Il presente contributo ripropone il sistema documentale delle Linee guida OCSE per il riconoscimento dei crediti che aggrega due manuali, uno modulato sulle argomentazioni teoriche, l’altro sugli input operativi[1]. Le Linee Guida OCSE intendono rispondere al bisogno dei CPIA di avere delle istruzioni supplementari su come svolgere le diverse fasi del processo di riconoscimento dei crediti e per tale obiettivo sono pianificate quattro sezioni:
- il panorama legislativo nazionale e europeo;
- il processo di riconoscimento dei crediti: dalla teoria alla pratica;
- le coordinate per delimitare il campo da gioco (princìpi e parole chiave);
- le schede operative.
Lo sfondo integratore
Come “sfondo integratore”, emerge il ruolo centrale affidato dalle Linee Guida del 2015 ai CPIA nell’ambito dell’apprendimento permanente e disciplinato dall’art. 4 della legge 92/2012, commi 51-68: “Il CPIA, in quanto Rete Territoriale di Servizio del sistema di istruzione, deputata alla realizzazione sia delle attività di istruzione destinate alla popolazione adulta che delle attività di RS&S in materia di Istruzione degli Adulti[2], è soggetto pubblico di riferimento per la costituzione delle Reti territoriali per l’apprendimento permanente…”.
Tale ruolo è ripreso anche dalle Linee guida interministeriali del 5 gennaio 2021: “Il sistema nazionale di certificazione delle competenze… si inserisce nell’ambito del più ampio processo nazionale per il diritto individuale all’apprendimento… In tale contesto il riconoscimento e la certificazione delle competenze, acquisite dall’individuo in contesti formali, non formali e informali… rappresentano un fattore determinante per favorire e sostenere un concreto incremento della partecipazione delle persone alla formazione”.
Le competenze: il fil rouge dell’intero progetto
Come si evince dal testo delle Linee Guida, il processo di certificazione e riconoscimento delle competenze risulta essere il “fil rouge” dell’intero progetto. Proprio per questo il documento, nella sezione denominata “Garantire la qualità della certificazione delle competenze” (da pag. 23), pone il problema se nei CPIA è acquisita una condivisa consapevolezza terminologico-semantica di alcune parole chiave che presidiano le prassi didattiche. E in questa direzione individua in “competenze”, “competenze chiave di cittadinanza”, “competenze di educazione civica”, “UdA”, le categorie lessicali e concettuali per le quali è necessario una opportuna identificazione semantica, per evitare fraintendimenti e per garantire adeguati livelli di qualità nei processi di certificazione.
Chiarificazione semantica
| Parole chiave | Definizioni convenzionali | Lo “specifico” nel sistema dei CPIA |
|---|---|---|
| COMPETENZA | Le Linee Guida del 2015 adottano implicitamente la definizione di competenza del QEQ del 2006[3], che introduce la tripartizione in conoscenze, abilità e competenze. Ne discende che le competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio. | Per ogni periodo didattico il MI ha identificato una serie di competenze che costituiscono gli obiettivi di apprendimento del periodo stesso. Tali competenze sono oggetto di valutazione al termine e, nel caso di richiesta dell’adulto, all’inizio del periodo. Per il secondo periodo del primo livello – target delle Linee Guida – le competenze attese sono 16, quelle invece attese in esito al primo periodo sono 22[4]. A queste si aggiungono quelle dei percorsi di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana (AALI), principalmente destinati agli adulti stranieri (Tab. pag. 30). |
| COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA | Disciplinate in Italia dal D.M. 22 agosto 2007 (Regolamento per l’adempimento dell’obbligo scolastico), rappresentano i traguardi da conseguire attraverso la reciproca integrazione tra i saperi e le competenze declinate negli assi culturali. Si tratta di otto competenze trasversali e interdisciplinari, che è possibile ricondurre a 3 aree di sviluppo: del sé, della comunicazione con gli altri, del rapporto con la realtà[5]. | Nell’ambito del piano formativo dei CPIA, le competenze chiave di cittadinanza scaturiscono, per la loro cifra trasversale, dalla interrelazione tra i saperi e le competenze attese negli assi culturali. |
