Una delle innovazioni più significative, che impegnerà gli insegnanti a cominciare dal prossimo mese di giugno, è rappresentata dalla progettazione del PEI provvisorio (o meglio, dal PEI redatto in via provvisoria), rivolto ad una duplice tipologia di destinatari:
- bambini e alunni neo-iscritti, con particolare riguardo alle bambine e ai bambini della scuola dell’infanzia che iniziano il loro percorso scolastico;
- alunni per i quali la diagnosi di disabilità è stata prodotta in corso d’anno, quindi già frequentanti.
Un paziente lavoro di tessitura
Nel primo caso, gli insegnanti non hanno avuto modo di poter osservare il bambino o la bambina in un contesto educativo e dovranno pertanto avvalersi del contributo dei genitori e degli specialisti che li hanno seguiti. In tal caso, la definizione del PEI provvisorio assume la sua accezione più propria, in quanto la progettazione educativa non può che esser svolta “sulla carta”; è pertanto “provvisoria” ossia attende di essere perfezionata a seguito dell’osservazione reale che verrà svolta in presenza in classe. È tuttavia necessario che sia effettuata una previsione circa le necessità del bambino per consentire che l’ingresso a scuola sia supportato da tutte le misure di sostegno di cui ha bisogno.
Nella seconda situazione, invece, la bambina o il bambino sono conosciuti dagli insegnanti, in quanto alunne/i già frequentanti.
In entrambi i casi, i genitori e le altre figure professionali, interne ed esterne presenti nel Gruppo di Lavoro Operativo (GLO), potranno arricchire un quadro già delineato sulla “carta”, pur nelle differenze che connotano le due situazioni.
Come esplicitato nelle Linee guida allegate al decreto interministeriale 182/2020, il modello nazionale del piano educativo individualizzato è articolato su dodici sezioni. (vedi schema sotto riprodotto).
PEI: l’articolazione del modello nazionale
| N. | Sezioni | Da riempire nella versione provvisoria |
|---|---|---|
| 0 | Indicazioni dei componenti del GLO | X |
| 1 | Quadro informativo (a cura dei genitori e degli studenti) | X |
| 2 | Elementi desunti dal profilo di funzionamento (diagnosi funzionale) | X |
| 3 | Raccordi con il progetto individuale | |
| 4 | Osservare per progettare | X |
| 5 | Obiettivi educativi e didattici | |
| 6 | Barriere e facilitatori | X |
| 7 | Ambiente di apprendimento inclusivo | |
| 8 | Percorso curricolare | |
| 9 | Organici e risorse | |
| 10 | Certificazione delle competenze | |
| 11 | Verifica finale. Proposte per le risorse professionali | |
| 12 | Pei provvisorio | X |
Progettare insieme
Nei precedenti contributi pubblicati su Scuola 7 è stato più volte sottolineato che la valutazione iniziale, svolta da tutti gli insegnanti del team o del consiglio di classe, costituisce la conditio sine qua non della qualità della progettazione del PEI. Questa fase osservativa rappresenta un momento decisivo, in quanto esplicita la natura dell’effettiva collegialità da parte di tutti i componenti del GLO, in primis degli insegnanti.
In particolare, la valutazione iniziale, nell’ottica della classificazione ICF, dovrà rilevare i punti di forza e di debolezza del contesto-classe, facendo emergere la specificità di bisogni educativi speciali dell’alunna/o con disabilità all’interno del gruppo di appartenenza.
I vantaggi che derivano da una corretta attività diagnostico-valutativa nella fase di predisposizione del progetto individualizzato sono molteplici. Una delle prerogative più importanti consiste nel mettere in primo piano le dinamiche relazionali all’interno:
- del gruppo docente
- del gruppo classe
- dell’interscambio che si determina tra gli insegnanti e gli alunni.
In linea di massima, un’accurata valutazione iniziale contribuisce ad evidenziare gli snodi che consentiranno di porre le basi di un buon PEI. Nello schema sotto riprodotto, sono indicate alcune delle possibili evidenze che possono essere rilevate da un’attenta osservazione iniziale, sulla base delle quali i componenti del GLO potranno sviluppare i collegamenti tra le diverse voci.
