro modo di abitare il mondo.
La domanda iniziale può allora essere rovesciata: non soltanto quanto sia competitiva la cultura della scuola, ma quanto la scuola possa diventare ogni giorno un luogo nel quale si impara che crescere non significa necessariamente farlo a spese degli altri e che il risultato di ciascuno può acquistare valore anche nel contribuire alla crescita di tutti.
[1] Kohn A. (1999), La fine della competitività. Milano: Baldini & Castoldi.
[2] Orsi M. (2017), Dire bravo non serve. Milano: Mondadori.
[3] Orsi M. (2002), Scuola, organizzazione, comunità. Brescia, La Scuola.
[4] Il modello Senza Zaino, sviluppato a partire dall’esperienza pedagogica di Marco Orsi, si fonda sull’Approccio Globale al Curricolo e sui valori di ospitalità, responsabilità e comunità. Particolare attenzione è riservata all’organizzazione dell’ambiente formativo, alla condivisione di spazi e materiali e alla costruzione della scuola come comunità di apprendimento.
[5] Biesta G.J.J. (2022). Riscoprire l’insegnamento. Milano, Raffaello Cortina.
[6] Recalcati M. (2025), La Luce e l’Onda. Cosa significa insegnare? Torino, Einaudi.
[7] Hartmut R. (2019), Resonance: A Sociology of Our Relationship to the World. Cambridge (UK), Polity Press.
[8] Affinati E. (2017), L’uomo del futuro. Sulle strade di don Lorenzo Milani. Milano, Mondadori.
[9] Per gamification si intende l’impiego, in contesti non ludici, di elementi propri del gioco – obiettivi, sfide, progressioni, feedback – per sostenere coinvolgimento e motivazione. Il nudge (“spinta gentile”) indica invece interventi che, modificando il contesto nel quale si compiono le scelte, orientano i comportamenti senza imporli né limitarne la libertà. In ambito educativo entrambi gli approcci possono essere utilizzati per favorire partecipazione, motivazione e comportamenti collaborativi. Vedi anche: Orsi M. (2024), Leadership leggera con il Nudge. Ussana (CA), Logus Mondi interattivi.
[10] Bilancini E. e Ricciardi E. (2022). “Scienza del gioco e neuroscienze”. In AA. VV. Report: New Frontiers in Gaming. Torino, Edizioni Intesa San Paolo.
[11] Postman N. (2019), Ecologia dei media: La scuola come contropotere. Roma, Armando.
[12] Sergiovanni T. J. (2002), Dirigere scuole come comunità di apprendimento, Roma, LAS.