| COMPETENZE DI EDUCAZIONE CIVICA | La legge n. 92/2019 ha introdotto l’insegnamento dell’Educazione civica in tutte le scuole di ogni ordine e grado e quindi anche nei CPIA. Successivamente, il D.M. n. 35/2020 ha definito le Linee guida per la didattica (sempre per tutte le scuole), individuando obiettivi e competenze di apprendimento per ogni asse culturale. Tali competenze attengono alla “conoscenza e comprensione degli istituti formali e dei processi della vita civica” (IEA, 2016)[6]. | Nello specifico dei CPIA, la Nota MI n. 535 /2021 ha dato indicazioni operative relative alla revisione del curricolo d’istituto e anche alla valutazione dell’Educazione Civica, che si configura come oggetto di apprendimento trasversale e interdisciplinare. A causa della sua peculiarità disciplinare, l’educazione civica è però esclusadal processo di riconoscimento dei crediti. |
| UDA, UNITÀ DI APPRENDIMENTO | Assumiamo la definizione coniata da F. Da Re: “UdA è un microprogetto, che si concretizza in un compito significativo complesso, interdisciplinare, che mira a sviluppare e incrementare competenze (nonché conoscenze e abilità), attraverso un prodotto. Richiede la gestione di situazioni e la soluzione di problemi”[7]. È centrata sull’apprendimento e sull’acquisizione di competenze attraverso l’integrazione dei saperi, realizza la centralità dell’alunno e della sua azione autonoma, valorizza il problem solving, l’apprendimento sociale e il compito/prodotto in un contesto significativo. | Nei CPIA le UdA vengono definite dalla norma che segna l’avvio della riforma dell’IdA (art. 5, DPR 263/2012) nel modo seguente: “I percorsi di istruzione […] sono progettati per unità di apprendimento, intese come insieme autonomamente significativo di conoscenze, abilità e competenze, correlate ai livelli e ai periodi didattici di cui all’articolo 4, da erogare anche a distanza, secondo le modalità stabilite nelle Linee guida… Tali unità di apprendimento rappresentano il necessario riferimento per il riconoscimento dei crediti”[8]. |
Le prove per valutare il possesso delle competenze
Come già anticipato, uno dei due manuali delle Linee Guida, «La valutazione delle competenze per il riconoscimento dei crediti nei percorsi di secondo periodo di primo livello nei CPIA», sviluppa l’operatività del processo di riconoscimento dei crediti, proponendo 16 schede di lavoro[9], raggruppate per assi culturali e relative ad ogni competenza prevista a conclusione dei percorsi di istruzione del secondo periodo didattico del primo livello. Ciascuna delle 16 schede, già sperimentate in 10 CPIA, contiene, nell’ordine, i seguenti elementi:
- le conoscenze e le abilità di riferimento della competenza in questione;
- il tipo e il formato della prova: si specifica se si tratta di prova orale o scritta, e, in caso di prova scritta, se prevede domande a risposta multipla, a risposta aperta breve o lunga, oppure, in caso di prova orale, se si tratta di una prova individuale (tipo monologo) o interattiva;
- la struttura (da quanti esercizi è composta e di che tipo) e il contenuto della prova;
- i criteri per la valutazione e indicazioni su quali aspetti (conoscenze, abilità) è più opportuno concentrare la valutazione, perché ritenuti più significativi;
- La durata della prova.
In ogni caso ogni CPIA ha la possibilità di rimodulare e integrare tali prove, costruendo un suo repertorio di esercizi, a condizione che definisca:
- regole generali per la validità e attendibilità delle prove;
- criteri per una corretta formulazione degli item;
- principi per una coerente corrispondenza tra competenze, conoscenze e abilità.