Evidenze rilevabili in fase di valutazione iniziale
| n. | La valutazione iniziale, se collegiale, permette di: |
|---|---|
| 1 | Individuare problemi specifici all’interno della classe |
| 2 | Cogliere i bisogni di alunni con disabilità, DSA e BES |
| 3 | Valorizzare i punti di forza sia del gruppo sia dei singoli |
| 4 | Progettare, da parte di ciascun docente, gli adattamenti della propria attività all’insegnamento |
| 5 | Arricchire il repertorio didattico di gestione della classe: impiegare particolari strumenti (compensativi…), utilizzare tecnologie digitali, di software specifici… |
| 6 | Individuare misure dispensative |
| 7 | Attivare processi di aiuto reciproco, di peer tutoring, di coppia |
| 8 | Rafforzare i legami professionali tra i docenti del team o del CDC |
| 9 | Consolidare i legami tra gli insegnanti e gli alunni |
| 10 | … |
Il protocollo di osservazione
Come rilevare i bisogni educativi dell’alunna/o con disabilità nel gruppo-classe e nel più ampio contesto scolastico? Un possibile strumento di osservazione, utilizzabile da ogni insegnante del team o del CdC, potrà comprendere alcune domande che concretizzino le quattro dimensioni del PEI, come ad esempio: i rapporti che ogni docente stabilisce con i genitori dell’alunno con disabilità, l’integrazione delle competenze professionali degli insegnanti, la qualità delle relazioni tra gli allievi, le “curvature” del docente relative al proprio insegnamento, l’individuazione delle condizioni e degli strumenti facilitanti, … (vedi schema sotto riprodotto).
La valutazione iniziale da parte di ogni docente del team o del CDC
| Rapporto dei docenti con i genitori dell’alunno con disabilità | Rapporto di ogni docente con gli alunni della classe | Qualità delle relazioni degli alunni tra loro | Adattamenti disciplinari condivisi dal gruppo | Organizzazione educativo-didattica della classe |
|---|---|---|---|---|
| Valorizzare i contributi di conoscenza della famiglia e gli apporti concreti che essa potrà offrire | Esplicitare le dinamiche relazionali che ogni insegnante vive all’interno della classe | Esprimere difficoltà, timori e possibilità di intervento per rafforzare positive relazioni alunno/docente | Indicare concretamente le modalità che verranno adottate per migliorare l’apprendimento nella/e disciplina/e o in eventuali aree | Evidenziare le forme di gestione della classe (attività frontali, di gruppo, di coppia…) e il livello di partecipazione degli alunni con disabilità |
| DIMENSIONE DELLA COMUNICAZIONE | DIMENSIONE DELLA RELAZIONE | RISORSA “COMPAGNI” | DIMENSIONE DELL’APPRENDIMENTO | DIMENSIONE DELLA SOCIALIZZAZIONE |
Una particolare attenzione dovrà essere riservata alla “risorsa compagni”. L’inclusione, infatti, riguarda tutti. Non può essere una “riserva” per gli alunni con disabilità! La classe diventa inclusiva nel momento in cui tutti gli attori coinvolti (adulti e studenti) hanno imparato a sostenersi reciprocamente. Soprattutto, i compagni di classe![1]
Ogni insegnante esercita un ruolo estremamente rilevante nel promuovere un clima di classe rispettoso, solidale, improntato all’apprendimento e all’aiuto reciproci.
Il “protocollo” osservativo sopra riprodotto potrà essere declinato in varie forme (ad esempio, ognuno dei cinque “titoli di testa” potrà essere trasformato in 4-5 quesiti a risposta multipla). Potrebbe anche essere utilizzato dai membri del GLO come base di progettazione in vista dell’elaborazione sia del PEI provvisorio sia di quello definitivo.
[1] Rondanini L. (2019), L’ICF e la progettazione partecipata del PEI, Tecnodid, Napoli.