Appendice: la sperimentazione ANPAL- CPIA per un sistema integrato
Questa presentazione delle Linee Guida forse sarebbe incompleta se non ricordassimo che nel 2019 ANPAL, Agenzia nazionale per le politiche attive del lavoro e Ministero dell’Istruzione (Nota MIUR 4205/2019) hanno avviato una comune sperimentazione del progetto «Piacc online», coinvolgendo i CRRS&S, Centri Regionali di Ricerca Sperimentazione&Sviluppo dei CPIA[10]. Tale percorso progettuale, in continuità con la sperimentazione di Piaac online condotta nel 2017-2018 dalla stessa ANPAL presso i Centri per l’impiego (CPI) e con gli obiettivi del Piano nazionale di garanzia delle competenze della popolazione adulta del MIUR, 2018, viene attivato per rispondere a due finalità:
- valorizzare il ruolo del Cpia quale struttura di servizio che predispone ed eroga alcune strategiche misure di sistema: lettura dei fabbisogni formativi del territorio, interpretazione dei bisogni di competenze e di conoscenze della popolazione adulta, accoglienza e orientamento degli studenti…;
- sostenere l’attività della Commissione presente nei Cpia, sia in fase di valutazione nel processo di riconoscimento dei crediti, sia nella successiva fase di stesura del Patto formativo individuale (PFI).
A livello operativo, i traguardi formativi da raggiungere con la sperimentazione erano i seguenti:
- verificare la funzionalità dello strumento all’interno delle attività didattiche dei Cpia rispetto a quanto previsto dalla normativa vigente in merito alla valutazione delle competenze dei discenti;
- stabilire un confronto tra tale strumento e le metodologie e i dispositivi valutativi già in uso nei Cpia;
- verificare le potenzialità di Piacc online per un’efficace lettura dei fabbisogni di competenze delle differenti tipologie di utenti adulti che afferiscono ai CPIA, in termini di supporto terminologico- strumentale per la fase di riconoscimento dei crediti e ai fini della personalizzazione dei percorsi nel PFI.
[1] Completa i due manuali una presentazione in PPT, con quadri di sintesi.
[2] I CPIA svolgono, ai sensi dell’art. 6 del DPR 275/1999, attività di Ricerca, Sperimentazione e Sviluppo (RS&S) in materia di istruzione degli adulti. La Direzione generale per gli ordinamenti scolastici del MI (DGOSV) ha attivato in un CPIA di ciascuna Regione un Centro Regionale di Ricerca, Sperimentazione e Sviluppo (CRRS&S). Ogni CRRS&S è coordinato da un Comitato tecnico-scientifico a cui partecipano anche rappresentanti degli UU.SS.RR. e delle Università.
[3] QEQ: Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente. Vedi: https://europa.eu/europass/it/european-qualifications-framework-eqf
[4] Le 22 competenze attese alla fine del primo periodo didattico, finalizzato al conseguimento del titolo di studio della scuola secondaria di primo grado, sono ripartite nei quattro assi culturali di questo percorso: asse dei linguaggi, asse storico-sociale, asse mate-matico e asse scientifico-tecnologico. Ma anche le 16 competenze relative al secondo periodo didattico sono raggruppabili intorno ai quattro assi culturali. Vedi tabelle nel testo alle pagg. 27 e 29.
[5] Le elenchiamo: Imparare ad imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione.
[6] Vedi “L’educazione alla cittadinanza nell’indagine IEA ICCS” e art. di M. Banfi, A. Carletti su OPP Informazioni, n. 129-130, 2021, pp. 5-15.
[7] Vds “Lo sviluppo delle competenze e le didattiche”.
[8] Per approfondimenti vds. il testo di queste Linee Guida alla pag. 34.
[9] Esemplificazioni e schede per tutti gli assi culturali, dalla struttura chiara e stimolante, sono riportate da pag. 5 a pag. 81 del suddetto manuale n. 2 delle Linee Guida.
[10] La sperimentazione interessa lo strumento di self-assessment (autovalutazione) dell’Ocse denominato appunto Piaac, Programme for the International Assessment of Adult Competencies, composto da un questionario socio-culturale e da test cognitivi sulle competenze fondamentali.
